که ، و h به ترتیب دامنه‌ کرنش، تغییر مکان و ضخامت لایه ویسکوالاستیک می‌باشند. نیروی به وجود آمده در این سیستم ناشی از سختی و میرایی است. قسمت مربوط به‌سختی از حاصل‌ضرب سختی میراگر در تغییر مکان و قسمت مربوط به میرایی از حاصل‌ضرب سرعت در میرایی میراگر حاصل
می‌شود، بنابراین می‌توان عنوان نمود که نیروی به وجود آمده در این سیستم به‌صورت عبارت سینوسی با اختلاف‌فاز نسبت به تغییر مکان خواهد بود. (زیرا مجموع دو عبارت سینوسی و کسینوسی، معادل عبارت سینوسی با اختلاف‌فاز می‌باشد). در اینجا نیز اگر بجای نیرو از تنش که از تقسیم نیروی برشی بر سطح ماده ویسکوالاستیک A)) حاصل می‌شود استفاده ‌گردد، می‌توان نوشت:

که حداکثر تنش برشی و زاویه اختلاف‌فاز بین تنش و کرنش است. با بهره گرفتن از قانون خطی ویسکوالاستیک ، می‌توان دامنه تنش و کرنش را متناسب هم فرض نمود در این صورت معادله (۲-۳۹)، را می‌توان به‌صورت زیر بسط داد:
G مدول مرکب برشی، مدول ذخیره برشی و مدول اتلاف برشی نامیده می‌شوند که از مشخصات ماده ویسکوالاستیک می‌باشند و معمولاً توسط کارخانه سازنده در اختیار طراحان قرار
می‌گیرند.مدول ذخیره برشی درواقع بیانگر سختی ماده ویسکوالاستیک و مدول اتلاف برشی بیانگر خاصیت جذب انرژی این ماده می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر جمله اول معادله (۲-۴۱)‌ تنش ناشی از سختی و جمله دوم تنش ناشی از میرایی می‌باشند که با معادل قرار دادن این عبارت به‌صورت نیرو و با حاصل‌ضرب سختی میراگر در تغییر مکان و حاصل‌ضرب میرایی در سرعت، عبارتی برای سختی و میرایی این میراگر حاصل می‌شود.
با بهره گرفتن از روابط (۲-۴۰) و (۲-۴۱) و حذف زمان از این معادلات می‌توان رابطه تنش –کرنش را
به دست آورد.
که این رابطه معادله بیضی است که در شکل(۲-۱۷) نشان داده‌شده است. درواقع پاسخ نیرو – تغییر مکان میراگر از یک خط راست که از مبدأ می‌گذرد و یک بیضی که محورهای اصلی آن موازی محورهای مختصات است تشکیل‌شده است که خط راست بیانگر سختی معادل میراگر و سطح بیضی بیانگر میرایی معادل میراگر می‌باشند که به‌صورت موازی هم عمل می‌کنند.
منحنی پسماند میراگر ویسکوالاستیک[۵۸]
جهت ارزیابی منحنی پسماند می‌توان از ضریب اتلاف استفاده نمود.کوچک بودن این ضریب بیانگر لاغر بودن منحنی پسماند و ظرفیت کم جذب انرژی می‌باشد و بالعکس بزرگ‌تر بودن ضریب، ظرفیت بالای جذب انرژی را نشان می‌دهد. ضریب اتلاف به‌صورت زیر تعریف می‌گردد:
پلیمرها معمولاً در فرکانس بالا یا دمای پائین در ناحیه شیشه‌ای قرار دارند و در این ناحیه ضریب اتلاف مقدار کمی داشته و ماده در این ناحیه رفتاری الاستیک از خود نشان می‌دهد درحالی‌که این ضریب در ناحیه انتقالی بیشتر است و بنابراین انتظار می‌رود در این ناحیه اتلاف انرژی بیشتری حاصل شود.
انرژی جذب‌شده در هر دوره برای واحد حجم ماده ویسکوالاستیک به‌صورت زیر محاسبه می‌شود:
انرژی الاستیک ذخیره‌شده در هر دوره نیز به‌صورت زیر محاسبه می‌شود:
که ماکزیمم تغییر مکان میراگر می‌باشد. با بهره گرفتن از انرژی‌های محاسبه‌شده در روابط (۲-۴۷) و(۲-۴۸)می‌توان نسبت میرایی معادل را به‌صورت زیر برآورد نمود:
مدول ذخیره برشی و مدول اتلاف برشی توسط کارخانه سازنده در دما، فرکانس و کرنش‌های مختلف به‌دست‌آمده، در اختیار طراحان قرار می‌گیرند.
خواص یک میراگر ویسکوالاستیک نمونه[۵۷]

روش پژوهش:
در این بخش اطلاعات مربوط به روش پژوهش شامل: نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونـه پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، محیط پژوهش، حجم نمونه و روش نمونه گیری، ابزارهای گردآوری اطلاعات، متغیرهای تحقیق، اعتبار و اعتماد علمی و روش تجزیه و تحلیل داده ها توضیح داده خواهد شد.
نوع پژوهش:
این پژوهش یک مطالعه مقطعی از نوع توصیفی- تحلیلی است که به بررسی سلامت عمومی پرستاران شاغل در مراکز آموزشی درمانی شهر رشت و ارتباط آن با تعارض متقابل کار– خانواده می پردازد. در مطالعات مقطعی پژوهشگر هیچ گونه دخل و تصرفی ندارد یعنی در فرایند پژوهش هیچ گونه مداخله ای انجام نمی دهد بلکه فقط با بررسی مساله و علل مرتبط با آن سعی می کند اثرات عوامل خطر و تاثیر آن بر مشکلات را در یک دوره مطالعه نماید. (۸۹).
جامعه پژوهش:
این جامعه در زمان انجام پژوهش شامل ۱۱۶۹ نفر از پرستاران بوده است که در مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان در شهر رشت مشغول به کار بوده اند.
مشخصات واحدهای مورد پژوهش:
در این پژوهش معیارهای پذیرش و مشخصات واحدهای مورد پژوهش عبارت بود از :
دارا بودن مدرک کارشناسی و بالاتر در رشته پرستاری
داشتن حداقل یک سال سابقه کار بالینی
اشتغال واحدهای مورد پژوهش به صورت (رسمی، پیمانی، قراردادی و یا طرحی) در یکی از مراکز آموزشی درمانی شهر رشت
افرادی که در مرخصی استعلاجی (بیماری) و یا استحقاقی طولانی مدت بوده و یا به اظهار خودشان سابقه مشکلات شناخته شده سلامتی را داشتند۰۳:۲۴:۳۷ PM از تحقیق کنار گذاشته شدند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل کلیه مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان درشهر رشت (پورسینا،حشمت،شفا،هفده شهریور، الزهرا، ولایت،رازی وامیرالمومنین) می باشد که پرستاران در بخش های مختلف آن مشغول به کار هستند. محیط فوق محیط طبیعی بوده و هیچ دستکاری توسط پژوهشگر در آن صورت نمی گیرد.
تعیین حجم نمونه:
نمونه های پژوهش در این مطالعه تعداد ۳۷۴ نفر از پرستاران (رسمی، پیمانی، قراردادی و طرحی) دارای مدرک کارشناسی و بالاتر وحداقل یک سال سابقه کار بالینی در بیمارستانهای وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان در شهر رشت بودند که بعد از یک مطالعه اولیه در ۲۲ نفر از پرستاران و با توجه به تحقیق مشابه توسط مدسن و همکاران در سال ۲۰۰۵ تحت عنوان” تعارض کار – خانواده و تاثیر آن بر سلامتی” با اطمینان ۹۵ درصد و قدرت آزمون ۹۰ درصد بر حسب فرمول نمونه گیری زیر برآورد گردید.
W=   Ln
=۳۶۳/۲ W=   Ln
از آنجا که در این مطالعه متغیر های دیگری نیز مانند متغیرهای زمینه ایی و دموگرافیک مورد بررسی قرار گرفت، با توجه به مقدار همبستگی چند گانه (Multiple Correlation) بر اساس مطالعه مدسن و همکاران در مدل Multiple Regrration )) در ارتباط با تعارض کار- خانواده و سلامتی، حجم نهایی این مطالعه بر اساس فرمول زیر به دست آمد.
۰/۰۲۹ N=   =   = ۳۷۴
ابزار گردآوری داده ها:
در این پژوهش، ابزار گرد آوری داده ها پرسشنامه می باشد. به منظور دستیابی به اهداف پژوهش از پرسشنامه ایی شامل سه بخش استفاده گردید. بخش اول شامل: پرسشنامه اطلاعات فردی و اجتماعی واحدهای مورد پژوهش با ۲۵ سوال (سن، جنس، وضعیت تاهل، مدت زمان تاهل، تعداد فرزندان، سن کوچکترین فرزند، میزان تحصیلات و اشتغال همسر، مشارکت همسر در امور منزل، متوسط درآمد ماهیانه خانواده، نگهداری ازافراد سالمند یا معلول، استفاده از سیستم حمایتی، میزان تحصیلات، وضعیت استخدامی، پست سازمانی، نوبت کاری، سابقه کار بالینی، نوع بخش، سابقه کار در بخش فعلی، اشتغال در سازمان دیگر، علاقه به کار، میزان متوسط اضافه کاری ماهیانه، نوع اضافه کار و امکان استفاده از مرخصی) مشخص گردید.
در بخش دوم از پرسشنامه ۲۸ سوالی بررسی وضعیت سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر (۱۹۷۹) که یک پرسشنامه استاندارد است، استفاده شد. سوال های این پرسشنامه، به بررسی وضعیت سلامتی فرد در یک ماهه اخیر می پردازد و نشانه هایی مانند افکار، احساسات نابهنجار و جنبه هایی از رفتار قابل مشاهده که بر موقعیت اینجا و اکنون تاکید می شود را بررسی می نماید. این پرسشنامه دارای ۲۸ سوال چهار گزینه ای می باشد که با سوالات مربوط به علایم جسمانی شروع شده و در ادامه سوال هایی که بیشتر علایم روانپزشکی را مطرح می کند، ارائه می شود. پرسشنامه ۲۸ سوالی از ۴ خرده آزمون تشکیل شده است که هر کدام از آنها دارای ۷ سوال می باشد. سوالهای هر خرده آزمون به ترتیب و پشت سر هم آمده است به نحوی که سوال ۷-۱ مربوط به خرده آزمون نشانه های جسمانی، ۱۴-۸ مربوط به اضطراب و بیخوابی، ۲۱-۱۵ خرده آزمون اختلال در کارکردهای اجتماعی و ۲۸ -۲۲ مربوط به افسردگی می باشد. در خرده آزمون نشانه های جسمانی، وضعیت و مشکلات جسمانی که فرد در یک ماه گذشته تجربه کرده است، مورد بررسی قرار می گیرد. در خرده آزمون اضطراب و بی خوابی، از علائم و نشانه های بالینی اضطراب شدید، تحت فشار بودن، عصبانیت، دلشوره، بی خوابی و داشتن وحشت و هراس ارزیابی به عمل می آید. در خرده آزمون اختلال در کارکردهای اجتماعی توانایی فرد در انجام کارهای روزمره، داشتن قدرت تصمیم گیری، احساس رضایت در انجام وظایف، احساس مفید بودن در خانواده و لذت بردن از فعالیت های روزمره مورد بررسی قرار می گیرد و سرانجام در خرده آزمون افسردگی علائم ویژه افسردگی، از جمله احساس نا امیدی، بی ارزش بودن در خانواده، داشتن افکار خودکشی و آرزوی مردن، احساس بی ارزشی و ناتوانی در انجام کارهای روزمره بررسی می شود(۹۰).
روش نمره گذاری که در این ابزار استفاده شده است، روش لیکرت است که بر اساس این شیوه هر یک از سوالهای چهار درجه ایی آزمون به صورت: ( به هیچ وجه)، (در حد معمول)، (بیش از معمول )، (بسیار بیش از معمول) با صفر تا سه نمره گذاری می شوند. فقط در سوالات ۲۱-۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۵ نمره دهی بر عکس می باشد. در نهایت نمرات خرده آزمون ها با هم جمع می شود و در نتیجه نمره کل فرد، از صفر تا ۸۴ متغیر خواهد بود. نتایج نشان داده است که بهترین نمره برش با بهره گرفتن از روش نمره گذاری لیکرت، برای افراد مورد مطالعه نمره ۲۳ است. با این روش نمره گذاری، کسانی که نمره ۲۳ و کمتر به دست آورند به عنوان فرد سالم و کسانی که نمره ۲۴ و بالاتر بگیرند مشکوک به اختلال در سلامتی هستند(۹۲،۹۱).

بخش سوم شامل: پرسشنامه تعارض کار- خانواده کارلسون و همکاران(۲۰۰۰) است. این پرسشنامه استاندارد دارای ۱۸ سوال می باشد که در دو جهت (تعارض کار- خانواده و تعارض خانواده - کار ) که هر کدام دارای ۹ سوال است، و سه بعد برای هر جهت که شامل: (تعارض کار با خانواده بر مبنای فشار، تعارض کار با خانواده بر مبنای زمان، تعارض کار با خانواده بر مبنای رفتار) برای تعارض کار با خانواده و (تعارض خانواده با کار بر مبنای فشار ،تعارض خانواده با کار بر مبنای زمان و تعارض خانواده با کار بر مبنای رفتار)، برای تعارض خانواده با کار که هر کدام دارای ۳ سوال است، بسط یافته است این پرسشنامه بر اساس مقیاس ۵ درجه ایی لیکرت کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم، کاملاً موافقم، پاسخ داده می شود. پس از پاسخ دهی، نمرات ۶ خرده آزمون با هم جمع می شود که در نتیجه نمره بیشتر نشانه تعارض بیشتر است.
تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزارها:
پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر یک پرسشنامه استاندارد بوده که به دفعات در مطالعات گوناگون در ایران و سایر کشورها مورد استفاده قرار گرفته است. مرور مطالعات انجام گرفته در کشورهای مختلف جهان در زمینه اعتبار یابی پرسشنامه سلامت عمومی ( ماری و ویلیامز^[۱۱۸]، ۱۹۸۵؛ بریجز و گلدبرگ^[۱۱۹] ، ۱۹۸۶ گلدبرگ و همکاران، ۱۹۹۷ ) دلالت بر روایی و پایایی بالای آزمون داشته است. در مطالعه انجام شده توسط سازمان بهداشت جهانی این پرسشنامه قابل استفاده در فرهنگ های مختلف و کشور های در حال رشد می باشد (۹۲). همبستگی بالای موجود بین نتایج حاصل از فرم ۲۸ سوالی پرسشنامه عمومی در تشخیص اختلالات سلامتی، دلالت بر این دارد که این پرسشنامه، از توانایی لازم برای ارزیابی شدت اختلالات سلامتی برخـوردار بوده و می تواند به عنوان ابزار غربالگری صرفه جویی در وقت و هـزینه را در
پژوهش ها به همراه داشته باشد. در ایران نیز، یعقوبی و همکاران در بررسی اعتبار یابی پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی، نمره برش ۲۳ را با روش لیکرت گزارش نموده اند و ضریب پایایی پرسشنامه ( با روش بازآزمایی) ۸۸ درصد بوده است. نور بالا و همکاران در سال ۱۳۸۰، اعتبار یابی پرسشنامه ۲۸ سوالی سلامت عمومی را بر روی ۸۷۹ نفر از خانوادهای تحت پوشش مراکز بهداشت دانشگاههای علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، تهران و شهید بهشتی به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انجام دادند. نتایج نشان داد که بهترین نمره برش با بهره گرفتن از روش نمره گذاری لیکرت، برای افراد مورد مطالعه نمره ۲۳ است. حساسیت ، ویژگی و میزان اشتباه طبق بندی کلی با این نمره برش به ترتیب برابر با ۵/۷۰، ۳/۹۲ و ۳ /۱۲ درصد بود با این روش نمره گذاری، کسانی که نمره ۲۳ و کمتر به دست آورده اند به عنوان فرد سالم و کسانیکه نمره ۲۴ و بالاتر گرفته اند مشکوک به اختلال در سلامتی هستند (۹۲-۹۱).
پرسشنامه تعارض کار- خانواده کارلسون نیز یک پرسشنامه استاندارد بوده که به دفعات توسط محققین خارج از کشور مورد استفاده قرار گرفته است. در این مطالعه، پژوهشگر اصل پرسشنامه را از یک محقق ایرانی مقیم استرالیا دریافت نموده و پس از ترجمه به زبان فارسی جهت باز ترجمه به زبان انگلیسی، در اختیار متخصص زبان قرار گرفت. سپس پرسشنامه ترجمه شده همراه با متن اصلی در اختیار ۱۴ نفر از اعضاء هیات علمی دانشکده شهید بهشتی شهر رشت گذاشته شد تا با بهره گرفتن از شاخص های اعتبار محتوی (CVI^[120]) روایی محتوای پرسشنامه تعیین شود که در نهایت تک تک سوالات در سه حیطه واضح بودن، مرتبط بودن و سادگی نمره ۸/۰ تا ۱ را کسب کردند.
برای تعیین پایایی ابزار، پرسشنامه توسط ۲۰ نفر از پرستاران تکمیل گردید. انسجام درونی ابزار نیز با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ۸۱ درصد به دست آمد. همچنین ثبات درونی ابزار در دو جهت اندازه گیری شد که برای تعارض کار- خانواده ۷۷ درصد و تعارض خانواده- کار ۷۴ درصد به دست آمد که نشان دهنده ثبات درونی مناسب این ابزار می باشد. کارلسون و همکاران، ضریب پایایی را برای هر کدام از خرده آزمون ها در حدود ۸۹- ۷۶ درصدگزارش کرده اند.
روش گردآوری داده ها:
جهت انجام پژوهش از روش نمونه گیری به شیوه تصادفی طبقه ای استفاده شد. در یک نمونه گیری تصادفی طبقه ای، محقق واحدهای جامعه پژوهش را از نظر یک یا چند صفت مورد نظر خود به طبقات مختلف تقسیم نموده و سپس از میان طبقات، واحدهای مورد پژوهش را بطور تصادفی و با رعایت نسبت آن ها بر می گزیند. در مطالعه ما هشت مرکز آموزشی درمانی شهر رشت که محل کار پرستاران می باشد به عنوان طبقه در نظر گرفته شد و پژوهشگر با مراجعه به دفتر اداره پرستاری استان آمار تعداد کل پرستاران شاغل را در این مراکز را که ۱۱۶۹ نفر بود دریافت کرد و سپس با مراجعه به هر بیمارستان، تعداد پرستاران شاغل در هر بیمارستان و در هر بخش را نیز تعیین کرد. سپس با توجه به تعداد نمونه ها در هر بیمارستان و بخش های آن نسبت به کل نمونه ها، حجم نمونه مورد نیاز از هر بخش بیمارستان تعیین نمود.
بطور مثال بیمارستان حشمت دارای ۲۰۷ پرستار می باشد و با توجه به این که تعداد نمونه مورد نیاز ما ۳۷۴ پرستار است با توجه به فرمول زیر تعداد نمونه مورد نیاز از بیمارستان حشمت ۶۶ نفر (۶/۱۷%) برآورد گردید. سپس با توجه به تعداد کل پرستاران در هر بخش بیمارستان مجدداً با بهره گرفتن از فرمول زیر نمونه مورد نیاز از هر بخش به صورت تصادفی و بر اساس لیست افراد با ۳K= صورت گرفت.
ni=
ni=تعداد نمونه مورد نیاز
N=جمعیت کل پرستاران
n= حجم نمونه مورد نیاز
Ni=جمعیت پرستاران بیمارستان
پژوهشگر پس از طی مراحل اخلاقی و قانونی انجام پژوهش و پس از اخذ معرفی نامه در طی سه ماهه پاییز ۹۰ به منظور جمع آوری داده ها در نوبت های کاری (صبح،عصر،شب) به مراکز آموزشی درمانی شهر رشت، مراجعه نموده و ضمن معرفی خود و بیان اهداف پژوهش ضمن توضیح پیرامون نحوه پاسخگویی و تاکید بر محرمانه ماندن مندرجات پرسشنامه و کسب رضایت از نمونه های مورد نظر، ابزار را در اختیار ایشان قرار داد. پژوهشگر از نمونه ها درخواست کرد که هیچ تبادل نظری با هم حین پاسخگویی به سوالات نداشته باشند. در ضمن محقق در بخش تا جمع آوری پرسشنامه ها حضور داشت. در نهایت ۲۳ پرسشنامه به دلیل ناقص بودن از مطالعه کنار گذاشته شدند.
روش تجزیه و تحلیل داده ها:
داده ها پس از جمع آوری جهت تجزیه و تحلیل در نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۷ وارد شد.
جهت رسیدن به هدف شماره یک و دو تحقیق(تعیین میانگین نمره تعارض کار- خانواده و خانواده- کار و
ابعاد آن ها در واحدهای مورد پژوهش) از آمار توصیفی و فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار با فاصله اعتماد ۹۵% استفاده شد. جهت رسیدن به هدف شماره سه( تعیین میانگین نمره سلامت عمومی و ابعاد آن در واحدهای مورد پژوهش) نیز از روش های آماری توصیفی و فراوانی و میانگین و انحراف معیار استفاده گردید. سپس سلامت عمومی به صورت کیفی با بهره گرفتن از نقطه برش ۲۳ تقسیم بندی گردید که افراد به دو دسته سالم و ناسالم تقسیم بندی شدند. سپس جهت تعیین توزیع نرمال سلامت عمومی و تعارض کار- خانواده و خانواده- کار و ابعاد آن ها از آزمون کلوموگرو اسمیرنوو استفاده شد.جهت دستیابی به اهداف چهار و پنج تحقیق (ارتباط ابعاد سلامت عمومی با تعارض خانواده- کار و کار- خانواده ) از ضریب همبستگی اسپیرمن دوطرفه و آزمون من ویتنی استفاده شد. جهت رسیدن به اهداف شماره شش و هفت (تعیین ارتباط میانگین نمره تعارض کار - خانواده و خانواده- کار وابعاد سلامت عمومی با تعدیل اثرات متغیر های زمینه ای و مداخله گر) از مدل رگرسیون لجستیک چندگانه استفاده گردید.
ملاحظات اخلاقی:
دراین پژوهش پژوهشگر بارعایت نکات اخلاقی زیر مطالعه را انجام می دهد:
۱- اخذ مجوز انجام پژوهش از معاونت محترم پژوهشی دانشکده
۲- ارائه معرفی نامه کتبی به مسئولین محیط های پژوهش از طریق معرفی نامه صادره از سوی ریاست محترم دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت
۳- بیان اهداف به مسئولین محیط های پژوهش، ضمن ارائه معرفی نامه کتبی
۴- تشریح اهداف پژوهش به واحد های مورد پژوهش و بیان این نکته که شرکت در تحقیق اجباری نیست
۵- انجام تحقیق پس از کسب رضایت از واحدهای مورد پژوهش
۶- جمع آوری اطلاعات بدون قید نام و نام خانوادگی در پرسشنامه به منظور محرمانه ماندن اطلاعات
۷- ارائه خلاصه ای از یافته ها به مسئولین محیط های پژوهش در صورت تمایل آنان
۸- تشکر و قدردانی از تمامی افراد شرکت کننده در پروژه

میزان انطباق

بارتملی(۲۰۰۳)،لیو(۲۰۱۰)،چن(۲۰۰۶)

داشتن روابط نزدیک با پیمانکار

بارتملی(۲۰۰۳)،لیو(۲۰۱۰)،منتظر(۲۰۰۹)

انعطاف پذیری پیمانکار

خلفان(۲۰۰۰)،چن(۲۰۰۶)

میزان اعتبار اعتماد

اطمینان

السون(۲۰۰۶)،لیو(۲۰۰۷)

حفظ امنیت

چن(۲۰۰۶)

عملکرد مطلوب بخش

توانایی

چن(۲۰۰۶)

استفاده از فن آوری جدید

سو(۲۰۰۴)،جاسکوسکی(۲۰۱۰)

میزان تجربه پیمانکار در برون سپاری

کوانگ(۲۰۰۶)

نوآوری

فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه
پژوهش، عمل منظمی است که در نتیجه آن پاسخ هایی برای سوالات مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع پژوهش بدست می آید. روش پژوهش یکی از مراحل مهم در پژوهش ها می باشد. در این مرحله از کار محقق باید مشخص کند که چه روش خاصی برای پژوهش خود برخواهد گزید. انتخاب روش پژوهش بستگی به هدف و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن خواهد داشت. در واقع پژوهش از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع پژوهش (خاکی، ۱۳۸۲).

۳-۱ روششناسی پژوهش
با توجه به اینکه پدیده ها و مسئلههایی که مطرح میشوند ماهیتهای گوناگون و متفاوتی دارند، میبایست بر آن اساس نیز به آنها پرداخته شود. اینکه پژوهش مورد نظر به چه هدفی خواهد رسید و چه کاربردی خواهد داشت و تا چه میزان تعمیمپذیر خواهد بود، میتواند تعیین کنندهی نوع پژوهش از نظر هدف باشد. پژوهش از نظر هدف را میتوان به پژوهش بنیادی^[۹۱]، پژوهش کاربردی^[۹۲]، و پژوهش علمی^[۹۳] طبقهبندی کرد. پژوهش حاضر یک پژوهش کاربردی است، زیرا پژوهش کاربردی یا کاربسته به بررسی ساختهای نظری در بافتها و موقعیتهای عملی و واقعی میپردازد و به روش میانجامد.
پژوهش مقطعی پژوهشی است که در آن مشاهدهها فقط در یک زمان انجام میگیرد، نظیر انجام یک پیمایش یا نظرسنجی. این روش مانند گرفتن یک عکس یا کشیدن یک تصویر بیحرکت از جامعه یا گروه مورد بررسی است. بنابراین؛ این پژوهش یک پژوهش مقطعی است.
روش تحقیق توصیفی
هدف محقق از انجام این نوع پژوهش توصیف عینی .واقعی و منظم خصوصیات یک موقعیت یا یک موضوع می باشد. پژوهشگر در اینگونه تحقیقات سعی می کند تا نتایج عینی از موقعیت را بیان کند. این تحقیق در پاسخ به سوالاتی مانند چقدر؟ ، چه کسی؟ و چه اتفاقی دارد می افتد؟ است. تحقیق توصیفی،شامل جمع آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه یا پاسخ به سوالات مربوط به وضعیت فعلی موضوع مورد مطالعه می باشد (تمرکز اصلی در درجه اول به زمان حال است.) و این تحقیق آنچه را که هست توصیف و تفسیر می کند.
در این نوع تحقیق، نقش محقق تعیین کننده مشاهدات و توصیفات است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفا برای شناخت شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. در این نوع تحقیق در پی چگونگی یک موضوع است. اطلاعات توصیفی معمولاً به وسیله ی پرسشنامه، مشاهده و مصاحبه جمع آوری می شود.
انواع تحقیقات توصیفی :
۱) تحقیق توصیفی زمینه یابی (پیمایشی) : به مطالعه ویژگی ها و صفات افراد جامعه می پردازد و وضعیت فعلی جامعه را در قالب چند صفت یا متغیر مانند سن، جنس، وزن و غیره مورد بررسی قرار می دهد. تحقیق زمینه یابی غالبا زمانی به کار برده می شود که محقق قصد جمع آوری اطلاعات ، نظیر درصد افرادی که موافق یا مخالف یک عقیده مشخص هستند، را دارد. تفاوت اصلی این روش با روش تجربی این است که در روش تجربی تغییر خصوصیات افراد و متغیر ها با دخالت آزمایشگر صورت می گیرد.
۲) روش تحقیق موردی (ژرفا نگر) : در پژوهش موردى حوزه تحقیق یک مورد خاص نظیر یک فرد یا یک خانواده یا یک گروه یا یک مؤسسه و یا یک جامعه محدود است و پژوهشگر در آن تلاش مى کند، ویژگى هاى خاص آن یک مورد را به طور جامع بررسى کند. موردى بودن پژوهش این امتیاز را دارد که محقق مى تواند به نتایج دقیق تر و عمیق ترى از آن دست پیدا کند و این عیب را دارد که نمى توان یافته هاى تحقیق مربوط به آن را به موارد دیگر تعمیم داد.

ج) ارزشیابی دراز مدت: که در واقع به منظور روشن شدن نتایج کار برنامه آموزشی صورت می‌گیرد و درآن، تأثیرات برنامه آموزشی در شرکت کنندگان و بطور کلی در بوجود آمدن تغییر لازم در قسمتی و یا در کل یک سازمان و در نتیجه تغییر‌هایی که در رفتار شرکت کنندگان ایجاد گردیده، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۱۱-۱۴-۶- مدل آزمایش اجتماعی
دراین مدل جامعه به صورت یک آزمایشگاه در می‌آید. درمدل کلاسیک، ارزشیاب با بهره گرفتن از این مدل دو گروه انتخاب می‌کند. گروه مورد آزمون و گروهی که آزمونی بر روی آن انجام نمی‌گیرد. مفاهیم اصلی روش شناسی این مدل عبارتنداز: نمونه برداری تصادفی، کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۷- روش T.V.S^[37]
در این روش بیشترین توجه برموفقیت آموزش، مداخله، تأثیر و ارزش برنامه آموزشی معطوف است. توضیح این که در مرحله بررسی موقعیت تلاش می‌شود تا اطلاعاتی از وضعیت جاری عملکرد سازمانی فراگیران و همچنین تعاریفی ازانتظارات سازمانی آینده از وضعیت مطلوب عملکرد افراد جمع آوری شود. در قدم بعدی که مرحله مداخله نام دارد کارشناسان آموزش تلاش می‌کنند از طریق یک آسیب شناسی دلایل وجود خلا بین عملکرد آرمانی و کنونی کارکنان را به دست آوردند در مرحله سوم، ارزشیابی، تفاوت بین اطلاعات جمع‌ آوری شده اولیه و ثانویه آشکار و راه‌حل آموزشی مناسب برای ازبین بردن این خلا ارائه شود. درمرحله پایانی، اندازه‌گیری آموزش‌های مؤثر صورت پذیرفته به صورت اعداد واقعی و ترجیحاً بر حسب واحد پول (دلار، ریال،…) به مسئولان سازمان ارائه می‌شود (یاریگرروش، ۱۳۸۱)‍.

۲-۱۱-۱۴-۸- روش کرک پاتریک^[۳۸]
کرک پاتریک چنین معتقد است که در روش‌های ارزشیابی دوره های آموزشی باید به چهار سطح از معیار، یعنی واکنش، یادگیری، رفتار شرکت کنندگان و نیز به نتایج آموزش توجه شود.
برای روشن شدن نظریه‌های این محقق لازم است در مورد هریک از عوامل مورد نظر توضیح داده شود:
۲-۱۱-۱۴-۸-۱- سطح یک ـ واکنش
کلمه واکنش در ارزیابی برنامه‌های آموزشی بطور ضمنی اشاره بر این دارد که کارکنان چگونه نسبت به برنامه‌های آموزشی برگزار شده واکنش نشان می‌دهند. این سطح، یک ارزیابی از میزان رضایت کارکنان است. این واضح است که ارزیابی واکنش افراد همان ارزیابی رضایت مشتری است. همچنین این نیز بدیهی است که هر چه قدر مشتریان جدیدی جذب شوند و یا مشتریان قدیمی در برنامه‌های آینده مشارکت نمایند، بیانگر واکنش مطلوب و مساعد آنهاست.
این نیز کاملاً واضح است که واکنش به برنامه‌های درون کلاسی نیز همان اندازه گیری میزان رضایت مشتریان است و نحوه واکنش این مشتریان نسبت به برنامه‌های آموزشی می‌تواند تکلیف یک برنامه آموزشی را مشخص نماید. آنچه که آنها بعد از گذراندن برنامه‌های آموزشی به مدیران بالادست خود گزارش می‌دهند در تصمیم گیری مدیران در مورد شرکت یا عدم شرکت در برنامه‌های آتی آموزشی تأثیر خواهد داشت. واکنش مثبت این افراد، در برگشت آنها به سایر برنامه‌‌های آموزشی بی‌تأثیر نخواهد بود.
البته این خیلی مهم است که واکنش افراد، یک واکنش مثبتی باشد. برای توضیح باید گفت که آینده یک برنامه آموزشی، بستگی به واکنش مثبت افراد دارد. همچنین اگر واکنش افراد مثبت نباشد احتمالاً آنها انگیزه کافی نیز برای یادگیری نخواهند داشت. واکنش مثبت نمی‌تواند یک دلیل مطمئنی برای یادگیری بهتر افراد باشد. ولی اگر واکنش منفی باشد قطعاً در کاهش میزان یادگیری کارکنان تاثیر خواهد گذاشت.
۲-۱۱-۱۴-۸-۲- سطح دوـ یادگیری
یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: میزان تغییری که در دانش، یا مهارت کارکنان بعد از شرکت در یک برنامه آموزشی ایجاد می‌شود. اینها سه چیزی هستند که در برنامه آموزشی حاصل می‌شوند. برنامه‌هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون تنوع نیروی کاری هستند، می‌توانند در تغییر نگرش افراد مؤثر باشند. برنامه‌های فنی می‌توانند در تغییر مهارت افراد مؤثر واقع شوند و برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون رهبری، انگیزش و ارتباطات هستند در تمامی این سه سطوح مؤثر هستند. به منظور ارزیابی میزان یادگیری افراد، دوره‌های مخصوصی را بایستی شناسایی کرد برخی افراد معتقدند که یادگیری اتفاق نمی‌افتد مگر زمانی که تغییر در رفتار افراد ایجاد شود.
یادگیری زمانی اتفاق خواهد افتاد که حداقل یکی از موارد زیر پیش آید:
نگرشها تغییر کنند؛
دانش افزایش پیدا کند؛
مهارت بهبود یابد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۳- سطح سه ـ رفتار
رفتار را اینچنین می‌توان تعریف کرد: میزان تغییری که در عملکرد افراد بدلیل شرکت در برنامه‌‌های آموزشی ایجاد می‌شود. برخی مواقع واحدهای آموزشی ارزیابی سطح ۱ و ۲ (واکنش و یادگیری) را به منظور سنجش میزان تغییر‌های رفتاری افراد انجام می‌دهند. این یک اشتباه بزرگ است و گمان می‌کنند که هیچ تغییری در رفتار ایجاد نشده است. لذا چنین نتیجه می‌گیرند که این برنامه غیر اثربخش بوده، لذا نبایستی تداوم داشته باشد. این نتیجه‌گیری ممکن است درست نباشد. این احتمال وجود دارد که واکنش مطلوب باشد و اهداف یادگیری نیز محقق شود. اما شرایط ارزیابی سطح ۳ و ۴ مهیا نباشد. به منظور ایجاد تغییر، شرایط چهارگانه زیر ضروری است:
بایستی شرایط مناسب باشد.
شخص باید بداند که چه کاری انجام می‌دهد و چگونه آنرا انجام می‌دهد.
شخص باید در شرایط مساعد (جو مناسب آموزشی) قرار بگیرد.
شخص باید برای ایجاد شدن تغییر تشویق شود.
برنامه آموزشی زمانی می‌تواند به خوبی مؤثر واقع شود که اولاً یک نگرش مثبتی راجع به تغییر مطلوب در سازمان ایجاد نماید و ثانیاً دانش‌ها و مهارت‌های ضروری به افراد آموزش داده شود و دیگر اینکه مدیران مستقیم افراد، جو مناسب و حمایتی برای کارکنان ایجاد نمایند. پنج نوع از جو مختلف سازمانی در زیر تشریح می‌شود:
مانع تراشی: رئیس از بکارگیری آنچه که افراد در طول برنامه آموزشی یاد گرفته‌اند جلوگیری می کند و تحت تأثیر فرهنگی که توسط مدیر عالی در سازمان جاری شده است، قرار بگیرد و یا اینکه سبک رهبری رؤسا در تضاد با آنچه که افراد یادگرفته اند، قرار گرفته باشد.
سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه‌ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.
بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامه‌های آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آنها انجام نمی‌دهد.
تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آنرا بکار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.
الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره‌ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت بکارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان بصورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامه‌های آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آنها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۴- سطح چهارـ نتایج
نتایج به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه‌ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. بنابراین تحقق اهداف نهایی برنامه‌های آموزشی نیاز به تشریح این واژه‌ها دارد. برخی از برنامه‌های آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز‌ مدت پایه‌ریزی می‌شوند. بعنوان مثال هدف برخی از برنامه‌های عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آنها قائل نشوند.
این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره‌هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و … می‌توان بصورت توصیفی، نتایج دوره‌ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره‌ها را کاملاً بصورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و …که دارای نتایج ملموسی هستند بصورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷ و ابیلی، ۱۳۷۵).
در شکل شماره (۴) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک
(اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
۲-۱۱-۱۴-۹- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه
این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همانگونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه‌های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیأت منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه‌های شهادتی بوجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آنها داده می‌شود. این کار بعنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیأت منصفه تلقی می‌شود (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۱۰- مدل ورودی ـ فرایند ـ خروجی
این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره‌های آموزشی در قالب ورودی ـ فرایند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل ۸ مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرایند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، ۱۳۸۸).
۲-۱۱-۱۴- ۱۱- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی^[۳۹]
این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو^[۴۰] (۲۰۰۴) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگیهای فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد (کرایگر^[۴۱]، ۲۰۰۲؛ الوارز، سالاس و گارافنو، ۲۰۰۴). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، ۲۰۰۲ ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگیهای فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.
۲-۱۱-۱۴- ۱۲- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو^[۴۲]
نئو (۱۹۸۶) جز پیشگامان تلفیق انگیزش با مدل‌های اثربخشی آموزش بود. وی اظهار داشت که متغیرهای فردی و موقعیتی با توانایی کاربرد دانش، مهارت و نگرش‌های نو و تازه در شغل در تعامل می‌باشند. حیطه کنترل، نگرش به شغل و حرفه، عکس‌العمل در قبال ارزیابی مهارت ازجمله مواردی هستند که متأثر از انگیزه یادگیری و اثربخشی آموزشی هستند. علاوه بر این نئو مفهوم مساعدت محیطی را مطرح کرد که بر دو پیش فرض مبتنی است: نخست آنکه انجام وظیفه مستلزم دسترسی به منابع بوده و در ثانی نیازمند فرصت به کارگیری مهارت‌های جدید در شغل می‌باشد. وی معتقد است مساعدت محیطی انگیزه یادگیری و انتقال یادگیری را تحت تاثیر قرار داده که نهایتا بر اثربخشی آموزشی مؤثر است.
۲-۱۱-۱۴- ۱۳- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد^[۴۳]
بالدوین و فورد (۱۹۸۸) براساس مدل نئو کوشیدند تا متغیرهای مداخله گر در انتقال یادگیری را شناسایی کنند. این مدل اظهار می‌دارد نتایج آموزش به طور معناداری تحت تأثیر طراحی آموزش قرار دارد زیرا همانطور که انتظار می‌رود اجرای عملی مباحث آموزشی سنگین دشوار است. همچنین این نتایج تحت تأثیر متغیرهای ویژه در محیط کار از جمله تعهد سازمان به آموزش و حمایت ناظران آموزشی از یادگیرندگان و آموزش و نهایتاً ویژگیهای فردی که شامل ضریب هوش عمومی، توانایی یادگیری، انگیزه یادگیری، استقلال کاری هستند. مدل بالدوین و فورد نیز همچون مدل نئو بر اهمیت متغیرهای فردی و موقعیتی نظیر فرآیندهای شناختی اجتماعی تاکید دارد. با این حال مدل آنها پا را فراتر نهاده است و با تعریف انگیزش به عنوان خصلتی از یادگیرندگان که ماهیتی کلی دارد، توانسته اکثر مفاهیم اساسی انگیزشی را پوشش دهد (فریمن^[۴۴]، ۲۰۰۹).
۲-۱۱-۱۴- ۱۴- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین^[۴۵]
مدل ارائه شده توسط ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) چارچوب جامعی از متغیرهای دخیل در اثربخشی آموزشی فراهم می‌کند. به اعتقاد آنان برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت وسیع سازمانی و در تعامل با معیارهای فردی و موقعیتی مورد بررسی قرار گیرد. با شناسایی فاکتورهای محیط‌کاری و فردی که با انگیزه یادگیری و انگیزه انتقال یادگیری در تعامل هستند رویکردهای سنتی به اثربخشی آموزشی را می‌توان ارتقا داد. آنان بعلاوه اظهار داشتند که ویژگیهای فردی و موقعیتی انگیزه‌های قبل یادگیری را که به نوبه خود پیامدهای آموزش و پیامدهای کار ر ا تحت تأثیر قرار می‌دهد متأثر می‌سازد. به عقیده آنها ویژگیهای برنامه آموزشی می‌تواند با همه متغیرهای دیگر در تمام سطوح طی فرایند آموزش تعامل داشته باشد (فریمن، ۲۰۰۹). چنانکه ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) بیان داشتند سطوح مختلف انگیزش، که در میزان یادگیری، انتقال یادگیری و نهایتاً موفقیت برنامه مؤثر است شرکت‌کنندگان را راغب به آموزش و یا ترک از آن می‌کند.

=NLSST
BLOCK
۴۹
ICOUNT
=۴
BLOCK 50
(ORDER 1 TO 10)
COPY
ATMP[2:11] TO APF[2:11]
BLOCK 50
(ORDER 11 TO 50)
GTMP[1]=GSTATE[4]
GTMP[2]=GSTATE[3] GTMP[3]=GSTATE[2]
GTMP[4]=GSTATE[1]
BLOCK 43
ICOUNT
=۱
BLOCK
۴۴
RETURN TO
MAIN-LOOP
شکل(۴-۴): روندنمای دیکدر(ادامه)
فصل۵
پیاده سازی الگوریتم بر رویDSP
۵-۱- مقدمه
پس از شبیه سازی الگوریتم کدک G.728 به زبان C ، نوبت به انتخاب DSP و پیاده سازی برنامه برروی آن می رسد . در این فصل ابتدا مروری بر نحوه پیاده سازی بلادرنگ داریم . سپس به معرفی DSP های سری TMS می پردازیم. در قسمت بعدی نحوه برنامه نویسی TMS و تبدیل کد برنامه از زبان C به زبان اسمبلی TMS و بهینه سازی آن را به منظور پیاده سازی بی درنگ شرح می دهیم .
۵-۲- مروری بر پیاده سازی بلادرنگ
یک پروسه بلادرنگ ، فرآیندی است که باید در زمان مشخص انجام پذیرد . این حد زمانی ممکن است از مرتبه ۲۰۰us تا حدود۲۰ ms برسد . در کدینگ صحبت با فرض نرخ نمونه برداری ۸ khz، برای کدری که بصورت نمونه به نمونه کارمی کند ، پردازش بلادرنگ باید در زمان ۰.۱۲۵ ms انجام شود . اما در کدرهای جدید مانند کدک CELP ، فرایند کدینگ ، بصورت بلوکی و با طول بلوک اصلی در حدود ۲۰-۳۰ ms ( فریم اصلی ) و طول بلوک فرعی ۴-۸ ms ( فریم فرعی ) صورت می گیرد که باعث افزایش محدودیت زمانی مجاز می شود .

به موازات پیشرفت در الگوریتم های کدینگ صحبت ، تکنولوژی پردازنده های DSP هم در چند سال اخیر پیشرفت زیادی داشته و با بهره گرفتن از DSP های قدرتمند ممیز ثابت^[۳۰] و ممیز شناور^[۳۱] ، امکان پیاده سازی بلادرنگ الگوریتم های صحبت بسیار پیچیده همچون CELP فراهم شده است DSP های ممیز ثابت ارزانتر هستند ولی از نظر برنامه نویسی مشکل تر می باشند . هرچند که از نظر قیمت ،استفاده از یک DSP ممیز ثابت بهتر به نظر می رسد اما طراحی یک نسخه ممیز ثابت از یک الگوریتم کدینگ صحبت که ممیز شناور است کاری دشوار و گاهی غیر ممکن می باشد زیرا باید اثرات مقیاس کردن ، نرمالیزه کردن و سرریز شدن را در نظر گرفت.
دو عامل مهم در انتخاب DSP جهت پیاده سازی الگوریتم کدینگ صحبت عبارتند از سیکل زمانی دستور العمل DSP (سرعت محاسبه )و مناسب بودن دستورالعملهای آن برای پردازش بلوک های اصلی آن الگوریتم . بعنوان مثال در الگوریتم کدینگ CELP بیشتر زمان پردازش DSP با دستوراتی به شکل MAC (ضرب و انباشت ) گرفته می شود. برای چنین الگوریتمی DSP هایی که این کار را در یک سیکل دستوالعمل انجام دهند مناسب خواهند بود.
۵-۳-چیپ های DSP
DSP های برنامه پذیر با توجه به دقت و عملیات حسابی به دو گروه ممیز ثابت و ممیزشناور دسته بندی می شوند . DSP های ممیز ثابت سریعتر و ارزانتر هستند ولی از نظر برنامه نویسی مشکل تربوده و دقت پایین تری را فراهم می سازند . امتیاز های پیاده سازی ممیز شناور بر پیاده سازی ممیز ثابت زیاد است . دقت در اعداد ممیز شناور بخاطر نرمالیزه شدن اتوماتیک مانتیس بوسیله پردازنده در طول برنامه ثابت می ماند . در حالیکه دقت داده های ممیز ثابت، بسته به اندازه ذخیره سازی آن داده پس از عملیات روی آن، تغییر می کند . بخاطر نرمالیزه شدن اتوماتیک مانتیس در DSP های ممیز شناور ، رند کردن و بریدن اعداد ، خطای کلی کمتری نسبت به ممیز ثابت بوجود می آورد . همچنین دقت ثابت بهمراه توانایی نمایش اعداد خیلی بزرگ یا خیلی کوچک ، باعث می شود مشکلاتی که در پیاده سازی فیلترها از نظر فاصله مکان صفرها و قطب ها وجود دارد ، برطرف گردد.
همانطور که در شکل(۵-۱) دیده می شود ، رنج دینامیکی وسیع در DSP های ممیز شناور اجازه می دهد که اعداد خیلی کوچک و خیلی بزرگ با دقت بالا نمایش داده شوند [۵] . این بخصوص در محاسبات میانی FFT ها و فیلتر های بازگشتی مرتبه بالا لازم می شود . همچنین رنج دینامیکی وسیع موجب حذف نیاز مقیاس کردن میانی در DSP های ممیز ثابت ، جهت جلوگیری
از سرریز شدن داده، می گردد. از این رو استفاده از DSP های ممیزشناور ، باعث کاهش اندازه و پیچیدگی برنامه می شود بعلاوه اغلب الگوریتم های DSP ابتدا بر روی کامپیوتر های شخصی و با بهره گرفتن از امکانات ممیز شناور شبیه سازی می شوند و در صورت استفاده از DSP های ممیز شناور نیاز به شبیه سازی مجدد ممیز ثابت این الگوریتم ها بر طرف می گردد .
شکل ( ۵-۱ ) . رنج دینامیک در DSP های ممیز ثابت و ممیز شناور
۵-۳-۱-DSP های ممیزثابت
در DSP های ممیز ثابت باید توجه خاصی به سرریز شدن و مقیاس کردن داده ها نمود . از طریق چک کردن اعداد و مقیاس کردن مناسب آنها می توان به دقت یکنواختی در تمام پیاده سازی دست یافت ، کاهش دقت اغلب در هنگام ضرب دو عدد رخ می دهد چرا که تعداد بیت لازم برای نمایش حاصلضرب برابر مجموع بیت های آن دو عدد می باشد . این بیت های اضافی باعث از دست رفتن اطلاعات می شود و بایستی حاصلضرب را با دقت مضاعف ذخیره نمود . در برخی از DSP ها سرریز شدن (overflow) بسادگی با قرار دادن نتیجه برابربا بزرگترین عدد مثبت یا منقی قابل نمایش در DSP ، کنترل می شود . ولی معمولا برای اینکه کنترل بهتری روی الگوریتم وکاهش خطای آن داشته باشیم بایستی قبل از جمع کردن، حاصلضرب را به اندازه مناسب به سمت راست شیفت دهیم تا از سرریز شدن آکومولاتور جلوگیری شود .
۵-۳-۳- مروری بر DSP های خانواده TMS320
شرکت TI بعنوان پیشرو در بازار DSP ، اولین چیپ DSP را در سال۱۹۸۲ معرفی نمود. خانواده TMS320 در حال حاضر به سه گروه اصلی C2000,C5000,C6000 تقسیم بندی می شوند[۱۶] .
گروه TMS320C6000 از نظر عملکرد و سرعت و راحتی استفاده برای برنامه نویسی سطح بالا بهینه شده اند.این گروه به نسل های ممیز ثابت C64X,C62X و ممیز شناورC67X تقسیم می شوند.
گروه TMS320C5000 از نظر عملکرد و مخصوصا توان مصرفی بهینه شده اند و برای کاربردهای موبایل و اینترنت که مشکل باتری دارند بسیار مناسب هستند.این گروه شامل دو نسل ممیز ثابت C55X,C54X می باشد.
گروه TMS320C 2000 برای کاربردهای کنترل دیجیتال در نظر گرفته شده و شامل دو نسل C28X,C24X می باشند.
در شکل زیر نمودار DSP های خانواده TMS320 نشان داده شده است.
شکل(۵-۲) : DSP های خانواده TMS320
۵-۳-۳-۱-معرفی سری TMS320C54X
DSP های سری C54X دارای سرعت و قابلیت عملیاتی بالایی هستند واز یک معماری باس پیشرفته ، CPU با سخت افزار مناسب کاربردهای خاص ، حافظه و ادوات جانبی on-chip و دستورالعمل های ویژه استفاده می کنند.
ویزگی های C54x:
معماری پیشرفته چند باسه با یک باس برنامه ، ۳ باس داده و۴ باس آدرس
واحد محاسبه و منطق (ALU) 40 بیتی و دو آکومولاتور ۴۰ بیتی جداگانه
ضرب کننده موازی برای عملیات ضرب/ انباشت (MAC) تک سیکلی بدون pipeline
فضای حافظه آدرس پذیر ۱۶ بیتی( , ۶۴ kword Data , 64 kword Program ( 64 kword I/O
در جدول (۵-۱) مشخصات حافظه DSP های C54x ( به kword ) نشان داده شده است[۱۲].
جدول (۵-۱)
کاربردهای زیررا می توان برای سری C54X در نظر گرفت: