دبیری، دلاور، صرامی و فلسفینژاد (۱۳۹۱) در پژوهشی به تدوین مدل روابط فرزندپروری، شخصیت، عزتنفس و شادکامی پرداختند. نتایج نشان داد که بین سبک فرزندپروری قاطع با شادکامی به واسطه روانرنجورخویی و برونگرایی رابطه غیرمستقیم معنادار وجود دارد. همچنین برونگرایی، سبک فرزندپروری قاطع، روانرنجورخویی و عزت نفس به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین شادکامی دارند.
بیرامی، دانشورپور، حسینی اصل و فولادوند (۱۳۸۹) به انجام پژوهشی با هدف پیش‌بینی اهمالکاری بر حسب متغیرهای کمالگرایی و پنج عامل شخصیت پرداختند. نتایج نشان داد که بین اهمالکاری و ویژگی شخصیتی روانرنجورخویی رابطه وجود دارد و روانرنجوخویی قابلیت پیش‌بینی اهمالکاری را دارد. همچنین نتایج نشان داد که هیچ رابطه معناداری بین اهمالکاری و دیگر ویژگیهای شخصیتی (برونگرایی، وظیفه‌شناسی، سازگاری و پذیرش) وجود ندارد.
در پژوهشی فضلعلی، عبدخدایی و اصغری ابراهیمآباد (۱۳۹۱) به بررسی رابطه احساس انسجام روانی و ابعاد فرزندپروری با اهمالکاری تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد که اهمالکاری تحصیلی همبستگی مستیم و معنادار با کنترل ادراک‌شده والدین و همبستگی منفی و معنادار بامحبت ادراک‌شده والدین دارد.
در پژوهشی توزندهجانی، توکلی زاده و لگزیان (۱۳۹۰) به این نتایج دست یافتند که شیوه‌های فرزندپروری بر خودکارآمدی و سلامت روان دانشجویان تأثیر معناداری داشته است. نتایج بیانگر این است که میانگین نمره کل آزمون خودکارآمدی در شیوه فرزند پروری مقتدرانه نسبت به شیوه‌ی فرزندپروری سهلگیرانه و مستبدانه بالاتر بوده است. همچنین اثر هر کدام از شیوه‌های فرزندپروری بر سلامت روانی متفاوت بوده و در این میان فرزندپروری مقتدرانه و سهل گیرانه تأثیر معنیدار بیشتری بر سلامت روانی گذاشته است. درحالی‌که شیوه فرزندپروری مستبدانه از نظر بهداشت روانی تأثیر نامطلوبی بر جا گذاشته است.
همچنین رستماوغلی، موسی زاده، رضازاده ورستماوغلی (۱۳۹۲) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که اهمالکاری و باورهای فراشناختی به‌واسطه خودتنظیمگری بر نارسایی هیجانی تأثیر می‌گذارد. دانش آموزان با خود تنظیمگری بالا که راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کردند تعلل ورزی و ناگویی خلقی پایینتری داشتند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنها بیشتر بود.
گوروئی، خیر و هاشمی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی رابطه کمالگرایی و خودپندارهی تحصیلی با توجه به نقش واسطهای اهمالکاری تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که در بین متغیرهای پژوهش (کمالگرایی خودمدار، خودپندارهتحصیلی و اهمالکاری تحصیلی) رابطه مثبت و معنیدار وجود دارد. همچنین کمالگرایی خودمدار پیش بینی کننده بهتری نسبت به اهمالکاری تحصیلی، برای خودپنداره تحصیلی بود. کمالگرایی جامعه مدار نتوانست اهمالکاری تحصیلی و همچنین خودپندارهی تحصیلی را پیش بینی کند.
یاسمینژاد، فیضآبادی فراهانی گل محمدیان (۱۳۹۲) در پژوهشی به بررسی رابطه سلامت روانی و تعللورزی پرداختند. نتایج نشان داد که رابطه مثبت معنیداری بین اهمالکاری و سلامت عمومی در کل وجود دارد. بدینمعنی که با افزایش مشکلات سلامت عمومی بخصوص اضطراب و افسردگی، میزان اهمالکاری و تعویق در کارها در بین دانش آموزان افزایش پیدا می کند.
گلستانیبخت و شکری (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان رابطه اهمالکاری تحصیلی با باورهای فراشناختی به این نتیجه رسیدند که بین مؤلفه‌های باورهای فراشناختی، عدم اطمینان شناختی مهمترین متغیر پیشبین برای اهمالکاری تحصیلی به شمار میرود. همچنین در این پژوهش معلوم شد که تفاوت میان دختران و پسران در باورهای فراشناختی معنادار نیست ولی این تفاوت در متغیر اهمالکاری تحصیلی معنادار است. سواری (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان رابطه ساده و چندگانه تبحر گرایی و رویکردگرایی با اهمالکاری تحصیلی انجام داد و به این نتایج دست یافت که بین تبحرگرایی و اهمالکاری تحصیلی همبستگی منفی و بین رویکردگرایی و اهمالکاری تحصیلی همبستگی مثبت معنیداری وجود دارد.
توکلی (۱۳۹۲) پژوهشی با هدف بررسی شیوع رفتار اهمالکاری تحصیلی در بین دانشجویان انجام داد. نتایج نشان داد که ۱۴/۰ از کل دانش آموزان نمونه موردبررسی، ۸/۱۲% از دانشجویان زن و ۱/۱۴% از دانشجویان مرد دارای اهمالکاری شدید و ۸/۷۰% از کل، ۸/۶۸% از زنان، ۷/۶۸% از مردان دارای سطوح متوسط اهمالکاری تحصیلی هستند. نتایج دیگر نشان میدهد زنان و دانشجویانی که به رشته تحصیلی خود علاقه دارند اهمالکاری کمتری نشان دادند. رابطه بین اهمالکاری و متغیر سن معنیدار نبود اما بین اهمالکاری و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنیداری وجود داشت. همچنین کسانی که در صبح و در طول ترم تحصیلی مطالعه می کنند و دانشجویانی که با هدف کسب علم و مهارت وارد دانشگاه شده‌اند اهمالکاری کمتری دارند. در این پژوهش متغیرهای ترجیح زمان مطالعه، علاقه به رشته تحصیلی و جنسیت، در مجموع ۶/۲۲% از واریانس رفتار اهمالکاری تحصیلی را تبیین می کنند.
سپهریان (۱۳۹۰) در پژوهشی که با عنوان اهمالکاری تحصیلی عوامل پیش بینی کننده آن انجام دادند، متوجه شدند که اضطراب پیش بینی کننده معناداری برای اهمالکاری تحصیلی است. همچنین مشخص شد که کمالگرایی و سال تحصیلی دانشجویان نمیتواند اهمالکاری دانش جویان را پیش بینی کند.
در پژوهش نامیان و حسینچاری (۱۳۹۰) به پیش بینی اهمالکاری تحصیلی بر اساس هسته کنترل و باورهای مذهبی پرداخت. نتایج نشان داد که نمره کل اهمالکاری تحصیلی به‌وسیله بُعد (مؤلفه) اخلاقیات از جهت‌گیری مذهبی و هسته کنترل درونی به‌صورت منفی پیش بینی می شود.
سواری (۱۳۹۱) میزان شیوع اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه پیام نور اهواز در نیمسال اول تحصیلی ۱۳۸۷-۱۳۸۸ موردبررسی و مقایسه قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد که میزان شیوع اهمالکاری تحصیلی (در جامعه دانشجویان دانشگاه پیام نور ۲/۱۷ درصد (در دانشجویان پسر ۸/۱۷ درصد و در دانشجویان دختر ۰۳/۱۷ درصد) است. یافته‌ها همچنین نشان میدهد که بین میزان شیوع متغیر یادشده در دانشجویان دختر و پسر از لحاظ آماری تفاوت معنیداری وجود ندارد.
در پژوهشی با عنوان رابطه ویژگیهای شخصیتی با خودناتوان سازی تحصیلی و مقایسه شیوه های فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر عالیپوربیرگانی، مکتبی، شهنیییلاق و مفردنژاد (۱۳۹۰) به این نتیجه دست یافت که بین شیوه‌های مختلف فرزندپروری از لحاظ متغیر خودناتوان سازی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که حدود ۱۶% از واریانس خودناتوانسازی تحصیلی توسط متغیرهای شخصیتی تبیین میشوند. از بین ویژگیهای شخصیتی فقط دو ویژگی شخصتی روانرنجور خویی و باز بودن نسبت به تجربه توانایی پیش‌بینی خود ناتوان‌سازی تحصیلی را دارا میباشند.
عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی رابطه بین اهمالکاری و عزتنفس با انگیزش پیشرفت دانش آموزان پرداختند. نتایج نشان دادند که بین عزتنفس و انگیزه پیشرفت با اهمالکاری رابطه منفی وجود دارد. از طرفی بین عزتنفس و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت و معنیداری یافت شد.
تمدنی (۱۳۸۹) میزان تعلل ورزی را بین دانشجویان مرد و زن دانشگاه‌های دولتی و آزاد موردبررسی قرار داد. او در این پژوهش به این نتیجه دست‌یافت که تعلل ورزی در ۶/۵۴ درصد دانشجویان بالاتر از متوسط است. حسینی و خیر (۱۳۸۸)، تعلل ورزی رفتاری و تصمیم‌گیری را با توجه به باورهای فراشناختی در دانشجویان پیش‌بینی کردند. نتایج نشان داد که متغیرهای کنترل ناپذیری و خطر، اطمینان شناختی و خودآگاهی شناختی، تعلل ورزی در تصمیم‌گیری را پیش‌بینی می‌کند؛ و متغیرهای کنترلناپذیری و خطر و خودآگاهی شناختی، تعلل در تصمیم‌گیری را پیش‌بینی می‌کند.
جوکار و دلاور پور (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان رابطه تعلل ورزی تحصیلی با اهداف پیشرفت پرداختند. نتایج نشان داد که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش‌بینی کننده‌های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش‌بینی کننده منفی، تعلل ورزی تحصیلی هستند.
کرمی (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی میزان شیوع اهمالکاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی پرداخت. نتایج نشان داد که ۶۱/۰ دانشجویان موردمطالعه دچار اهمالکاری بالا هستند. همچنین پژوهش نشان داد که بین اضطراب و افسردگی با اهمالکاری رابطه معنادار وجود دارد.
میرزایی، غرایی و بیرشک (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان نقش کمالگرایی مثبت و منفی، خودکارآمدی، نگرانی و مشکل در نظمبخشی هیجانی در پیش بینی اهمالکاری رفتاری و تصمیم گیری به این نتیجه دست یافتند که میان کمالگرایی منفی با اهمالکاری رفتاری و تصمیم گیری رابطه مثبت وجود دارد و همچنین میان خودکارآمدی با اهمالکاری رفتاری و تصمیم گیری رابطه منفی وجود دارد.
جمعبندی پژوهشهای انجام شده پیشین
تحقیقات انجام گرفته در ارتباط با اهمالکاری تحصیلی، ویژگیهای شخصیتی و سبکهای فرزندپروری را میتوان اینگونه جمع بندی کرد. روشهای تربیتی والدین از جمله عوامل مهم تاثیرگذار بر میزان اهمالکاری دانش آموزان و دانششجویان است. در این میان والدین با محبت بالا که در مقابل نیازهای فرزندان پاسخگو هستند و منجر به رشد انگیزه درونی در آنها میگردند، باعث کاهش میزان اهمالکاری در فرزندانشان و والدین با کنترل بالا که با ویژگی‌هایی چون سخت گیری و انعطافپذیری بیش از حد مشخص میگردند، منجر به افزایش میزان اهمالکاری در فرزندان میگردند. همچنین در برخی از تحقیقات انجام شده پیشین به این نتایج دست یافته بودند که عوامل ژنتیکی بر اهمالکاری دانش آموزان تاثیرگذار میباشند. در بیشتر تحقیقات گذشته بین برخی ویژگیهای شخصیتی با اهمالکاری تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. از بین ویژگیهای شخصیتی روانرنجورخویی به صورت مثبت اهمالکاری تحصیلی را پیش بینی می کند و وظیفه شناسی به صورت منفی با اهمالکاری رابطه دارد. رابطه کمالگرایی، احساس شایستگی، سلامت روان، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در تحقیقات گذشته نیز با اهمالکاری مورد ارزیابی قرار گرفته است و مشخص شده که هر یک از این عوامل نیز در بروز اهمالکاری نقش دارند.
فصل سوم
طرح تحقیق
۱-۳) مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری، سپس ابزارهای پژوهش، نحوه اجرا و روش گردآوری اطلاعات و در نهایت روشهای تجزیه و تحلیل آماری داده ها ارائه میگردد.
۲-۳) طرح تحقیق
هدف پژوهش حاضر تبیین اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی بر اساس سبکهای فرزندپروری و ویژگیهای شخصیتی است. برای نشان دادن رابطه بین متغیرهای پژوهش از طرح همبستگی استفاده شده است.
۳-۳) جامعه آماری
جامعه
پژوهش حاضر دانشآموزان دبیرستانی دختر و پسر (سال اول، سال دوم، سال سوم و سال چهارم) مدارس دولتی شهر کوهدشت در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ میباشد. حجم جامعه بر اساس گزارش اداره آموزش و پرورش شهر کوهدشت ۴۸۰۱ نفر میباشند.
۴-۳) نمونه و روش نمونه گیری
با توجه به در اختیار داشتن حجم جامعه آماری که ۴۸۰۱ بودند، از فرمول تعیین حجم نمونه برای زمانی که حجم نمونه جامعه معلوم است استفاده شد. این فرمول به قرار زیر است.
N= 4801
z2 =./۹۵
n=?
dz= ./06
در نهایت با بهره گرفتن از فرمول مذکور تعداد نمونه برابر با ۲۷۸ نفر برآورد گردید. برای معرف بودن نمونه و همچنین برای جلوگیری از اثرات ریزش احتمالی آزمودنیها نمونهای به تعداد ۲۸۰ نفر به روش نمونه‌گیری خوشهای چند مرحله ای انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا از بین کلیه مدارس دخترانه و پسرانه مقطع متوسطه شهر کوهدشت پنج مدرسه از مدارس پسرانه و از بین مدارس دخترانه نیز پنج مدرسه انتخاب شد. سپس از هر مدرسه به صورت تصادفی ساده ۲۸ دانش آموز دختر و ۲۸ دانش آموز پسر به عنوان نمونه انتخاب شد. به عبارتی برای برآورد دقیق و همچنین برای اینکه نمونه نماینده واقعی جامعه نمونه گیری باشد، در هر مدرسه دخترانه از بین چهارپایه‌ی تحصیلی از هر پایه ۸ نفر به عنوان نمونه و همچنین در هر مدرسهی پسرانه از بین هر پایه تحصیلی ۸ نفر به عنوان نمونه انتخاب شد.
۵-۳) ابزارهای پژوهش
در پژوهش حاضر به منظور جمعآوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های زیر استفاده شده است.
-
- پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی[۱۷۵] (۱۹۸۴)
-
- پرسشنامه پنج عامل شخصیت گلدبرگ[۱۷۶] (۱۹۹۹)
-
- سبکهای شیوه های فرزندپروری والدین نقاشیان (۱۳۵۸)
۱-۵-۳) پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی
این پرسشنامه را سولومون و راث بلوم در سال (۱۹۸۴) ساخته و آن را مقیاس اهمالکاری تحصیلی نام نهادند، این مقیاس را دهقانی (۱۳۸۷) برای اولین بار در ایران به‌کاربرده است. این مقیاس دارای ۲۷ گویه میباشد که ۳ مؤلفه را مورد بررسی قرار میدهد: مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات؛ شامل ۸ سؤال میباشد. مؤلفه دوم، آماده شدن برای تکالیف میباشد و شامل ۱۱ گویه میباشد و مؤلفه سوم، آماده شدن برای مقاله های پایان‌ترم میباشد که شامل ۸ گویه میباشد. نحوه پاسخدهی به گویه ها به این صورت است که پاسخ دهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینه های «هرگز»، «بهندرت»، «گهگاهی»، «اکثر اوقات»، و «همیشه» نشان می دهند که به گزینه «هرگز» نمره ۱، «بهندرت» نمره ۲، «گهگاهی» نمره ۳، «اکثر اوقات» نمره ۴، «همیشه» نمره ۵، تعلق میگیرد. همچنین در این مقیاس گویههای «۲ – ۴ – ۶ – ۱۱ – ۱۳ – ۱۵ – ۱۶ – ۲۱ – ۲۳ – ۲۵» به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. نامیان و حسینچاری (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان تبیین اهمالکاری تحصیلی دانشجویان بر اساس باورهای مذهبی و هسته کنترل ضریب پایایی پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ ۷۳/۰ به دست آوردند. دولتی (۱۳۹۱) نیز در پژوهشی ضریب پایایی پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ ۹۱/۰ بدست آورد. در این پژوهش از نسخه ۲۷ سؤالی استفاده شد. روایی پرسشنامه در پژوهش جوکار و دلاورپور (۱۳۸۶) با بهره گرفتن از روش تحلیل عاملی محاسبه شد که یافته ها بیانگر روایی مطلوب پرسشنامه بود. ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر ۷۰/۰ به دست آمد.
۲-۵-۳) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ (۱۹۹۹)
این سیاهه از نوع خودگزارشی میباشد که به وسیله گلدبرگ بر اساس پنج عامل شخصیت طراحی شده است و پنج عامل روانرنجوری، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت و وطیفهشناسی را اندازهگیری می کند. پرسشنامه حاضر شامل ۵۰ سؤال میباشد که الگوی پاسخدهی به آن پنج گزینهای و به صورت مقیاس درجه‌بندی لیکرت میباشد. نحوه پاسخدهی به گویه ها به این صورت است که پاسخدهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینه های «هرگز»، «بهندرت»، «گهگاهی»، «اکثر اوقات» و «همیشه» نشان می دهند که به گزینه «هرگز» نمره ۱، «بهندرت» نمره ۲، «گهگاهی» نمره ۳، «اکثر اوقات» نمره ۴، «همیشه» نمره ۵، تعلق میگیرد.
هر بعد این پرسشنامه شامل سؤال میباشد، بدین صورت که سؤالهای (۱- ۶- ۱۱ - ۱۶- ۲۱- ۲۶- ۳۱- ۳۶- ۴۱- ۴۶)، مربوط به برونگرایی؛ سؤالات (۵- ۱۰- ۱۵- ۲۰- ۲۵- ۳۰- ۳۵- ۴۰- ۴۵- ۵۰) مربوط به گشودگی؛ سؤالات (۲- ۷- ۱۲- ۱۷- ۲۲- ۲۷- ۳۲- ۳۷- ۴۲- ۴۷)، مربوط به مقبولیت؛ سؤالات (۴- ۹- ۱۴- ۱۹- ۲۴- ۲۹- ۳۴- ۳۹- ۴۴- ۴۹)، مربوط به روانرنجورخویی و سؤالات (۳ - ۸- ۱۳- ۱۸- ۲۳- ۲۸- ۳۳- ۳۸- ۴۳- ۴۸)، مربوط به وظیفه‌شناسی میباشد. ضمناً سؤالهای ۲ – ۶ – ۸ – ۹ – ۱۰ – ۱۲ – ۱۶ – ۱۸ – ۱۹ – ۲۰ – ۲۲ – ۲۶ – ۲۸ – ۳۰ – ۳۲ – ۳۶ – ۳۸ – ۴۰ – ۴۶ به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ توسط گلدبرگ (۱۹۹۱)، برابر با ۸۴/۰ و روایی این سیاهه از طریق همبستگی با چند پرسشنامه شخصیتی از جمله، ۱۶ عاملی کتل برابر با ۷۳/۰ گزارش شده است (شفیعیتبار، خداپناهی و صدقپور، ۱۳۸۷). در نمونه ایرانی نیز، قربانی، فرامرز و واتسون (۲۰۰۵) در پژوهشی بر روی گروهی از دانشجویان ضریب پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ در زیر مقیاسهای سازشیافتگی، برونگرایی، وظیفه شناسی، پایداری هیجانی و گشودگی به ترتیب عبارتاند از: ۶۰
/۰، ۵۰/۰، ۷۰/۰، ۷۰/۰ و ۶۵/۰ بدست آمد. همچنین روایی پرسشنامه در پژوهش خرمایی (۱۳۸۵) در گروهی از دانشجویان شیراز بررسی شده است که روایی از طریق تحلیل عاملی محاسبه شده و یافته ها بیان کننده روایی مطلوب پرسشنامه بود. در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ در زیر مقیاسهای برونگرایی، مقبولیت، وظیفه شناسی، روانرنجوری و گشودگی به ترتیب۵۰/۰، ۵۸/۰، ۶۶/۰، ۶۷/۰ و ۵۳/۰بدست آمد.
۳-۵-۳) سبکهای فرزندپروری والدین
این مقیاس توسط نقاشیان (۱۳۵۸) بر مبنای کارهای شیفر تهیه گردیده است. پرسشنامه مذکور شامل ۷۷ گویه است. الگوی پاسخدهی به این آزمون پنج گزینهای و به صورت مقیاس درجه‌بندی لیکرت بوده و پاسخها طیفی از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم را در بر میگیرند. سؤالات از ۱ تا ۴۲ برای بعد کنترل است که در این قسمت هر فرد حداقل ۴۲ و حداکثر ۲۱۰ نمره می‌تواند کسب کند. سؤالات ۴۳ تا ۷۷ بعد محبتی را میسنجد که هر فرد در این قسمت می تواند حداقل۳۵ و حداکثر ۱۷۵ نمره اخذ نماید. همچنین سؤالهای ۱ تا ۱۴ و ۶۱ تا ۷۷ به صورت معکوس نمره گزاری میشوند. این مقیاس از آزمودنیها میخواهد تا ابعاد کنترل و محبتی را که از والدین خود احساس می کنند، گزارش دهند. در پژوهش حاضر برای تعیین عملکردهای تربیتی والدین، ابتدا میانگین هر یک از ابعاد کنترل و محبت به طور جداگانه محاسبه شد و بر اساس نمرات به دست آمده چهار نوع شیوه فرزندپروری به دست آمد.
ضریب پایایی پرسشنامه توسط سازنده آن ۸۷/۰ گزارش شده است (برجعلی، ۱۳۷۸). همچنین رحمتی و اعتمادی و محرابی (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان مقایسه میزان اختلالات روانی دختران نوجوان با توجه به شیوه‌های فرزندپروری والدین در دبیرستانهای شهرستان جیرفت ضریب پایایی آلفای کرونباخ برابر با ۸۰/۰ درصد بدست آمد. در پژوهش علیمدد (۱۳۸۸) با عنوان بررسی نقش واسطهای خودتعیینی در رابطه بین ابعاد فرزندپروری و اهمالکاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز ضریب پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ برای بعد کنترل۸۰/۰ و برای محبت ۹۴/۰ به دست آورده است. همچنین زینالی، وحدت و قره دینگه ( ۱۳۸۹ ) در پژوهش خود، پایایی پرسشنامه را با روش بازآزمایی برای سبکهای والدینی مقتدرانه، مستبدانه، آزادگر و بیاعتنای پدر با سه هفته به ترتیب ۶۴/۰، ۷۲/۰، ۶۰/۰ و ۵۵/۰ و برای سبکهای والدینی مقتدرانه، مستبدانه، آزادگر و بیاعتنای مادر به ترتیب ۹۰/۰، ۶۶/۰، ۶۷/۰ و ۵۲/۰ به دست آوردند. در پژوهش رحمتی، اعتمادی و محرابی (۱۳۸۶) به منظور تایید اعتبار عاملی سوالات پرسشنامه، از روش «تحلیل مؤلفه» و با بهره گرفتن از «چرخش واریمکس» استفاده شد. نتیجه تحلیل، اعتبار عاملی سوالات را تایید نمود. در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ برابر ۰/۸۷۹ بدست آمد.
۶-۳) روش اجرا
