واژه ها و اصطلاحات در این تحقیق عبارتند از :
اهداف کتاب علوم، منظور هدفهای تدوین شده از طرف دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش برای کتاب علوم تجربی سال چهارم ابتدائی که برای یک سال تحصیلی تدریس می‌شود « مقاصدی هستند که مبتنی بر تغییر مورد نظر در رفتار شاگرد هستند » ^[۴]

آشنائی، میزان آگاهی معلمان از اهداف کتاب علوم سال چهارم ابتدائی که بوسیله یک پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری می‌شود.
رشته تحصیلی، منظور شامل دانشسرا، علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی و فنی می‌باشد.
سابقه کار، منظور معلمانی است که دارای سابقه کار ۵ تا ۱۰ سال، ۱۰ تا ۱۵ سال، ۱۵ تا ۲۰ سال، ۲۰ سال به بالا هستند.
مدرک تحصیلی، ‌منظور میزان تحصیلات معلمانی که دارای مدرک دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس هستند.
فصل دوم : پیشینه تحقیق
۱-۲- نظریه آموزشی :
هر چند آموزش، چه به صورت رسمی و چه به صورت غیر رسمی، یکی از فعالیتهای قدیمی انسان بوده است، ‌بحث در باره آن به عنوان یک فعالیت علمی و انجام پژوهش و وضع نظریه آموزشی موضوعی نسبتاٌ تازه است. تا این اواخر صاحب نظران بر این عقیده بودند که نظریه های جامع و کامل یادگیری میتوانند معلم را مستقیماٌ در آموزش هدایت کنند. از این رو، ‌روانشناسان پرورشی بیشتر کوششهای خود را صرف انجام پژوهش و وضع نظریه در باره یادگیری می‌کردند، و چندان توجهی به انجام پژوهشهای آموزشی و تدوین نظریه در باره آموزش نداشتند.
مشکلات حاصل از این طرز برخورد با آموزش نشان داد که نظریه های یادگیری، هر چقدر که متنوع و کامل باشند، نمیتوانند معلم را از نظریه های آموزشی بی نیاز کنند، و در نتیجه متخصصان آموزشی و روانشانسان پرورشی بر‌آن شدند که به انجام پژوهشهای گسترده در باره آموزش و وضع نظریه های آموزشی اقدام نمایند.
۲-۲- تعریف آموزش :
معمولاٌ فعالیتهایی را که معلم به تنهایی با به کمک مواد آموزشی انجام می‌دهد آموزش می‌نامند، چه این معلم در دبستان مشغول آموزش باشد، چه در دبیرستان، چه در دانشگاه، و چه در یک دوره کارآموزی کوتاه مدت، ‌بنا به تعریف، آموزش عبارت است از فعالیتهایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار یا معلم طرح‌ریزی می‌شود و بین آموزگاه و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. جای تذکر است که این تعریف به آموزش رودرروی کلاسی محدود می‌شود، زیرا در آن بر کنش متقابل بین معلم و یادگیرنده تأکیده شده است، و انواع دیگر آموزش مانند آموزش از طریق رادیو، تلویزیون، کتاب، و از این قبیل را که در آنها کنش متقابل یا رابطه دو جانبه رو در روی بین معلم و دانش‌آموز وجود ندارد شامل نمی‌شود. با این حال، آموزش را میتوان به نحوی جامع تر تعریف کرد، آن طور که علاوه بر آموزش رو در روی کلاسی. سایر انواع آموزش را نیز شامل گردد. بنابراین، میتوان گفت آموزش به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده ای گفته می‌شود که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است.
۳-۲- تعریف یادگیری :
برای یادگیری تعریفهای مختلفی وجود دارد که هر یک از آنها به جنبه های خاصی از فرایند یادگیری تأکید می‌کند و جنبه های دیگر آن را نادیده می‌گیرد.
جامعترین تعریفی که تا کنون از یادگیری به دست آمده تعریف هیلگارد و مارکویز است ( کتاب شرطی سازی و یادگیری، ویرایش کیمبل، ‌۱۹۶۸، صفحات ۱۳-۱ ). در این تعریف آمده است :‌یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاٌ پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، ‌مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
روانشناسان رفتارها را به دو دسته رفتارهای آشکار و رفتارهای نهان تقسیم می‌کنند. رفتار آشکار به اعمالی که مستقیماٌ قابل مشاهده هستند گفته می‌شود، مانند صحبت کردن نوشتن، ‌راه رفتن، و جز اینها.
رفتار نهان به اعمال درونی فرد که به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند گفته می‌شود، مانند یادآوری، تفکر، ‌تخیل، از این قبیل. ما از طریق رفتارهای آشکار به رفتارهای نهان پی می‌بریم.
به قول گیج و برلاینر ( ۱۹۸۴، ص ۲۵۳ ). « همه روانشناسان نیاز دارند تا رفتارهای آشکار فرد را مورد مشاهده قرار دهند تا تعیین کنند که آیا تغییراتی که یادگیری نام دارند در فرد اتفاق افتاده اند یا نه ».
بنابراین ما برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یا به اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می‌کنیم. عملکرد نیز مانند رفتار آشکار به جنبه قابل مشاهده یادگیری اشاره می‌کند، اما تفاوت رفتار با عملکرد در آن است که رفتار به هر گوه عمل شخص گفته می‌شو. در حالیکه عملکرد به نتیجه عمل فرد اشاره می‌کند که در ارزشیابی از میزان یادگیری او مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در واقع عملکرد شخص همان محصول یادگیری اوست. بنابراین، ما با مشاهده تغییرات حاصل در عملکرد شخص استنباط میکنیم که در او یادگیری اتفاق افتاده است. به قول هلیگارد و باور ( ۱۹۷۵، ص ۲ ) تفاوت بین یادگیری و عملکرد، تفاوت بین « دانستن چگونه انجام دادن کاری و عملاٌ انجام دادن آن است »
۴-۲- مدل عمومی آموزشی :
کوشهای متخصصان آموزشی جهان برای ایجاد نظریه های آموزشی در سالهای اخیر به ثمر رسیده و منجر به پدید آمدن چندین الگو، ‌طرح، ‌شبه نظریه، ‌یا به عبارت متداول تر، مدل آموزشی شده است که ویژگیهای آنها از بسیاری جهات به ویژگیهایی که نظریه‌های آموزشی باید دارا باشند شبیه هستند. این مدلها همه دارای عناصر کم و بیش مشابهی هستند که فعالیتهای آموزشی معلم را به طور نظام دار در یک رشته مراحل متوالی و منطقی ارائه میدهند. معروفترین آنها مدل عمومی آموزش نام دارد. این مدل ابتدا به وسیله رابرت گلیزر ( ۱۹۶۲ ) ایجاد شد وبعدها کسان دیگری از جمله جان دی چکو (۱۹۶۸ )، ‌دیوید مایلز و راجر رابینسون ( ۱۹۷۱ )، و گیچ وبرلاینر ( ۱۹۸۴ ) در آن تغییراتی دادند.
این مدل فعالیتهای عمده معلم را در پنج مرحله نشان می‌دهد.
مرحله ۱ :‌فعالیتهای پیش از آموزش :‌
در این مرحله معلم ابتا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدفهای آموزشی اقدام میکند، بعد آنها را به طور صریح و روشن، ‌یعنی در قالب عباراتی که گویای رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری یا عملکرد یادگیرنده باشند می ریزد. به این بیانات هدفهای آموزشی هدفهای رفتاری گویند. ضمناٌ برای اینکه معلم بتواند هدفهای آموزشی متنوعی برای دروس خود تهیه کند، لازم است از طبقه بندی های هدفهای آموزشی که در آنها سطوح مختلف هدفهای آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده اند استفاده نماید.
بعد از تهیه هدفهای آموزشی و تبدیل آنها به هدفهای رفتاری، ‌نوبت می رسد به تعیین آمادگی یا ویژگیهایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدفهای آموزشی پیش نیاز به حساب می آیند. این ویژگیها نیز باید در قالب عبارات و کلمات نشان دهنده عملکرد یا رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری نوشته شوند. به این بیانات رفتاری ویژگیهای ورودی، ‌رفتارهای ورودی گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش نیاز برای یادگیری هدفهای آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یک ارزشیابی تشخیصی مقدماتی که سنجش آغازین نام دارد معین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش نیازها تسلط کافی دارند، یا اینکه پیش از آموزش هدفهای تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده کرد.
مرحله ۲ : فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آموزش :
هر یک از هدفهای آموزشی معلم معرف نوع بخصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلمان باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن به یافته های روانشناسی یادگیری مراجعه کنند تا از انواع، ‌شرایط، قوانین، و نظریه های یادگیری اطلاع حاصل نموده آنها را در بهبود فعالیتهای آموزشی خود مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر اطلاعات مربوط به روانشناسی یادگیری، آگاهی از یافته ها و نظریه های مختلف انگیزشی و تأثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در فعالیتهای آموزشی‌اش یاری می‌دهد.
مرحله ۳ : فعالتیهای ضمن آموزش :
معلم باید برای آموزش هدفهای مختلف آموزشی به یادگیرندگان، روش های مناسب آنها را به کار گیرد ؛ یعنی بنا به اقتضای هدفها و ویژگیهای دانش‌آموزان، از فنون و روش های مختلف آموزشی، ‌از جمله روش های سخنرانی، اکتشافی، بحث گروهی، ‌آموزش فردی، ‌آموزش برنامه ای، ‌و غیره استفاده نماید.
مرحله ۴ : فعالیتهای ضمن آموزش و پس از آموزش :
به کارگیری درست مدل آموزشی مورد بحث، استفاده از وسائل و روش های مختلف ارزشیابی را، هم در ضمن آموزش و هم در پایان آموزش، ‌ایجاب می‌کند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی، مثلاٌ در آخر هر فصل کتاب درسی، با اجرای آزمونهای مختصر ودقیقی که هدفهای آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرند. میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین کند، و با بهره گرفتن از نتایج حاصل، به رفع مشکلاتی که دانش‌آموزان در یادگیری آن هدفها با آنها مواجه می‌شوند بپردازد. همچنین در پایان دوره آموزشی، معلم باید، با اجرای یک آزمون جامع نهایی، میزان پیشرفت کلی دانش‌آموزان و دانشجویان را بسنجد و بر کم و کیف یادگیری آنان آگاهی حاصل کند. علاوه بر اجرای آزمونهای متعدد، معلم باید در ضمن دوره آموزشی و در پایان آن، به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیتهای مختلف، مانند انجام پروژه های کار عملی، نوشتن گزارشها و مقاله های تحقیقی، انجام کارهای آزمایشگاهی، و جز اینها اقدام کند تا ارزشیابی کاملتری از یادگیری آنان به عمل آورد.
مرحله ۵ : فعالیتهای پس از آموزش :‌
پس از اجرای آزمون جامع و نهایی و سنجش عملکرد یادگیرندگان هم در شرایط امتحانی و هم در شرایط به غیر از شرایط امتحانی و به دست آوردن نتیجه حاکی از میزان پیشرفت یادگیرندگان، معلم باید به قضاوت در باره طرح آموزشی خود بپردازد. اگر اکثر دانش‌آموزان یا دانشجویان به اکثر هدفهای آموزشی دست نیافته باشند، معلم در فعالیتهای مختلف خود که در مراحل بالا ذکر شدند موفقیت کامل به دست نیاورده است باید در طرح آموزشی خود تجدید نظر کند. مشکلات فرایند آموزش – یادگیری را باید در مراحل مختلف مدل آموزشی جستجو کرد. عدم موفقیت کامل معلم یا ناشی از روش غلط انتخاب و بیان هدفهای آموزشی است، ‌یا به علت وجود نقص در نحوه تعیین ویژگیهای ورودی و سنجش آغازین است، یا به سبب انتخاب اصول نامناسب یادگیری است، ‌یا در نتیجه انتخاب و اجرای غلط روش های آموزشی است، و یا حتی به علت ارزشیابی نادرست از میزان یادگیری دانش‌آموزان است. با حصول اطمینان از اینکه کدام مرحله یا مراحل بالا اشکال داشته اند، معلم باید به تجدید نظر در فعالیتهای خود بپردازد تا در استفاده مجدد از طرح آموزشی آن را از اشکالات موجود بی عیب کند.
مدل عمومی آموزشی را میتوان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیتهای آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع های درسی، از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کار بست. به همین دلیل به این مدل نام عمومی‌داده اند. معلمان میتوانند در همه درسهای خود این مدل را به عنوان الگویی برای تهیه طرح درس مورد استفاده قرار دهند.
۵-۲- منابع انتخاب هدفهای آموزشی :‌
تهیه و تدوین هدفهای آموزشی اولین مرحله از مراحل فعالیتهای آموزشی معلم است. در این مرحله معلم تصمیم می‌گیرد چه درس بدهد و در نتیجه آموزش از دانش‌آموز خود چه انتظاراتی داشته باشد. هنگام انتخاب هر هدف آموزشی معلم باید پرسشهای زیر را مورد توجه قرار دهد :
چرا دانش‌آموزان باید به هدف مورد نظر برسند ؟‌
آیا دانش‌آموزان آمادگی کافی برای رسیدن به هدف مورد نظر را دارند ؟‌
آیا امکانات آموزشی آن چنان هستند که دستیابی دانش‌آموزان را به هدف آموزشی تضمین کنند ؟‌
چنانچه پاسخ معلم به پرسشهای فوق مثبت باشد، ‌میتواند با اطمینان هدف مورد نظر را برگزیند. تصمیم گیری در باره پرسشهای شماره ۲ و ۳ بالا عمدتاٌ بر عهده معلم است. یعنی او می‌تواند تعیین کند که دانش‌آموزان برای رسیدن به هدفهای درس تازه چه نوع دانش و مهارتی را باید از قبل کسب کرده باشند و چه امکاناتی باید فراهم شوند تا یادگیری دانش‌آموزان را در درس جدید تضمین نمایند. اما تصمیم گیری در باره پرسش شماره ۱، یعنی اینکه پس از پایان دوره آموزشی دانش آموازن باید قادر به انجام چه کاری باشند، تصمیمی است خارج از اختیارات معلم و کسان دیگری به جز او باید در این باره نظر بدهند.
۶-۲- طرح هفت قدمی هدف گزینی :
یکی از متخصصان آموزشی و پرورشی به نام رالف تایلر ( ۱۹۷۰ ) در کتاب خود با نام اصول اساسی برنامه‌ریزی تحصیلی که به وسیله دکتر تقی پور ظهیر ( ۱۳۵۸ ) به فارسی ترجمه شده است.
سه منبع انتخاب هدفهای کلی عبارتند از نیازهای دانش‌آموزان و دانشجویان، نیازهای جامعه، و نظر متخصصان موضوع های درسی، ‌منظور این است که برنامه‌ریزان و هدف نویسان آموزش و پرورش هم باید نیازهای یادگیرندگان را در نظر بگیرند. هم احتیاجات جامع را تأمین کنند و هم نظر متخصصان موضوعهای درسی را در تعیین هدفهای مختلف منظور بدارند.
هدفهای انتخاب شده از منابع سه گانه بالا هدفهای کلی و موقتی هستند که باید از دو صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی پرورشی و یادگیری بگذرند تا به صورت هدفهای قطعی قابل تجزیه و تحلیل و تبدیل به هدفهای دقیق آموزشی در آیند. ضرورت مراجعه به ملاکهای فلسفه پرورشی و روان شناسی پروش یکی این است که هدفهای موقتی استخراج شده از منابع فوق غالباٌ بسیار زیاد و گاه متناقض هستند که باید از میان آنها هدفهای مناسب و همخوان با یکدیگر را انتخاب کرد.
علت دیگر ضروری بودن ملاکهای فوق این است که ممکن است برخی از هدفهای انتخابی با فلسفه اجتماعی و تربیتی حاکم بر جامعه مغایرت داشته باشند یا از لحاظ یافته‌های روان شناسی پرورشی و یادگیری قابل آموزش نباشد که اینها نیز باید کنار گذاشته شوند یا تغییر و تعدیل یابند.
پس از رعایت ملاحظات فوق، هدفهای پذیرفته شده کلی را باید از طریق تجزیه و تحلیل و شکستن به اجزاء تشکیل دهنده آنها به صورت هدفهای دقیق آموزشی در آورد. آنچه در رابطه با طرح فوق به عهده معلم گذاشته می‌شود همین قسمت اخیر است.
۷-۲- هدفهای آموزشی رفتاری :
هدفهای آموزشی رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاٌ عملکرد یادگیرنده بیان میکنند.
تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد یا رفتار و اعمال قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می‌شوند، ‌در حالکیه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نامشخص بیان می‌شوند و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند.
فرض کنید یکی از هدفهای درس معلم دستور زبان فارسی به صورت زیر بیان شده باشد :‌