این دسته از الگوها گروه محور و هدف اصلی شان ایجاد مهارت های اجتماعی است. این مجموعه مدرسه را مینیاتوری از اجتماعی بزرگتر تلقی می کنند و با بهره گرفتن از راهبردهای مشارکتی در فرایند یاد دهی – یادگیری سعی در تزریق خاصی با عنوان نیروی گروهی به این فرایند را دارند.

-یاران در یادگیری (تفحص گروهی)
-ایفای نقش
-کاوشگری به روش محاکم قضایی
تطبیق با تفاوت های فردی

مراحل:
-روابط میان گروهی
-اصول واکنش
-شرایط و منبع
-اثرهای آموزشی و پرورشی

رفتاری

هدف اصلی این خانواده از الگوها ایجاد رفتارهای مشخصی در فراگیران است. شالوده نظری این گروه از مدل های مکتب روانشناسی سلوک و رفتار است.

-یادگیری تسلط یاب
-آموزش مستقیم
-نظریه یادگیری اجتماعی
خود گردانی

مراحل:
-روابط میان گروهی
-اصول واکنش
-شرایط و منبع
-اثرهای آموزشی و پرورشی

(اقتباس از جویس، ویل و کالهون، ۱۳۸۰)
۲-۲-۲-۴-مهارت های تدریس
در سال های اخیر، برای شناخت راه های مؤثر تدریس، پژوهش های فراوانی به عمل آمده است و در بسیاری از موارد، مدرسان موفق با مدرسان ناموفق مقایسه شده اند حاصل این مقایسه ها مجموعه ای از ویژگی ها و مهارت ها بوده است که تصور می شده تأکید و آموزش آنها، توفیق مدرسان را در نیل به اهداف مورد نظر به دنبال خواهد داشت. این پژوهش ها که به طریق مختلف به انجام رسیده اند، از نظر نوع نتایج با یکدیگر همخوانی دارند و بالاتفاق مجموعه شناخته شده ای از رفتارهای مدرس را عرضه کرده اند. طرح سوال های یادآوری، سازماندهی محتوا به گونه ای که میزان سردرگمی شاگردان به حداقل برسد، ارائه و تشریح از سوی مدرس، تدارک تمرین کافی تحت نظارت مدرس، ارائه بازخورد به شاگردان برای درک موضوع و آموزش به کل کلاس و . . . رفتارها یا کنش های بنیادی تدریس که ما حصل ترکیب دقیق نتایج پژوهش روزنشاین و روزنبین (۱۹۸۷)^[۹۷] است، عبارتند از: مرور و عرضه درس، تمرین هدایت شده، بازخورد و اصلاح، تمرین مستقل، به نظر روزنشاین و استیونس “همه مدرسان از برخی از این رفتارها در پاره ای اوقات بهره می گیرند، اما مؤثرترین مدرسان تقریبا در همه اوقات و از اغلب آن ها استفاده می کنند” . به اعتقاد رئوفی (۱۳۷۷)، هر استاد، برای بالا بردن تدریس و یادگیری فراگیران، علاوه بر استفاده از طرح نظام یافته درس، لازم است از مهارت هایی که تحت عنوان مهارت های تدریس نامیده می شوند در تدریس کلاسی بهره گیرد. این فنون و مهارت ها از ابتدای یک تدریس کلاسی تا انتهای آن به ترتیب عبارتند از: ۱- مهارت آغاز ۲- مهارت شروع ۳- مهارت صدا ۴- مهارت ارتباط کلامی ۵- مهارت تشویق و تنبیه ۶- مهارت و توضیح دادن ۷- مهارت پرسش ۸- مهارت اختتام ۹- مهارت ارزیابی انتهای کلاس ۱۰- مهارت تکلیف خارج کلاس. نظر به اینکه مدرسان دانشگاهی معمولاً‌ از نظر دانش محتوای مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن ها دانش محدودی درباره نظریه ها و الگوهای تدریس دارند. (طاهری زاده و همکاران ، ۱۳۹۰)اعتقاد والسی ^[۹۸] مدرسان زمانی از رشد حرفه ای اثر بخش بهره مند می شوند که توان مندی های فعلی خود را بشناسند و برای ارتقای اندوخته های خود و تفکر درباره روش های جدید به چالش وا داشته شوند. رشد حرفه ای متضمن فواید بسیاری برای مدرسان و دانشجویان و روابط فی ما بین آن هاست. مدرسان با فعال شدن در رشد حرفه ای، به روز نگه داشتن محتوا، مهارت ها و رویه های مدیریت کلاس، روز آمد کردن مهارت های تدریس بر مبنای دانش جدید، ارتقای مهارت های حرفه ای و افزایش فرصت های برقراری ارتباط با دیگران قادر خواهند بود از مزایای رشد حرفه ای بهره مند شوند و نظر مثبت دانشجویان را به خود جلب نمایند. لذا می توان چنین بیان داشت که مدرس هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد، ولی از نظر عملی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی تدریس او را از نظر شاگردانش با ارزش و اعتبار می سازد. اگر استاد از این امر غافل شود، در امر تدریس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعه دائم برای مدرس بیش از هر کس دیگری لازم و ضروری است. (شعبانی، ۱۳۸۰)

همچنین از رویکردی دیگر می توان گفت مهارت های آموزشی به سه دسته؛ مهارت های آموزشی پیش از تدریس، مهارت های ضمن تدریس و مهارت های پس از تدریس تقسیم بندی می شوند که در مهارت های آموزشی پیش از تدریس به بررسی با تعریف و تحلیل هدف، ضرورت تعیین و تنظیم هدف های آموزشی، منابع تعیین هدف های آموزشی، مراحل تعیین و طبقه بندی و تحلیل هدف های صریح آموزشی، با توجه به حیطه های یادگیری و سطوح مختلف آن پرداخته شد . همچنین مهارت های آموزشی ضمن تدریس شامل فعالیت های آموزشی است که اساتید در هنگام تدریس به آن روش ها توجه می نمایند، همانند روش های تدریس سنتی و روش های تدریس جدید که در الگوی سنتی (ماشینی) نگری و الگوی سازمانی نگری الگوی عمومی تدریس، الگوی پیش سازمان دهنده، اساس نظری الگوی پیش سازمان دهنده، ویژگی های پیش سازمان دهنده، الگوی حل مسأله، ویژگی های الگوی حل مسأله، روش تدریس سنتی و متداول، روش حفظ و تکرار، روش سخنرانی، روش پرسش و پاسخ، روش نمایشی (نمایش علمی)، روش ایفای نقش، گردش عملی یا فعالیت تجربی خارج از کلاس (کار میدانی)، روش بحث گروهی ، روش آزمایشی (آزمایشگاهی)، روش های جدید تدریس، روش های آموزش انفرادی ، آموزش برنامه ای (PI) ، آموزش به وسیله رایانه (CAL) ، آموزش انفرادی تجویز شده (IPI) ، آموزش انفرادی هدایت شده (LGE ) ، یادگیری تا حد تسلط ، تدریس خصوصی، آموزش برنامه ای (PI) ، آموزش به وسیله رایانه (CAT) ، سازماندهی مجدد مدارس برای آموزش انفرادی، ارزشیابی IPI و CAL و LGE و سایر روش ها، روش مسأله ای، چگونگی اجرای روش مسأله ای، روش واحد طرح و در مهارت های آموزشی بعد از تدریس، کوشش هایی که معلم پس از ارائه درس به عمل می آورد. در پایان هر جلسه درس، دو نوع فعالیت عمده برای معلم باقی می ماند. یکی انجام فعالیت های تکمیلی، دیگری انجام ارزشیابی در صورت لزوم – مهارت در انتخاب روش برای انجام فعالیت های تکمیلی: انتخاب روش برای انجام فعالیت های تکمیلی به موضوع و هدف درس بستگی دارد. (دانش فرد و علی پور ، ۱۳۸۹)
۲-۲-۲-۵- طبقه بندی تدریس
فعالیت تدریس در چهار حیطه و ۲۲ قسمت تقسیم و طبقه بندی شده اند که افکانه (۱۳۸۸) آنها را جمع آوری کرده است که عبارتند از:
حیطه اول: برنامه ریزی و آمادگی که شامل: الف- نشان دادن دانش محتوا و آموزش، ب- نشان دادن دانش مربوط به شاگردان، پ- انتخاب اهداف آموزشی، ت- نشان دادن دانش مربوط به منابع، ث- طراحی آموزش منسجم و قابل فهم، و ارزیابی یادگیری دانش آموز.
حیطه دوم: محیط کلاس که شامل: الف- ایجاد محیطی توأم با احترام و صمیمیت، ب- ایجاد فرهنگ یادگیری، پ- روش های کلاس داری، ت- مدیریت رفتار دانش آموز و سازماندهی فضای فیزیکی.
حیطه سوم شامل: الف- برقراری ارتباط واضح و درست، راه ها و روش ها و زبان گفتاری و نوشتاری، ب- استفاده از تکنیک های پرسش و پاسخ و مباحثه، پ- در گیر کردن دانش آموزان در یادگیری، ت- دادن باز خورد به شاگردان و حساسیت و انعطاف پذیری نشان دادن.
حیطه چهارم: مسئولیت های حرفه ای شامل: الف- تفکر در امر تدریس، صحت یا درستی و استفاده در تدریس آینده. ب- نگهداری گزارش های درست. پ- برقراری ارتباط با خانواده ها. ت- همکاری با مدرسه و ناحیه. ث- رشد و توسعه حرفه ای و نشان دادن مهارت های حرفه ای.
اجزا و عناصر فوق اگر چه از هم جدا هستند ولی کاملاً به هم مرتبط می باشند. آمادگی و برنامه ریزی یک مدرس برای آموزش او مؤثر بوده و تمام این عناصر تحت تأثیر نوع روشی است که ایشان برای یک برنامه درسی انتخاب می نماید.
بر اساس آخرین یافته ها و با امعان نظر به دیدگاه های کارشناسان تعلیم و تربیت الگوهای تدریس در قالب چهار خانواده طبقه بندی می شوند که عبارتند از:
الگوهای پردازش اطلاعات: این الگوها بر روشهایی تأکید می کند که از طریق گردآوری اطلاعات و سازمان دهی آنها، درک مشکلات و ارائه راه حل هایی برای آنها و توسعه مفاهیم و زبان برای انتقال راه حل ها، شور و شوق انسان را برای درک جهان افزایش می دهند. به عنوان مثال الگوی کسب مفهوم به فراگیران اطلاعات می دهد. الگوی تفکر استقرایی بر مفهوم سازی و آزمون فرضیه تأکید داشته و الگوی بدیعه پردازی برای افزایش توانایی ذهنی شاگردان است. در واقع این الگوها به شاگردان کمک می کنند تا نسبت به استراتژی های تدریس آگاهی یابند و در جهت تحقیق و تفکر از آنها بهره گیرند.
الگوهای اجتماعی تدریس: آنچه از هم افزایی تاکنون شنیده ایم می توان در این الگو رد یابی کرد. با هم کار کردن، در گروه تعریف شدن، ارتباطات جمعی را تمرین کردن و از فرهنگ مثبت محیط آموزشی بهره بردن مؤلفه های این الگو می باشند. مهارت اجتماعی، مشارکت، تعهد، توجه به ارزش ها و هنجارها، احترام به دیگران از مفاهیم عملکردی خروجی این الگو می باشند. شاگردان از طریق بررسی (کاوشگری) جمعی ساخت دانش را فرا می گیرند.
الگوهای تدریس فردی: رهیافت مهم این الگوها این است که به فرد و دستاوردهایش توجه عمیق دارد و فرد را تشویق می کند و به رشد خود شکوفایی فرد اهتمام می ورزد. پذیرش مسئولیت در آینده توسط فرد و تعهد نسبت به این مسأله از رسالت این الگو می باشد.
الگوهای سیستم های رفتاری: آنچه شالوده این الگو را می آراید در واقع نوعی فرا خود کاوی است. شاگردان بر اساس سیگنال هایی که از طریق اطلاعات مدرسان دریافت می کنند در رفتار خود تغییر ایجاد کرده و نوعی یادگیری را درونی می نمایند. خود اصلاح گری مفهومی است که از دل این الگوها زایش می شود. روانشناسان و مربیان تعلیم و ترتیب از این روش در اصلاح رفتار و سازگاری بهره می برند. آموختن مطالب، رشد مهارت های ورزشی، فراگیری یک مهارت پیچیده و کاهش اضطراب و ترس های مرضی از طریق این الگوها قابل تحقق است. اکنون پس از سال ها این الگوها از طریق نمود بر روی توسعه تدریس ارتقاء پیدا کرده و به سوی توسعه محیط هایی که تدریس در آن اجرا می گردد رسیده اند. هدف عمده این الگوها ایجاد توانایی خود آموزی است، یادگیری ارزیابی عملکرد، ‌درک بازخورد و تنظیم رفتار برای افزایش عملکرد می باشد.
ویکینز ^[۹۹] (۱۹۹۸) به نقش بارز سؤال کردن اشاره دارد. او معتقد است معلمان از سؤالات به عنوان داربست یادگیری استفاده و با مطرح کردن پرسش ها دانش آموزان را به پرسشگران ماهر تبدیل می کنند. متخصصان روش تدریس در یادگیری مغز محور سه روش مبتنی بر یادگیری را ذکر کرده اند: ۱- غوطه ور سازی همخوان: یعنی محیط تدریس به گونه ای طراحی شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده غوطه ور شوند. ۲- آرامیدگی هوشیار: یعنی ترس یادگیرنده را باید زدود و او را ترغیب کرد تا اطلاعات دریافتی را درونی سازد. ۳- پردازش فعال: ایجاد فرصت برای یادگیرنده تا اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند؛‌ این سه گام از طریق برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی قابل تحقق می باشد.
گراندر. دی. سی ^[۱۰۰] (۱۹۹۶) به روش تدریس مبتنی بر ساخت گرایی توجه دارد. به این صورت که این روش یادگیران را به ساخت دانششان رهنمون می سازد. مهارت های فکری و ابتکار آنها را توسعه داده و گفتگو، کاوش و ارتباط درون گروهی آنها را تقویت می کند. اسلاوین. آر. سی ^[۱۰۱] (۱۹۸۶) به یادگیری از طریق همیاری معتقد است. در این روش شاگردان در قالب گروه های کوچک با توانایی های متفاوت کار می کنند؛نقش معلم از انتقال دهنده به تسهیل کننده تغییر پیدا نموده و مسئولیت یادگیری را شاگردان احساس می نمایند. در الگوی همیاری روش های متفاوتی معرفی شده است. ۱- گروه های دانش آموزی تقسیم موفقیت (STAD)^[102] گروه هایی در قالب ۴ تا ۶ نفره با توانایی های متفاوت در قالب کار آیی با هم کار می نمایند. شاگردان ضعیف تر خود را در داخل گروه توانمند می نمایند. ۲- گروه بازی – مسابقه (TGT)^[103]. این روش از طریق بازی و آزمونی که در همین رابطه طراحی می شود عملی می گردد. ۳- با هم آموزی^[۱۰۴] : شاگردان با همدیگر به ساختن و پرداختن امری همت می گمارند؛ در واقع محصولی را تولید می نمایند. ۴- یادگیری مبتنی بر کمک گروه (ILBTA)^[105] . گروه تشکیل شده است از چهار نفر که معمولاً گروهی پاداش دریافت می کند که عملکرد مطلوبی داشته باشد. رتبه بندی از ویژگی هایی است که در این نوع یادگیری اعمال می شود. ۵- روش جورچین ^[۱۰۶] : شاگردان به گروه های شش نفره تقسیم می شوند، به هر کدام متنی داده می شود تا آن را بررسی می نمایند. سپس این بررسی ها به اعضای تخصصی ارجاع می شود و انعکاس آن مجدداً به گروه و اعضا می رسد. ۶- پژوهش های گروهی (GR) ^[۱۰۷] : روشی است برای مدیریت کلاس درس. از طریق این روش شاگردان به پژوهش مشارکتی و بحث های گروهی می پردازند و یافته های پژوهشی خود را در کلاس عرضه می نمایند.
روش تدریس مبتنی بر فراشناخت: فلاول (۱۹۷۶) فرا شناخت را دانش فرد نسبت به فرایندهای شناخت خود و به آنچه مرتبط با آن است تعریف می کند؛ از این رو نه تنها شناخت افراد از فرایندهای حافظه خود مهم انگاشته می شود، بلکه شناخت آنان از تفکر، حل مسأله، توجه و . . . هم مهم تلقی می شوند. در حوزه فراشناخت خوانندگان ضعیف معمولاً خواندن را رمز گشا می دانند، در حالی که خوانندگان قوی در خواندن، بر فرایندهای درک مطلب تأکید دارند؛ از این رو می توان گفت در دانش فرا شناختی خواندن، میان شاگردان تفاوت هایی وجود دارد. پرات ^[۱۰۸] (۱۹۹۱) معتقد است باید رویکرد ” در شرایط عمل گذاشتن ” را جهت آموزش فرا شناخت به اجرا در آورد. به این طریق که معلم بی آنکه شاگردان را بیش از اندازه متوجه امری کند، فعال می سازد. روش تدریس مبتنی بر اقدام پژوهی: در اقدام پژوهی تلاش می شود مسائل و مشکلات حال در حین موقعیت محلی حل شوند. محقق (معلم) به استفاده از کاربردهای عام آنها این روش تدریس کمک می کند. معلمان در چهار چوب حیطه کلاس بر مشکلات موجود فائق آمده و از طریق شناخت، تسلط بیشتری را در تدریس داشته باشند.
۲-۲-۲-۶- رویکردهای تدریس
ووماک ^[۱۰۹] (۱۹۸۹) رویکردهای تدریس را به دو دسته ی کلی تقسیم می کند: رویکردهای بیانی یا نمایشی ^[۱۱۰] و رویکرهای انفرادی یا اکتشافی ^[۱۱۱] وی رویکردهای بیانی یا نمایشی را برای گروه های فراگیران مناسب می داند؛ در حالی که، رویکردهای انفرادی یا اکتشافی را برای افراد توصیه می کند. ووماک هیچ دلیل منطقی در مورد علت عدم به کارگیری رویکردهای بیانی یا نمایشی به صورت فردی و یا عدم به کارگیری رویکردهای انفرادی یا اکتشافی برای گروه های فراگیران ارائه نمی کند. این در حالی است که مریل (۱۹۸۳) رویکردهای تدریس را به دو دسته کلی بیانی و استفهامی ^[۱۱۲] تقسیم می کند و هیچ قیدی از نظر انفرادی یا جمعی بودن برای آن پیشنهاد نمی کند؛ زیرا می توان هر دسته از روش های تدریس را به صورت یکسان برای تک تک افراد یا برای گروهی از افراد به کار برد.
پرگنت ^[۱۱۳] (۲۰۰۰) در طبقه بندی روش های تدریس به سه دسته اشاره می کند:
۱-روش های مبتنی بر انواع سخنرانی
۲-روش های متمایل به گفتگو یا کار گروهی
۳-روش های مبتنی بر یادگیری فردی
از آنجا که در روش های مبتنی بر انواع سخنرانی، تدریس به گروهی از شاگردان مفروض است؛ بنابراین، بر اساس طبقه بندی پرگنت دو دسته روش تدریس بیشتر وجود ندارد: (۱) روش های متمایل به گفتگو یا کار گروهی که می تواند از حیث تدریس به گروهی از شاگردان، مشتمل بر روش های مبتنی بر انواع سخنرانی نیز باشد؛ و (۲) روش های مبتنی بر یادگیری فردی که در آن شاگرد به طور انفرادی به یادگیری می پردازد. بنابراین، روش های تدریس را نیز می توان به دو دسته ی انفرادی و جمعی طبقه بندی کرد. (فردانش ، ۱۳۸۹)
همچنین فردانش (۱۳۸۹)الگو های زیر را در رویکرد های تدریس و یادگیری خلاصه کرده است :

روایات یاد شده، عمده روایات معتبر دسته نخست است. در این باب، روایات دیگری به همین مضمون وجود دارد ولی سند آنهابی اشکال نیست.
دسته دوم: این روایات دلالت دارند که دیه یهودی و نصرانی و مجوسی یا فقط دیه یهودی و نصرانی، چهار هزار درهم است.این دسته مشتمل بر دو روایت است:

1. 1. روایت ابوبصیر از امام صادق(ع):

قال: دیه الیهودی و النصرانی اربعه آلاف درهم و دیه المجوسی ثمانماه درهم. و قال: اما ان للمجوس کتابا یقال له: جاماس، امام صادق(ع) فرمود: دیه یهودی و نصرانی چهار هزار درهم و دیه مجوسی هشتصددرهم است. مجوسیان نیز کتابی دارند به نام جاماسب [نامه]. در سند این روایت علی بن ابی حمزه بطائنی وجود دارد.

2. 2. شیخ صدوق بعد از نقل روایت نخست، می گوید:

قال: روی ان دیه الیهودی و النصرانی و المجوسی اربعه آلاف درهم، اربعه آلاف درهم لانهم اهل الکتاب،^[۱۶۵] دیه یهودی و نصرانی و مجوسی چهارهزار درهم است. چهارهزار درهم برای این که ایشان اهل کتابند.

دسته سوم: این روایات دلالت می کنند بر این که دیه ذمی یا یهودی و نصرانی و مجوسی، همان دیه مسلمان است. این روایات از نظر سند معتبر، هستند.

1. 1. روایت صحیح ابان بن تغلب از امام صادق(ع):

دیه الیهودی و النصرانی و المجوسی دیه المسلم^[۱۶۶]، دیه یهودی ونصرانی و مجوسی، دیه مسلمان است.

2. 2. روایت معتبر زراره از امام صادق(ع):

من اعطاه رسول الله(ص) ذمه فدیته کامله. قال زراره: فهؤلاء؟ قال ابو عبدالله: و هؤلاءممن اعطاهم ذمه^[۱۶۷]، هر کس که پیامبر به او ذمه داده باشد، دیه کامل دارد. زراره گفت: اینان چه؟^[۱۶۸] امام صادق(ع)فرمود: اینان نیز از کسانی هستند که ذمه به آنها عطا شده است.
دسته چهارم: این روایات دلالت دارند بر این که دیه ذمی در اصل هشتصد درهم است، ولی برای آن که کشتن افراد اهل ذمه رایج نشود، امام(ع) حکم کرد که به اولیای مقتول ذمی، دیه فرد مسلمان پرداخت شود. این دسته فقط یک روایت را دربردارد وآن، معتبره سماعه است:
قال: سالت اباعبدالله(ع) عن مسلم قتل ذمیا فقال: هذا شی ء شدید لایحتمله الناس، فلیعط اهله دیه المسلم حتی ینکل عن قتل اهل السواد و عن قتل الذمی. ثم قال: لو ان مسلما غضب علی ذمی فاراد ان یقتله و یاخذ ارضه و یؤدی الی اهله ثمانماه درهم اذا یکثر القتل فی الذمیین و من قتل ذمیا ظلما، فانه لیحرم علی المسلم ان یقتل ذمیا حراما ما آمن بالجزیه و اداها و لم یجحدها^[۱۶۹]، سماعه می‌گوید: از امام صادق(ع) درباره مسلمانی که یک ذمی را به قتل رسانده باشد پرسیدم، فرمود: این، کارسختی است که مردم آن را تحمل نخواهند کرد. بنابراین، باید به اولیای او دیه فرد مسلمان پرداخت شود تا از کشتن مردم وکشتن اهل ذمه جلوگیری شود. سپس فرمود: اگر مسلمانی بر یک ذمی خشم گیرد و بخواهد او را بکشد و زمینش را بستاند وهشتصد درهم به کسان او بپردازد، در این صورت کشتن اهل ذمه و کشندگان به ناحق آنان، فراوان خواهد شد. بنابراین برمسلمان حرام است که به ناروا ذمی را به قتل برساند، مادام که ذمی با قبول جزیه امان یافته و آن را انکار نکرده و می پردازد.
مشهور فقها به روایات دسته نخست عمل کرده و روایات دسته دوم و سوم را حمل بر تقیه کرده اند، زیرا روایات دو دسته اخیر هرکدام با فتوای بعضی از مذاهب عامه موافقت دارند. ابوحنیفه بر این رای است که دیه ذمی، همان دیه مسلمان است. عمربن عبدالعزیز هم قایل است که دیه ذمی نصف دیه مسلمان است. برخی دیگر از مذاهب عامه نیز میان قتل عمد و قتل خطاتفصیل داده و در قتل عمد، دیه ذمی را نصف دیه مسلمان و در قتل خطا، دیه او را هشتصد درهم می دانند. روایت دسته چهارم بر این معنا حمل شده است که اصل دیه ذمی هشتصد درهم است و امام فقط به قصد تعزیر قاتل او را به پرداخت دیه بیشتری محکوم کرد تا بدین طریق از رواج قتل اهل ذمه جلوگیری کند.
بی تردید، روایات دسته دوم، اعتباری ندارند، زیرا هم ضعف سند دارند و هم مضمون آنها دارای تضاد و اضطراب است. اگر آن چنان که در ذیل روایت نخست از این دسته روایات آمده، مجوسی ها هم اهل کتاب هستند، پس چه فرقی میان ایشان و یهودو نصارا وجود دارد که حکم آنها را متفاوت آورده است؟
بر این اساس، مهم بررسی سه دسته دیگر از روایات است. آیا جمع عرفی میان این روایات ممکن است یا تعارض میان آنهامستقر بوده و به ناچار باید یکی از دو طرف متعارض حمل بر تقیه شود، چنان که مشهور چنین کردند؟
مقتضای اصل و قاعده اولیه چیست؟
قبل از ورود به این بحث، مناسب است ببینیم با صرف نظر از این روایات، مقتضای اصل و قاعده اولیه در مورد دیه ذمی چیست؟ آیا اصل، برائت ذمه از دیه ذمی است یا این که دلیل اصل دیه چنان اطلاقی دارد که دیه ذمی را نیز دربرمی گیرد؟
درست آن است که اطلاق یا عمومی که مقتضی دیه در قتل ذمی باشد وجود ندارد، زیرا روایات باب دیه، ناظر به تشریع اصل دیه نیستند بلکه فقط در صدد بیان تعریف دیه و اندازه آن در موارد دیه نفس و دیه عضو، یا در صدد بیان گونه های دیه و تفاوت میان دیه مرد و زن و این قبیل تفاصیل هستند. اما آیه دیه که دلیل تشریع اصل دیه در قتل خطایی است در مورد قتل مؤمن آمده است:
و ما کان لمؤمن ان یقتل مؤمنا الا خطا و من قتل مؤمنا خطا فتحریر رقبه مؤمنه و دیه مسلمه الی اهله الا ان یصدقوا فان کان من قوم عدو لکم و هو مؤمن فتحریر رقبه مومنه و ان کان من قوم بینکم و بینهم میثاق فدیه مسلمه الی اهله وتحریررقبه مؤمنه^[۱۷۰]، هیچ مؤمنی حق ندارد مؤمنی را بکشد مگر به خطا و هر کس به خطا مؤمنی را بکشد باید یک برده مؤمن را آزاد کند و دیه ای رابه کسان او بپردازد مگر آن که آنها دیه را ببخشند. و اگر مقتول، مؤمن بوده و از قومی است که دشمن شما هستند، قاتل بایدیک برده مؤمن را آزاد کند. و اگر مقتول از قومی است که میان شما و ایشان پیمانی وجود دارد، باید دیه به کسان او پرداخت شودو یک برده مؤمن نیز آزاد گردد.
برخی از علمای اهل سنت برای اثبات برابری دیه ذمی با دیه مسلمان، به ذیل آیه استناد نموده و آن را حمل بر قتل ذمی دردارالاسلام کردند. این برداشت، خلاف ظاهر سیاق آیه است. ظاهر آیه این است که ضمیر در جمله و ان کان من قوم به مقتول خطایی برمی گردد و این مقتول در صدر آیه به عنوان مؤمن معرفی شده است. شیخ طوسی در مبسوط می گوید^[۱۷۱]:
…سپس آیه به ذکر دیه و کفاره قتل مؤمنی که در دارالمعاهده (سرزمین کفار طرف پیمان) به قتل برسد، پرداخته و می فرماید: و ان کان من قوم بینکم و بینهم میثاق فدیه مسلمه الی اهله و تحریر رقبه مؤمنه. برخی از اهل سنت می گویند: این بخش ازآیه، کنایه از دیه قتل ذمی در دارالاسلام است. ولی آنچه ما گفتیم با سیاق آیه سازگارتر است، زیرا ضمیری که در اسم کان است در تمام مواردی که در این آیه آمده به مؤمن برمی گردد و شایسته نیست که ضمیر اخیر (و ان کان من قوم…) را بدون دلیل به لفظ دیگری غیر از مؤمن برگردانیم.^[۱۷۲]
مؤید این نظر آن است که در ذیل آیه، حکم به کفاره عتق رقبه مؤمنه شده است در حالی که قتل کافر، کفاره ندارد. علاوه

در قسمت اول راوی و چند نفر از عابرین فاعل هستند و ابتدا هدفشان ردشدن از خیابان است و سقوط زنبیل آهنی نقش بازدارنده را دارد، هدف بعدی فاعل(یا فاعل ها) یافتن مسئول ساختمان و یا مأموری برای رسیدگی به شکایت آن هاست و نبودن مأمور و پنهان شدن کارگر ساختمان نقش بازدارنده را دارند.

در قسمت دوم فاعل روایت اشخاصی هستند که در ایستگاه اتوبوس ایستاده اند و هدف آن ها هم یافتن مأمور برای رسیدگی به شکایتشان در مورد بی احتیاطی شخص خطا کار است در این جا هم بی مسئولیتی مأموران و عدم حضور به موقع آن ها نقش بازدارنده را دارند.
در قسمت بعدی فاعل مردم حاضر در صحنه جنجال دو نفر هستند و هدف آن ها وساطت و خاتمه دادن به دعواست.
در آخرین روایت فاعل راوی داستان است و هدف او عبور از محدوده ی ورود ممنوع است و مأمور حاضر در کوچه نقش بازدارنده را دارد، هدف بعدی راوی منصرف کردن مأمور از صدور برگ جریمه است اما سختگیری مأمور نقش بازدارنده را دارد، از طرف دیگر مأمور هم فاعل است و هدف او صدور جریمه برای راوی است و راوی هم اگرچه به نظر بازدارنده می رسد اما نمی تواند مانع از دسترسی مأمور به هدفش بشود.

ب) زنجیره های روایی
-زنجیره ی اجرایی: عبور افراد از زیر ساختمان، سقوط زنبیل به پایین، وحشت زده شدن رهگذران و کسبه، به دنبال مأمور رفتن بعضی از افراد، ایستادن افراد در ایستگاه اتوبوس، سقوط تیر چوبی از بالای ساختمان، مشاجره ی لفظی افراد با مسئول ساخت و ساز، دعوا و درگیری میان دو جوان، عبور راوی از محدوده ی ورود ممنوع، تلاش راوی برای منصرف کردن مأمور از صدور جریمه و بی اهمیتی مأمور به سخنان راوی زنجیره های اجرایی این روایات محسوب می شوند.
-زنجیره ی انفصالی: رفت و آمد مردم در خیابان، پنهان شدن فرد خطا کار در گوشه ای از ساختمان، وارد شدن مردم به اتوبوس و خروجشان از محل حادثه، رفتن راوی به داخل کوچه زنجیره های انفصالی روایات هستند.
-زنجیره ی میثاقی: صدور برگ جریمه با مبلغ معین از سوی مأمور، وساطت افراد برای پایان دادن به دعوا و درگیری دو جوان زنجیره های میثاقی این داستان ها هستند.
۱۷-باغ است یا کاروانسرا^[۶۲۵]
در ابتدای این داستان راوی اصلی آرزوی خود را در مورد داشتن باغچه ای در یکی از ییلاقات اطراف تهران بیان می کند و می گوید که به خاطر همین آرزو با یکی از دوستان که چنین باغچه ای در درکه دارد درباره ی این موضوع مشورت کرده است و دوستش با ذکر ماجرای باغچه ی خود به کلی این آرزو را از دل راوی بیرون کرده است.
در واقع این روایت ذکر خاطرات دوست راوی از زبان خود اوست بنابراین دوست راوی، راوی دوم این روایت محسوب می شود که ماجرای خود را این طور بیان می کند:
وقتی که راوی(دوم) پیش دلال معاملات ملکی می رود تا برای خرید باغ اقدام کند، دلال به شدت او را تشویق می کند و باغ فعلی را به او می فروشد. اما راوی برخلاف تصورش حتی یک لحظه هم در تمام مدت تابستان آرامش و استراحت نداشته و دلیل آن هم حضور مهمانان ناخوانده ی فراوان در باغ او بوده است. مهمانانی که به خاطر بعضی ملاحظات مجبور به پذیرایی از آن ها شده بود مثل دبیر دبیرستان پسرش، کارمند اداره ای که ممکن بوده روزی کار راوی به او بیفتد، پزشک اطفال یا سرمکانیک یک تعمیرگاه معروف. اما علیرغم پذیرایی راوی از این افراد هیچ یک از آن ها در موقع نیاز به کار او رسیدگی نکرده اند و زحماتش را نادیده شمرده اند. همین طور مهمانان دیگر هم فقط برای سوءاستفاده از باغ راوی با او تظاهر به دوستی کرده و بعد از رفتن از باغ به دلایل و بهانه های مختلف به او بی اعتنایی و گاهی هم با او دشمنی می کرده اند. پذیرایی های ویژه از بعضی افراد خاص مثل رئیس اداره ی راوی هم دردسرهای دیگری برای راوی به وجود می آورده است. حتی گاهی به خاطر زیاد بودن مهمانان خود راوی و خانواده اش مجبور به ترک باغ و برگشتن به شهر می شده اند. علاوه بر این مشکلات هوای باغ هم برخلاف گفته های دلال معاملات ملکی، به خاطر وجود یک جاده ی خاکی در کنار باغ بسیار آلوده و بد بوده است. به خاطر همین مسائل راوی تصمیم می گیرد که باغ خود را بفروشد و باز هم به همان دلال مراجعه می کند. اما این بار دلال حرف هایی می زند که با حرف های قبلی اش کاملاًً مغایرت دارد و به نحوی راوی را از فروختن باغ منصرف می کند. در واقع چنان وانمود می کند که باغ هیچ مشتری ای نخواهد داشت. نهایتاً راوی که از خریدن باغ بسیار پشیمان و ناراحت است می گوید:… جمعه صبح که از خانه بیرون می رفتم، زنم گفت: به درکه می روی؟گفتم: بله. ولی ای کاش به درک می رفتم و به درکه نمی رفتم.
-تحلیل داستان
الف) کنشگران
در ابتدای داستان راوی اول نقش کنشگر فاعل را دارد و هدف او خریدن باغ یا باغچه ای برای استراحت در آن جا در فصل گرماست. خاطره ی دوست راوی که شامل کل داستان است به عنوان عامل بازدارنده عمل کرده و راوی را از تصمیم خود منصرف می کند.
در جریان داستان اصلی راوی دوم یعنی دوست مؤلف نقش فاعل را دارد و چند هدف در داستان دارد که می توان به این صورت بیان کرد: خریدن باغچه به خاطر استراحت و آسایش داشتن در آن جا و استنشاق هوای سالم و پاکیزه، پذیرایی از مهمانان مختلف به امید این که روزی هم این مهمانان به کار او رسیدگی کنند، پذیرایی از رئیس اداره و بالاخره فروختن باغچه.
اشخاص و عوامل مختلفی نقش بازدارنده را در این داستان به عهده دارند، حضور دائمی افراد مختلف و مهمانان ناخوانده در باغچه، پزشک و دبیری که راوی از آن ها پذیرایی کرده ولی آن ها حاضر به انجام درخواست راوی نمی شوند، وجود جاده ی خاکی در کنار باغچه و آلودگی هوای آن جا را می توان به عنوان بازدارنده نام برد.
دلال معاملات ملکی که در ابتدا یاری رسان است و به راوی کمک می کند تا باغچه را بخرد در پایان داستان نقش بازدارنده را دارد و با سخنان خود مانع از به فروش رساندن باغچه توسط راوی می شود.
راوی داستان در نقش کنشگر اعطاکننده هم ایفای نقش کرده است و مهمانان ناخوانده ی باغچه دریافت کننده هستند

ثانیاً در قرارداد کار نه تنها راجع به ارکان اصلی قرارداد توافق شده بلکه دیگر تکالیف و حقوق طرفین نیز در آن مشخص شده است. در این حالت است که ماده ۸ قانون کار طرفین را مجاز به پیش بینی شرایطی که مزایایی کمتر از قانون برای کارگر در نظر گرفته باشد نمی‌داند و اختیار آنان را تنها به توافق بیش از آنچه در قانون کار آمده محدود می کند. به این ترتیب شروط پیش بینی شده در قرارداد کار را می‌توان به شروط صحیح و شروط غیر صحیح تقسیم نمود (دکتر هاشمی، ۱۳۸۵، صفحه ۸۴).

۲-۲-۵-۲-۱- شروط صحیح در قرارداد کار
شرایطی که معمولاً در قراردادهای کار آورده می‌شوند. برخی الزاماتی هستند که بر اساس قانون، کارفرما مکلف به رعایت آن‌ها می‌باشد. از این قبیل هستند تعهدات کارفرما به پرداخت نقدی مزد، لااقل به میزان حداقل قانونی مزد، مرخصی استحقاقی سالانه، تعطیل هفتگی، فوق‌العاده‌های نوبت کاری، اضافه کاری و غیره. این الزامات ممکن است در قرارداد ذکر نشوند که این عدم ذکر به هیچ وجه به این معنی نیست که کارفرما الزام به رعایت آن‌ها ندارد بلکه به این معنی است که طرفین پذیرفته‌اند در مورد این قبیل شرایط به قانون و مقررات مراجعه نمایند ولی اگر این شرایط در قرارداد آورده شوند نبایستی از حداقل‌های قانونی امتیاز کمتری برای کارگر در برداشته باشند. دسته دیگر از شرایط کار بر اساس توافق طرفین صورت می‌گیرد. مهم‌ترین این شرایط عبارتند از:
۲-۲-۵-۲-۱-۱- شرط صفت
می‌دانیم قرارداد کار از جمله عقودی است که به عقود شخصی مشهورند و به اعتبار شخصیت کارگر منعقد می‌شود لذا چنانچه کارگر واجد صفات و شرایطی که کارفرما با توجه به آن‌ها مبادرت به بستن قرارداد می کند، نباشد مسلماً رضای او مخدوش خواهد بود. به طور مثال اگر شرکتی جهت کار حسابداری خود نیاز به یک متخصص و حسابدار درجه یک داشته باشد و شخصی که داوطلب این شغل است و مدعی است کیفیت لازم را دارا است، بعداً معلوم شود که فاقد کیفیت ادعایی است مسلماً رضای کارفرما معیوب خواهد بود. ماده ۲۳۵ قانون مدنی می‌گوید : «هرگاه شرطی که در ضمن عقد شده است شرط صفت باشد و معلوم شود آن صفت موجود نیست، کسی که شرط به نفع او شده است خیار فسخ خواهد داشت.» پس ضمانت تخلف از شرط صفت ایجاد حق فسخ برای طرفی است که شرط به نفع اوست و لذا در مثال فوق ممکن است در قرارداد شرط شود که چنانچه کارگر فاقد کیفیت و صفات مورد نظر باشد، کارفرما حق فسخ خواهد داشت. نکته ای که باید به آن توجه داشت این است که هر چند بر اساس ماده ۲۵ قانون کار در قرارداد کار با مدت معین و یا کار معین طرفین از فسخ یک جانبه قرارداد ممنوع شده‌اند ولی به نظر می‌رسد این ممنوعیت مربوط به موردی باشد که قرارداد صحیحاً منعقد شده و در عوضین قرارداد اشتباهی صورت نگرفته است.
۲-۲-۵-۲-۱-۲- شرط فعل
در قراردادهای کار و به خصوص در نوع قرارداد کار معین این شرط از جمله شروط بسیار مهم و اساسی است. مطابق قسمت اخیر ماده ۲۳۴ قانون مدنی « … شرط فعل آن است که اقدام یا عدم اقدام به فعلی بر یکی از متعاملین یا بر شخص خارجی شرط شود».در قرارداد کار از آنجا که کار جنبه شخصی دارد و می‌بایستی توسط شخص کارگر طرف قرارداد انجام شود چنانچه متعهد از انجام کار مورد نظر امتناع ورزد از آنجا که نمی‌توان کسی را با زور وادار به کاری نمود، به نظر می‌رسد کارفرما می‌تواند از مرجع حل اختلاف تقاضا نماید (در مورد قرارداد کار معین) تاریخی را برای انجام کار تعیین نماید و مبلغی را نیز به عنوان جریمه تأخیر در نظر بگیرد و در دیگر انواع قراردادهای کار (قرارداد کار غیر موقت و قرارداد کار با مدت معین) چنانچه کارگر به هیچ وجه حاضر به اجرای کار مورد نظر نشود کارفرما می‌تواند با بهره گرفتن از ماده ۲۳۹ قانون مدنی قرارداد کار را فسخ نماید. ماده ۲۷ قانون کار در همین رابطه تنظیم و تصویب شده است و بر اساس آن چنانچه کارگر حاضر به انجام وظایفی که بر اساس قرارداد و یا عرف کارگاه به عهده می‌گیرد، نشود و یا احیاناً اعمالی را که از انجام آن‌ها ممنوع است، انجام دهد کارفرما محق فسخ قرارداد شناخته شده است.
۲-۲-۵-۲-۱-۳- شرط فسخ
در قراردادهای کار نا محدود و یا به اصطلاح غیر موقت طرفین می‌توانند مدتی را تعیین کنند که در آن مدت طرفین بتوانند قرارداد را فسخ نمایند (ماده ۱۱ قانون کار). در این زمینه باید توجه داشت که اولاً در قرارداد چنانچه چنین شرطی نشده باشد، حق فسخ برای هیچ یک از طرفین وجود نخواهد داشت و ثانیاً حد اکثر مدت برای این شرط همان است که در قانون کار پیش بینی شده است (برای کارهایی که انجامشان نیاز به مهارت و تخصص دارد ۳ ماه و برای کارهای دیگر ۱ ماه).ثالثاً چنانچه یکی از طرفین از حق فسخ خود استفاده نماید هر چند که طرف دیگر قرارداد را امضاء کند قرارداد منفسخ خواهد شد. رابعاً از آنجا که قرارداد کار از جمله عقود معوض بوده و در ازای کار بایستی ما به ازای آن (مزد) پرداخت شود در مدت شرط شده در قبال کاری که کارگر انجام داده است می‌بایستی مزد دریافت دارد. لیکن به لحاظ حمایتی بودن قانون کار در آن پیش بینی شده است که چنانچه کارفرما از حق فسخ خود استفاده کند می‌بایستی تا پایان مدت تعیین شده حقوق کارگر را پرداخت نماید و بالاخره شروع مدت علی القاعده تاریخ انعقاد قرارداد است (ماده ۴۰۰ قانون مدنی)، مگر اینکه شروع مدت، شروع کار در کارگاه بوده باشد (قسمت اخیر ماده ۴۰۰ ).
۲-۲-۵-۲-۲- شروط غیر صحیح در قرارداد کار
شروط غیر صحیح قرارداد کار را به لحاظ تأثیری که در بطلان و عدم بطلان قرارداد دارند می‌توان به دو دسته تقسیم نمود:
۲-۲-۵-۲-۲- ۱- شروطی که قرارداد کار را باطل نمی‌کنند
این شروط شروطی هستند که یا غیر ممکن باشند و یا بر خلاف مقررات آمره قانونی و نظم عمومی. به طور مثال چنانچه در قرارداد کار حجمی از کار پیش بینی شده باشد که انجام آن از کارگر طرف قرارداد غیر ممکن است، یا کارگر متعهد شده باشد که به هیچ وجه در کار مرتکب اشتباه حتی اشتباه جزیی نشود یا در قرارداد شرط شده باشد که کارفرما به طور یک جانبه حق فسخ قرارداد را خواهد داشت و یا مزد کارگر تماماً به صورت جنسی (کالا) پرداخت گردد و یا در مواردی که توزیع کالایی در انحصار دولت است کارفرما متعهد شده باشد که مزد کارگر را به صورت جنسی و با کالای مزبور تادیه نماید به طور مسلم این شروط غیر نافذ خواهند بود.
پرسشی که در این بین مطرح است این است که چنانچه ثابت شود شرط غیر صحیح بوده است آیا طرفی که شرط به نفع او بوده حق دارد قرارداد را به هم بزند و به اصطلاح فسخ نماید؟ پاسخی که به این سؤال داده می‌شود این است که باید دید آیا شخص مزبور اصولاً از باطل بودن شرط آگاه بوده است یا خیر؟ به طور قطع اگر مطلع بوده است منطقی نخواهد بود که حق داشته باشد به بهانه باطل بودن شرط قرارداد را فسخ نماید لیکن اگر از بطلان آن اطلاعی نداشته است با عنایت به آن که ممکن است شرط مورد نظر عامل موثری در ایجاد رضای او برای انعقاد قرارداد بوده باشد دادن حق فسخ به او به نظر منطقی و عادلانه می‌رسد. به طور مثال چنانچه در یک قرارداد کار با مدت معین یکی از شروط قرارداد این باشد که مازاد بر حداقل مزد قانونی به صورت کالایی که در بازار ارزش فوق‌العاده دارد پرداخت شود و بعداً معلوم شود که اصولاً دادن کالای مزبور به افراد بدون مجوزهای قانونی خلاف نظم عمومی و یا قوانین است، منطقی است که کارگر حق فسخ داشته باشد. نکته ای که باید توجه داشت تأثیر حمایتی بودن قانون کار است. بر اساس همین حمایتی بودن است که معمولاً چنانچه کسی که شرط به نفع او بوده کارفرما باشد حق فسخ را برای او تأیید نمی‌نمایند.
۲-۲-۵-۲-۲-۲- شروطی که قرارداد کار را باطل می‌کنند
در میان شروط مختلفی که ممکن است در قرارداد پیش بینی شده باشد، برخی شروط ممکن است مربوط به ساختمان اساسی قرارداد باشند. فی‌المثل ممکن است در قرارداد کار پیش بینی شده باشد که کارگر مجانی کار کرده و در قبال کارش اجرتی دریافت ندارد که از آنجا که اساس ساختمان قرارداد کار بر معاوضه کار و مزد قرار دارد و عدم وجود یکی از عوضین اصولاً عقد را از شکل قرارداد کار خارج می کند شرط مزبور نه تنها خود باطل است بلکه به طور قطع قرارداد را نیز باطل می کند. این شروط را می‌توان شروط خلاف مقتضا عقد نامید.
۲-۲-۵-۲-۳- نکات عمومی مربوط به شرط در قرارداد کار
اصولاً شروط قرارداد کار همانند شروط در هر عقدی از حیث وجود و آثار تابع توافق طرفین قرارداد درباره التزامات اصلی است و در نتیجه: پیش از برهم زدن قرارداد کار هیچ یک از طرفین حق برهم زدن شرط را ندارند. مثلاً چنانچه در قرارداد شرط شده باشد که کارفرما می‌بایست بخش غیر نقدی مزد کارگر را به صورت یک کالای خاص پرداخت نماید وی حق نخواهد داشت که پیش از خاتمه و انحلال قرارداد کار این شرط را به هم بزند و یا اگر طرفین به وجود دوره‌ی آزمایشی در قرارداد کار توافق کرده باشند، هیچ یک نمی‌توانند از این شرط به طور یک جانبه عدول نمایند
۲-۲-۵-۲-۲-۴- صرف نظر از عمل به شرط
اول اینکه چنانچه شرط تنها به نفع یکی از دو طرف موجود شده باشد، طرف ذینفع می‌تواند از عمل به شرط صرف نظر نماید.
دوم اینکه در صورتی که قرارداد به دلیلی خاتمه یابد و یا فسخ شود تعهدات ناشی از شرط پیش بینی شده در قرارداد نیز ساقط می‌گردد.
سوم اینکه اگر ثابت شود که قرارداد از ابتدا باطل بوده است شروط پیش بینی شده در آن نیز باطل و بی اثر می‌شود.
چهارم اینکه انحلال و برهم خوردن شرط موجب برهم خوردن خود قرارداد کار نمی‌شود.
پنجم اینکه تعهد ناشی از شرط در شمار و ردیف التزامات اصلی قرارداد کار (انجام کار و پرداخت مزد) قرار ندارد و رابطه سببیتی که بین التزامات اصلی وجود دارد و فی‌المثل چنانچه کارفرما به تعهد خود عمل نکند کارگر هم می‌تواند از انجام کار خودداری کند. وجود ندارد و لذا چنانچه شخصی که در قرارداد کار ملتزم به انجام شرط پیش بینی شده است از انجام تعهد خود خودداری کند ذینفع نمی‌تواند از انجام تعهد خود سرباز زند و لذا چنانچه مثلاً کارفرما در قرارداد کار متعهد شده باشد که کارگر را علاوه بر این که طبق تکلیف قانونی نزد سازمان تأمین اجتماعی بیمه می‌کند وی را تحت پوشش بیمه های تکمیلی نیز قرار دهد و به دلیلی از انجام تعهد خود خودداری نماید کارگر نمی‌تواند در عوض از انجام کار امتناع نماید.
۲-۳- آثار انحلال قرارداد کار
۲-۳-۱- مطالبات مربوط به مرخصی استحقاقی
مرخصی استحقاقی یعنی ایامی که کارگر حق دارد با هماهنگی کارفرما بر سر کار خود حاضر نشده و مزد دریافت دارد. مدت مرخصی استحقاقی برای کارگران عادی ۲۶ روز در سال می‌باشد. ماده ۶۴ قانون کار در این مورد می‌گوید : «مرخصی استحقاقی سالانه کارگران با بهره گرفتن از مزد و احتساب چهار روز جمعه، جمعاً یک ماه است. سایر روز های تعطیل جزء ایام مرخصی محسوب نخواهد شد. برای کار کمتر از یک سال مرخصی مزبور به نسبت مدت کار انجام یافته محاسبه می‌شود.» به عنوان مثال برای کار به مدت شش ماه ۱۳ روز مرخصی استحقاقی تعلق می‌گیرد.
در ماده ۶۵ قانون کار آمده است که : «مرخصی سالیانه کارگرانی که به کارهای سخت و زیان آور اشتغال دارند ۵ هفته است. استفاده از این مرخصی حتی‌الامکان در دو نوبت و در پایان هر شش ماه کار صورت می‌گیرد.»
ماده ۶۸ قانون کار بیان می‌دارد : «میزان مرخصی استحقاقی کارگران فصلی بر حسب ماه های کارکرد تعیین می‌شود.»
مرخصی استحقاقی همان گونه که از نامش پیداست «حق» کارگر می‌باشد. بنابراین باید هم او زمان استفاده از آن را مشخص نماید. در عین حال استفاده از این حق نباید به گونه ای باشد که موجب اضرار به کارفرما و اخلال در جریان فعالیت مستمر کارگاه شود. بنابراین به مصداق قاعده معروف حقوقی «الجمع مهما امکن اولی من الطراح» چنانچه کارگر و کارفرما با اغماض نسبت به طرف مقابل بر سر تاریخ استفاده کارگر از مرخصی به توافق برسند که مشکلی ایجاد نمی‌شود ولی اگر نتوانستند توافق کنند بر اساس ماده ۶۹ قانون کار جمهوری اسلامی ایران نظر اداره کار و امور اجتماعی محل در موضوع مختلف فیه لازم‌الاجرا خواهد بود.
ماده ۶۶ قانون کار بیان می‌دارد:اما چنانچه کارفرما با مرخصی کارگر مخالفتی نداشته و خود کارگر نخواهد از مرخصی استفاده کند و برای سال دیگر ذخیره نماید، این امکان تنها برای ۹ روز مرخصی امکان‌پذیر است و ۱۷ روز دیگر از مرخصی استحقاقی سالانه قابل ذخیره شدن نیست.
منظور از این تمهید این است که کارگر مجبور شود از مرخصی استحقاقی هر سال در همان سال استفاده و به طور منظم و مستمر امکان استراحت و تمدد اعصاب را برای خود فراهم سازد. در مورد کارهای پیوسته (زنجیره‌ای) و تمامی کارهایی که همواره حضور حداقل معینی از کارگران در روزهای کار را اقتضا می کند، کارفرما مکلف است جدول زمانی استفاده از مرخصی کارگران را ظرف سه ماه آخر هر سال برای سال بعد تنظیم و پس از تایید شورای اسلامی کار یا انجمن صنفی یا نماینده کارگران اعلام نماید (تبصره ماده ۶۹ قانون کار) بدیهی است کارگران می‌توانند با اطلاع کارفرما زمان استفاده از مرخصی را بین همکاران خود جا به جا نمایند.
اگر در حالی که کارگر هنوز از تمام یا قسمتی از مرخصی خود استفاده نکرده قرارداد کار فسخ یا خاتمه یابد یا کارگر بازنشسته شود و یا حادثه ای موجب از کار افتادگی کلی کارگر گردد و نیز در صورت تعطیلی کارگاه، مطالبات مربوط به (مزد) مدت مرخصی استحقاقی کارگر به وی و در صورت فوت او به ورثه‌ی او پرداخت می‌شود. (ماده ۷۱ قانون کار) ولی در صورت استعفا یا ترک کار چنین حقی به کارگر تعلق نمی‌گیرد.
به نظر می‌رسد قانون‌گذار استعفا و ترک ارادی کار توسط کارگر را به منزله انصراف او از مرخصی استحقاقی تلقی کرده است. مطابق ماده ۴۳ قانون کار «کارگران کارمزد برای روزهای جمعه و تعطیلات رسمی و مرخصی، استحقاق دریافت مزد را دارند و مأخذ محاسبه، میانگین کارمزد آن‌ها در روزهای کارکرد آخرین ماه کار آن‌هاست. مبلغ پرداختی در هر حال نباید کمتر از حداقل مزد قانونی باشد.»
۲-۳-۲- مزایای پایان کار
اول اینکه در قرارداد های کار برای مدت موقت و یا برای انجام کار معین چنانچه قرارداد کار خاتمه یابد و کارگر مطابق قرارداد، یک سال یا بیشتر به کار اشتغال داشته باشد، کارفرما مکلف است برای هر سال سابقه اعم از متوالی یا متناوب بر اساس آخرین حقوق مبلغی معادل یک ماه حقوق به عنوان مزایای پایان کار به کارگر پرداخت نماید.
ماده ۲۴ قانون کار در این زمینه مقرر می‌دارد «در صورت خاتمه قرارداد کار، کار معین یا مدت موقت، کارفرما مکلف است به کارگری که مطابق قرارداد، یک سال یا بیشتر، به کار اشتغال داشته است برای هر سال سابقه اعم از متوالی یا متناوب بر اساس آخرین حقوق مبلغی معادل یک ماه حقوق به عنوان مزایای پایان کار به وی پرداخت نماید.»
دوم در صورت فوت کارگر برابر مقررات قانون تأمین اجتماعی (مواد ۸۰ به بعد) در صورت فوت بیمه شده، به آن دسته از بازماندگان وی که از لحاظ این قانون شرایط دریافت مستمری را دارند، مستمری تعلق می‌گیرد از آنجا که تشرفات اداری مربوط به این امر ممکن است مدتی به درازا کشد، تبصره ماده ۲۲ قانون کار مقرر می‌دارد: «تا تعیین تکلیف وارث قانونی و انجام مراحل اداری و بر قراری مستمری توسط سازمان تأمین اجتماعی، این سازمان موظف است نسبت به پرداخت حقوق متوفی به میزان آخرین حقوق دریافتی، به طور علل حساب و به مدت سه ماه به عائله تحت تکفل وی اقدام نماید».
نکته قابل توجه آن است که برابر ماده ۳۱ قانون کار، در مورد خاتمه قرارداد کار به سبب از کار افتادگی کلی یا بازنشستگی کارگر، تکلیفی بر عهده کارفرما در مورد پرداخت وجهی به کارگر قرار داده شده است. ولی در مورد فوت کارگر چنین امری پیش‌بینی نشده است. با این همه، مطالبات کارگر در زمان اشتغال (مانند مزد عقب افتاده یا وجوه مربوط به طلب کارگر از بابت مرخصی استفاده نشده) به صراحت ماده ۲۲ «به وارث قانونی وی پرداخت خواهد شد».
سوم چنانچه خاتمه قرارداد کار به لحاظ از کار افتادگی کلی و یا بازنشستگی کارگر باشد کارفرما باید بر اساس آخرین مزد کارگر به نسبت هر سال سابقه خدمت، حقوق به میزان ۳۰ روز مزد به وی پرداخت نماید. این وجه علاوه بر مستمری از کار افتادگی و بازنشستگی کارگر است که توسط سازمان تأمین اجتماعی پرداخت می‌شود. (ماده ۳۱ قانون کار جمهوری اسلامی ایران)
چهارم اگر خاتمه قرارداد کار در نتیجه کاهش توانایی‌های جسمی و فکری ناشی از کار کارگر باشد کارفرما مکلف است به نسبت هر سال سابقه خدمت معادل دو ماه آخرین حقوق به وی پرداخت نماید.
ماده ۳۲ قانون کار مقرر می‌دارد «اگر خاتمه قرارداد کار در نتیجه کاهش توانایی‌های جسمی و فکری ناشی از کارگر باشد (بنا به تشخیص کمیسیون پزشکی سازمان بهداشت و درمان منطقه با معرفی شورای اسلامی کار و یا نمایندگان قانونی کارگر) کارفرما مکلف است به نسبت هر سال سابقه خدمت، معادل دو ماه آخرین حقوق به وی پرداخت نماید.»
پنجم در مورد استعفا قانون کار صریحاً میزان مزایای پایان کار را مشخص نکرده است ولی در تبصره ماده ۲۰ آمده است که چنانچه کارگر مستعفی شناخته شود « … در این صورت کارگر مشمول اخذ حق سنوات به ازاء هر سال یک ماه آخرین حقوق خواهد بود.»
ششم هر گاه مبنای خاتمه قرارداد کار اخراج کارگر به دلیل تخلف او از آیین نامه های انضباطی یا قصور ورزیدن در انجام وظایف محوله باشد میزان حق سنوات کارگر (علاوه بر مطالبات و حقوق معوقه) یک ماه آخرین حقوق کارگر به نسبت هر سال سابقه کار خواهد بود. (ماده ۲۷ قانون کار)
هفتم چنانچه کارگر اخراج شود و هیأت حل اختلاف اخراج کارگر را غیر موجه تشخیص دهد، حکم به بازگشت کارگر اخراجی و پرداخت حق السعی او از تاریخ اخراج صادر خواهد شد لکن چنانچه کارگر نخواهد به واحد مربوط بازگردد کارفرما مکلف است که بر اساس سابقه خدمت کارگر به نسبت هر سال ۴۵ روز مزد و حقوق به وی بپردازد. (تبصره ماده ۱۶۵ قانون کار)
فصل سوم
تدابیر قانونی الحاق شده به قانون کار
۳-۱- تدابیر قانونی
۳-۱-۱- قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی مصوب ۲۵ آبان ۱۳۸۷
قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی که در جلسه مورخ هفتم مرداد ماه یک هزار و سیصد و هشتاد و شش کمیسیون صنایع و معادن مجلس شورای اسلامی طبق اصل ۸۵ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تصویب گردیده و مجلس با اجرای آزمایشی آن به مدت ۵ سال در جلسه علنی روز یک شنبه مورخ بیست و ششم فروردین ماه یک هزار و سیصد و هشتاد و شش موافقت و موارد ایراد شورای نگهبان در جلسه مورخ ۵/۸/۱۳۸۷ مجمع تشخیص مصلحت نظام با اصلاحاتی به تصویب نهایی رسید و طی نامه شماره ۵۳۱۰۳ مورخ ۱۸/۹/۱۳۸۷ مجلس شورای اسلامی جهت اجرا به دولت ابلاغ گردید.
ماده ۸ قانون رفع برخی از موانع تولید و سرمایه گذاری صنعتی به اصلاحات قانون کار می‌پردازد و بیان می‌دارد اصلاحات ذیل در قانون کار جمهوری اسلامی ایران صورت می‌پذیرد:
الف-به ماده (۷) قانون کار دو تبصره به شرح زیر اضافه می‌گردد:
تبصره ۳- قراردادهای با بیش از سی روز باید به صورت کتبی و در فرم مخصوص که توسط وزارت کار و امور اجتماعی در چهارچوب قوانین و مقررات تهیه و در اختیار طرفین قرار می‌گیرد باشد.

خیلی زیاد مثبت (PVB)

(۰٫۸,۰٫۹,۱)

زیاد مثبت (PB)

(۰٫۶,۰٫۷۵,۰٫۹)

متوسط مثبت (PM)

(۰٫۳,۰٫۵,۰٫۷)

کم مثبت (PS)

(۰٫۱,۰٫۲۵,۰٫۴)

خیلی کم مثبت (PVS)

(۰,۰٫۱,۰٫۲)

خیلی کم منفی (NVS)

(-۰٫۲,-۰٫۱,۰)

کم منفی (NS)

(-۰٫۴,-۰٫۲۵,-۰٫۱)

متوسط منفی (NM)

(-۰٫۷,-۰٫۵,-۰٫۳)

زیاد منفی (NB)

(-۰٫۹,-۰٫۷۵,-۰٫۶)

خیلی زیاد منفی(NVB)

(-۱,-۰٫۹,-۰٫۸)

در این پژوهش برای غیرفازی­سازی از روش میانگین ماکزیمم^[۶۶] استفاده شده است. به این صورت که از مرکز اعداد فازی به دست آمده از نظر خبرگان، میانگین گرفته شده است. به عنوان مثال اگر نه نفر از خبرگان در پاسخ به سوال میزان تاثیر عامل Ci به Cj، متغیرهای زبانی “خیلی زیاد"، “خیلی زیاد"، “زیاد"، “زیاد"، “زیاد"، “زیاد"، “خیلی زیاد"، “متوسط” و “زیاد” را بیان کنند، یعنی نظر ۵ نفر “زیاد"، ۳ نفر “خیلی زیاد” و یک نفر متوسط است. در این حالت از اعداد فازی معادل متغیرهای زبانی میانگین گرفته شده و در ماتریس روابط نرم­افزار FCMapper قرار داده شده است.

پس از اجرا، مدل نگاشت ادراکی فازی رسم می­ شود تا مورد تجزیه و تحلیل و استفاده مدیران و کارشناسان واقع شود. در ادامه مراحل رسم مدل نگاشت ادراکی فازی در حوزه “آموزش” دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس تشریح می­ شود.
۴-۵- مدل­سازی عوامل موثر بر فعالیت­های آموزشی دانشکده با کمک نگاشت ادراکی فازی
همانگونه که در مراحل پژوهش و در بالا بیان شد، پس از تعیین عوامل موثر بر اهداف آموزشی و روابط علی و نیز میزان تاثیرات اولیه، با کمک روش­های یادگیری به تنظیم وزن­های علی پرداخته می­ شود.
در شکل (۴-۵)، نگاشت ادراکی فازی اولیه نشان داده شده است. این نگاشت شامل عواملی است که به صورت گره و روابط علی بین عوامل که توسط یال­ها نشان داده شده ­اند. برای رسم نگاشت از نرم­افزار FCMapper استفاده شده است. در نرم­افزار FCMapper می­توان گره­ها را با توجه به درجه ورودی- خروجی آن گره رسم کرد، یعنی هر گره که مجموع وزن ورودی و خروجی (مرکزیت^[۶۷]) بیشتری داشته باشد، درجه بیشتری دارد و لذا از اهمیت بیشتری برخوردار است و بزرگ­تر نشان داده می­ شود. در پیوست(۷) خروجی نرم­افزار FCMapper که شامل درجات ورودی، درجات خروجی و درجه ورودی- خروجی مفاهیم هستند، آمده است. همچنین یال­ها که روابط علی و میزان تاثیر روابط را نشان می­ دهند، با توجه به وزنشان تیره و روشن هستند. لذا هر چه وزن یال به عدد یک نزدیک­تر باشد، تیره­تر نشان داده می­ شود. در این گراف هدف نهایی بلندمدت آموزشی با لوزی و خروجی­های تاثیرگذار بر هدف بلندمدت با دایره نشان داده شده است. عوامل تاثیرگذار بر خروجی­ها در سه دسته به عنوان “ورودی­ ها"، “مدیریت و برنامه­ ریزی” و “نظارت و ارزیابی” تقسیم ­بندی شده ­اند. ورودی­ ها شامل بودجه، امکانات و تجهیزات و منابع انسانی هستند. در شکل(۴-۶) نگاشت ادراکی فازی حوزه آموزش به صورت کلی نشان داده شده است. در این شکل مفاهیمی که در یک زمینه هستند به صورت نماد کلی نشان داده شده ­اند. به علت زیاد بودن روابط علی بین مفاهیم و شلوغ بودن نگاشت ادراکی فازی شکل(۴-۶) روابط با وزن بیشتر از ۰٫۷ را نگهداشته و نگاشت ادراکی فازی حوزه آموزش را مجددا ترسیم می­کنیم. در شکل(۴-۷) نگاشت ادراکی فازی حوزه آموزش با روابط دارای وزن بیشتر از ۰٫۷ نشان داده شده است. در این شکل با توجه به حذف بسیاری از روابط، متغیرها را به اندازه یکسان رسم کرده و از رویکرد مرکزیت در رسم استفاده نشده است. این نگاشت ادراکی فازی روابط مهمتر را واضح­تر نشان می­دهد.

ورودی- بودجه ورودی- امکانات ورودی- منابع انسانی فرایند- مدیریت و برنامه­ ریزی فرایند- کنترل و نظارت خروجی هدف ده­ساله
شکل(۴-۶): نگاشت ادراکی فازی حوزه آموزش با نظر خبرگان

ورودی- بودجه ورودی- امکانات ورودی- منابع انسانی فرایند- مدیریت و برنامه­ ریزی فرایند- کنترل و نظارت خروجی هدف ده­ساله