ج) ارزشیابی دراز مدت: که در واقع به منظور روشن شدن نتایج کار برنامه آموزشی صورت می‌گیرد و درآن، تأثیرات برنامه آموزشی در شرکت کنندگان و بطور کلی در بوجود آمدن تغییر لازم در قسمتی و یا در کل یک سازمان و در نتیجه تغییر‌هایی که در رفتار شرکت کنندگان ایجاد گردیده، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۱۱-۱۴-۶- مدل آزمایش اجتماعی
دراین مدل جامعه به صورت یک آزمایشگاه در می‌آید. درمدل کلاسیک، ارزشیاب با بهره گرفتن از این مدل دو گروه انتخاب می‌کند. گروه مورد آزمون و گروهی که آزمونی بر روی آن انجام نمی‌گیرد. مفاهیم اصلی روش شناسی این مدل عبارتنداز: نمونه برداری تصادفی، کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۷- روش T.V.S[37]
در این روش بیشترین توجه برموفقیت آموزش، مداخله، تأثیر و ارزش برنامه آموزشی معطوف است. توضیح این که در مرحله بررسی موقعیت تلاش می‌شود تا اطلاعاتی از وضعیت جاری عملکرد سازمانی فراگیران و همچنین تعاریفی ازانتظارات سازمانی آینده از وضعیت مطلوب عملکرد افراد جمع آوری شود. در قدم بعدی که مرحله مداخله نام دارد کارشناسان آموزش تلاش می‌کنند از طریق یک آسیب شناسی دلایل وجود خلا بین عملکرد آرمانی و کنونی کارکنان را به دست آوردند در مرحله سوم، ارزشیابی، تفاوت بین اطلاعات جمع آوری شده اولیه و ثانویه آشکار و راه‌حل آموزشی مناسب برای ازبین بردن این خلا ارائه شود. درمرحله پایانی، اندازه‌گیری آموزش‌های مؤثر صورت پذیرفته به صورت اعداد واقعی و ترجیحاً بر حسب واحد پول (دلار، ریال،…) به مسئولان سازمان ارائه می‌شود (یاریگرروش، ۱۳۸۱).
۲-۱۱-۱۴-۸- روش کرک پاتریک[۳۸]
کرک پاتریک چنین معتقد است که در روش‌های ارزشیابی دوره های آموزشی باید به چهار سطح از معیار، یعنی واکنش، یادگیری، رفتار شرکت کنندگان و نیز به نتایج آموزش توجه شود.
برای روشن شدن نظریه‌های این محقق لازم است در مورد هریک از عوامل مورد نظر توضیح داده شود:
۲-۱۱-۱۴-۸-۱- سطح یک ـ واکنش
کلمه واکنش در ارزیابی برنامههای آموزشی بطور ضمنی اشاره بر این دارد که کارکنان چگونه نسبت به برنامههای آموزشی برگزار شده واکنش نشان می‌دهند. این سطح، یک ارزیابی از میزان رضایت کارکنان است. این واضح است که ارزیابی واکنش افراد همان ارزیابی رضایت مشتری است. همچنین این نیز بدیهی است که هر چه قدر مشتریان جدیدی جذب شوند و یا مشتریان قدیمی در برنامههای آینده مشارکت نمایند، بیانگر واکنش مطلوب و مساعد آنهاست.
این نیز کاملاً واضح است که واکنش به برنامههای درون کلاسی نیز همان اندازه گیری میزان رضایت مشتریان است و نحوه واکنش این مشتریان نسبت به برنامههای آموزشی می‌تواند تکلیف یک برنامه آموزشی را مشخص نماید. آنچه که آنها بعد از گذراندن برنامههای آموزشی به مدیران بالادست خود گزارش می‌دهند در تصمیم گیری مدیران در مورد شرکت یا عدم شرکت در برنامههای آتی آموزشی تأثیر خواهد داشت. واکنش مثبت این افراد، در برگشت آنها به سایر برنامههای آموزشی بی‌تأثیر نخواهد بود.
البته این خیلی مهم است که واکنش افراد، یک واکنش مثبتی باشد. برای توضیح باید گفت که آینده یک برنامه آموزشی، بستگی به واکنش مثبت افراد دارد. همچنین اگر واکنش افراد مثبت نباشد احتمالاً آنها انگیزه کافی نیز برای یادگیری نخواهند داشت. واکنش مثبت نمی‌تواند یک دلیل مطمئنی برای یادگیری بهتر افراد باشد. ولی اگر واکنش منفی باشد قطعاً در کاهش میزان یادگیری کارکنان تاثیر خواهد گذاشت.
۲-۱۱-۱۴-۸-۲- سطح دوـ یادگیری
یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: میزان تغییری که در دانش، یا مهارت کارکنان بعد از شرکت در یک برنامه آموزشی ایجاد می‌شود. اینها سه چیزی هستند که در برنامه آموزشی حاصل می‌شوند. برنامه‌هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون تنوع نیروی کاری هستند، می‌توانند در تغییر نگرش افراد مؤثر باشند. برنامههای فنی می‌توانند در تغییر مهارت افراد مؤثر واقع شوند و برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون رهبری، انگیزش و ارتباطات هستند در تمامی این سه سطوح مؤثر هستند. به منظور ارزیابی میزان یادگیری افراد، دوره‌های مخصوصی را بایستی شناسایی کرد برخی افراد معتقدند که یادگیری اتفاق نمی‌افتد مگر زمانی که تغییر در رفتار افراد ایجاد شود.
یادگیری زمانی اتفاق خواهد افتاد که حداقل یکی از موارد زیر پیش آید:
نگرشها تغییر کنند؛
دانش افزایش پیدا کند؛
مهارت بهبود یابد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۳- سطح سه ـ رفتار
رفتار را اینچنین می‌توان تعریف کرد: میزان تغییری که در عملکرد افراد بدلیل شرکت در برنامههای آموزشی ایجاد می‌شود. برخی مواقع واحدهای آموزشی ارزیابی سطح ۱ و ۲ (واکنش و یادگیری) را به منظور سنجش میزان تغییر‌های رفتاری افراد انجام می‌دهند. این یک اشتباه بزرگ است و گمان می‌کنند که هیچ تغییری در رفتار ایجاد نشده است. لذا چنین نتیجه می‌گیرند که این برنامه غیر اثربخش بوده، لذا نبایستی تداوم داشته باشد. این نتیجه‌گیری ممکن است درست نباشد. این احتمال وجود دارد که واکنش مطلوب باشد و اهداف یادگیری نیز محقق شود. اما شرایط ارزیابی سطح ۳ و ۴ مهیا نباشد. به منظور ایجاد تغییر، شرایط چهارگانه زیر ضروری است:
بایستی شرایط مناسب باشد.
شخص باید بداند که چه کاری انجام می‌دهد و چگونه آنرا انجام می‌دهد.
شخص باید در شرایط مساعد (جو مناسب آموزشی) قرار بگیرد.
شخص باید برای ایجاد شدن تغییر تشویق شود.
برنامه آموزشی زمانی می‌تواند به خوبی مؤثر واقع شود که اولاً یک نگرش مثبتی راجع به تغییر مطلوب در سازمان ایجاد نماید و ثانیاً دانش‌ها و مهارت‌های ضروری به افراد آموزش داده شود و دیگر اینکه مدیران مستقیم افراد، جو مناسب و حمایتی برای کارکنان ایجاد نمایند. پنج نوع از جو مختلف سازمانی در زیر تشریح می‌شود:
مانع تراشی: رئیس از بکارگیری آنچه که افراد در طول برنامه آموزشی یاد گرفته‌اند جلوگیری می کند و تحت تأثیر فرهنگی که توسط مدیر عالی در سازمان جاری شده است، قرار بگیرد و یا اینکه سبک رهبری رؤسا در تضاد با آنچه که افراد یادگرفته اند، قرار گرفته باشد.
سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه‌ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.
بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامههای آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آنها انجام نمی‌دهد.
تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آنرا بکار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.
الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره‌ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت بکارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان بصورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامههای آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آنها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.
۲-۱۱-۱۴-۸-۴- سطح چهارـ نتایج
نتایج به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه‌ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. بنابراین تحقق اهداف نهایی برنامههای آموزشی نیاز به تشریح این واژه‌ها دارد. برخی از برنامههای آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز مدت پایه‌ریزی می‌شوند. بعنوان مثال هدف برخی از برنامههای عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آنها قائل نشوند.
این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره‌هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و … می‌توان بصورت توصیفی، نتایج دوره‌ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره‌ها را کاملاً بصورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و …که دارای نتایج ملموسی هستند بصورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷ و ابیلی، ۱۳۷۵).
در شکل شماره (۴) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک
(اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)
۲-۱۱-۱۴-۹- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه
این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همانگونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه‌های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیأت منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه‌های شهادتی بوجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آنها داده می‌شود. این کار بعنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیأت منصفه تلقی می‌شود (ابیلی، ۱۳۷۵).
۲-۱۱-۱۴-۱۰- مدل ورودی ـ فرایند ـ خروجی
این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره‌های آموزشی در قالب ورودی ـ فرایند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل ۸ مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرایند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامههای آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، ۱۳۸۸).
۲-۱۱-۱۴- ۱۱- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی[۳۹]
این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو[۴۰] (۲۰۰۴) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامههای آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگیهای فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد (کرایگر[۴۱]، ۲۰۰۲؛ الوارز، سالاس و گارافنو، ۲۰۰۴). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، ۲۰۰۲ ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگیهای فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.
۲-۱۱-۱۴- ۱۲- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو[۴۲]
نئو (۱۹۸۶) جز پیشگامان تلفیق انگیزش با مدل‌های اثربخشی آموزش بود. وی اظهار داشت که متغیرهای فردی و موقعیتی با توانایی کاربرد دانش، مهارت و نگرش‌های نو و تازه در شغل در تعامل می‌باشند. حیطه کنترل، نگرش به شغل و حرفه، عکس‌العمل در قبال ارزیابی مهارت ازجمله مواردی هستند که متأثر از انگیزه یادگیری و اثربخشی آموزشی هستند. علاوه بر این نئو مفهوم مساعدت محیطی را مطرح کرد که بر دو پیش فرض مبتنی است: نخست آنکه انجام وظیفه مستلزم دسترسی به منابع بوده و در ثانی نیازمند فرصت به کارگیری مهارت‌های جدید در شغل می‌باشد. وی معتقد است مساعدت محیطی انگیزه یادگیری و انتقال یادگیری را تحت تاثیر قرار داده که نهایتا بر اثربخشی آموزشی مؤثر است.
۲-۱۱-۱۴- ۱۳- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد[۴۳]
بالدوین و فورد (۱۹۸۸) براساس مدل نئو کوشیدند تا متغیرهای مداخله گر در انتقال یادگیری را شناسایی کنند. این مدل اظهار می‌دارد نتایج آموزش به طور معناداری تحت تأثیر طراحی آموزش قرار دارد زیرا همانطور که انتظار می‌رود اجرای عملی مباحث آموزشی سنگین دشوار است. همچنین این نتایج تحت تأثیر متغیرهای ویژه در محیط کار از جمله تعهد سازمان به آموزش و حمایت ناظران آموزشی از یادگیرندگان و آموزش و نهایتاً ویژگیهای فردی که شامل ضریب هوش عمومی، توانایی یادگیری، انگیزه یادگیری، استقلال کاری هستند. مدل بالدوین و فورد نیز همچون مدل نئو بر اهمیت متغیرهای فردی و موقعیتی نظیر فرآیندهای شناختی اجتماعی تاکید دارد. با این حال مدل آنها پا را فراتر نهاده است و با تعریف انگیزش به عنوان خصلتی از یادگیرندگان که ماهیتی کلی دارد، توانسته اکثر مفاهیم اساسی انگیزشی را پوشش دهد (فریمن[۴۴]، ۲۰۰۹).
۲-۱۱-۱۴- ۱۴- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین[۴۵]
مدل ارائه شده توسط ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) چارچوب جامعی از متغیرهای دخیل در اثربخشی آموزشی فراهم می‌کند. به اعتقاد آنان برنامههای آموزشی می‌بایست در یک موقعیت وسیع سازمانی و در تعامل با معیارهای فردی و موقعیتی مورد بررسی قرار گیرد. با شناسایی فاکتورهای محیط‌کاری و فردی که با انگیزه یادگیری و انگیزه انتقال یادگیری در تعامل هستند رویکردهای سنتی به اثربخشی آموزشی را می‌توان ارتقا داد. آنان بعلاوه اظهار داشتند که ویژگیهای فردی و موقعیتی انگیزه‌های قبل یادگیری را که به نوبه خود پیامدهای آموزش و پیامدهای کار ر ا تحت تأثیر قرار می‌دهد متأثر می‌سازد. به عقیده آنها ویژگیهای برنامه آموزشی می‌تواند با همه متغیرهای دیگر در تمام سطوح طی فرایند آموزش تعامل داشته باشد (فریمن، ۲۰۰۹). چنانکه ماتیو و مارتین (۱۹۹۷) بیان داشتند سطوح مختلف انگیزش، که در میزان یادگیری، انتقال یادگیری و نهایتاً موفقیت برنامه مؤثر است شرکت‌کنندگان را راغب به آموزش و یا ترک از آن می‌کند.
تحقیقات انجام شده درباره ارزیابی میزان اثر بخشی درونی و بیرونی دوره‌های ...
