حالت اول : رابطه میان شاخص کیفیت اقلام تعهدی و ویژگیهای منحصر به فرد شرکت ارزیابی می شود
جنبه دوم رابطه بین شاخص کیفیت اقلام تعهدی و پایداری سود را بررسی می کند
دیچو و دیچو نقش اقلام تعهدی را در جهت اندازه گیری بهتر عملکرد شرکتها در یک سری زمانی بررسی کردند. به دلیل اینکه اقلام تعهدی نیازمند مفروضات و پیش بینی جریانهای نقدی آتی است بنابراین کیفیت اقلام تعهدی و سود با افزایش در خطای پیش بینی مقدار اقلام تعهدی کاهش می یابد .نتیجه می گیریم که ویژگی های هر شرکت همانند قدر مطلق میزان اقلام تعهدی.طول چرخه عملیاتی.انحراف معیار فروش .جریانهای نقدی اقلام تعهدی و سود و اندازه شرکت را می توان به عنوان ابزاری برای ارزیابی کیفیت سود به کار گرفت.

۲-۲-۳-۶مدلهای اندازه گیری اقلام تعهدی
مدل اسلوان
Accruals=∆CA-∆CL-DEP
Accruals=(∆AR+∆INV+∆OCA)-(∆AP+∆OCL)-DEP
∆CA=تغییر در دارایی های جاری غیرنقدی
∆CL=تغییر در بدهی های جاری به جزء بدهی های کوتاه مدت و
مالیات پرداختنی
DEP=استهلاک دارایی های مشهود و نامشهود
∆AR=تغییر در حساب های دریافتنی
∆INV=تغییر در موجودی های کالا
∆OCA=تغییر در سایر دارایی های جاری
∆AP=تغییر در حساب های پرداختنی
∆OCL=تغییر در سایر بدهی های جاری
مدل دی انجلو
NDAt=TAt-1/At-2
TAt=کل اقلام تعهدی
NDAt =بخش غیراختیاری اقلام تعهدی
DAt=TAt-NDAt
DAt=بخش اختیاری اقلام تعهدی
TAt-1=اقلام تعهدی دوره قبل
At-2=کل دارایی های دو دوره قبل
مدل هیلی
در مدل دی انجلو بخش غیر اختیاری اقلام تعهدی را به مشاهدات دوره قبل محدود می شود در حالی که هیلی این محدودیت را مرتفع ساخته است . مدل دی انجلو فرض می کند که بخش غیر اختیاری اقلام تعهدی از یک گام تصادفی پیروی می کند در حالیکه هیلی فرض می کندکه بخش غیر اختیاری اقلام تعهدی از فرایند میانگین معکوس تبعیت می کند
NDAt 1/? =∑_?▒〖(???〗/A?-۱)
TAt=کل اقلام تعهدی
NDAt= بخش غیر اختیاری اقلام تعهدی در سال
DAt=TAt-NDAt
DAt=بخش اختیاری اقلام تعهدی
n=تعداد سال ها در دوره برآورد
?=(t-n+1,…,t-1)عبارت از سال اندیس که دارای بازده می باشد
مدل جونز
TAt=(?CAt-?CLt-?CASHt+?STDEBTt-DEPNt)
NDAt=?۱(۱/At-1)+?۲(?REVt/At-1)+?۳(PPEt/At-1)
TAt=tکل اقلام تعهدی در سال
?CAt=تغییر در دارایی های جاری
?CLt=تغییر در بدهی های جاری
?CASHt=تغییر در وجه نقد
?STDEBTt=تغییر در حصه جاری تسهیلات دریافتی در سال
DEPNt=تغییر در هزینه استهلاک دارایی های مشهود و نامشهود
NDAt=tبخش غیر اختیاری اقلام تعهدی در سال
?REVt=t-1منهای درآمد سالtدرآمد سال
PPEt=tاموال ماشین آلات و تجهیزات ( ناخالص ) در پایان سال
At-1=t-1کل دارایی ها در سال
۳?و۲?و۱?=پارمترهای خاص شرکت می باشد که با بهره گرفتن از مدل زیر به دست می آیند :
TAt/At-1=a1(1/At-1)+a2(?REVt/At-1) +a3(PPEt/At-1)
اشاره دارد ?و۱?و۲?از۳OLSبه برآورد هایa1,a2,a3که در این مدل

۳-۱۰- مردمی بودن حکومت از دیدگاه امام خمینی(ره)
مردمی بودن یعنی ابتنا و حکومت بر مبنای آراء و نظر مردم شکل گرفته و استمرار یابد و از مشروعیت و مقبولیت مردم برخوردار باشد. مردم از جایگاه والایی در اندیشه ی امام برخوردار بودند. توجه به امور مردم بالاخص توده های مستضعف در فکر و کلام امام خمینی(ره) مثال زدنی است. امام یک تار موی مستضعفین را به همه ی دنیای استکبار جهانی مبادله نمی نمود. تشکیل کمیته ی امداد، بنیاد مسکن و حساب ۱۱۰ ، تقویت بهزیستی ، تشکیل جهاد سازندگی و … همه در راستای حمایت از توده های فقیر و بی پناه جامعه بوده . همه ی اینها حکایت از پیوند عمیق عاطفی و اعتقادی امام به مردم بوده است و حقیقتاً عشق و عاطفه ی عجیبی بین مردم و رهبری اسلامی وجود دارد که در هیچ حکومتی در دنیا نمی توان مثل آن را مشاهده نمود. که این بر خواسته از عمق اعتقاد به خدا، پیامبران، ائمه ی معصومین علیهم السلام و قیامت می باشد که در بطن و سرشت انسان به ودیعه گذاشته شده است.
فطرت انسان فریاد گر این رابطه معنوی است، که به هیچ میزان و مکیال مادی قابل وزن، احصاء و شمارش نیست.
امام خمینی(ره)«رهبر و رهبری در ادیان آسمانی و اسلامی بزرگ چیزی نیست که خود به خود ارزش داشته باشد و انسان را خدای نا خواسته به غرور و بزرگ اندیشی وا دارد» (امام خمینی۲ ج۱۸، ص ۴۳).
«امام خمینی(ره) نقش مردم در یک حکومت مطلوب را شامل موارد زیر می داند؛
۱ ـ آگاهی؛ ۲ ـ مشارکت؛ ۳ ـ نظارت؛ ۴ ـ همگامی؛ ۵ ـ انتخابات
همچنین می توان دریافت که مردمی بودن حکومت از منظر امام در ابعاد سه گانه زیر مورد نظر است الف: ایجاد، استمرار و بقا؛ بنای حکومت بر اساس دیدگاه ها، خواست ها و آرای مردم بنا می شود و اگر حکومتی بر مردم تحمیل گردد، آن حکومت اسلامی نخواهد بود و از این رو مطلوب نخواهد بود: اولاً متکی به آرای ملت باشد به گونه ای که تمامی آحاد ملت در انتخاب فرد یا افرادی که باید مسؤلیت و زمام امور را به دست گیرند، شریک باشند» (جمشیدی، حسین، امام خمینی(ره) و الگوی مطلوب حکومتی ، ویژه نامه ماندگار، ۱۳۹۱ ، ص ۴۱).
«از دیدگاه امام خمینی(ره) رجال سیاسی و حکومتی جامعه باید مردم را در نظر داشته باشند و توده ی مردم را در تصمیم گیری ها، توزیع و تقسیم منابع و امکانات در نظر بگیرند و در مقابل مردم نیز باید ضمن حضور در صحنه های سیاسی جامعه و مشارکت در سرنوشت خود بر رفتار و عملکرد دولت مردان و مسؤلان امر نظارت داشته باشند(امام خمینی(ره) ۲ ـ ج۱۶ ص ۳۲).
از دیدگاه امام خمینی خدمت گذاران در جامعه ی اسلامی باید خود را خادم مردم بدانند.«مهمترین وظیفه یک حکومت مطلوب این است که خود را خادم جامعه بدانند و در راه تأمین نیازهای فردی و اجتماعی مردم بکوشد، نه این که به فکر تأمین منافع خود باشد… . حکومت وسیله و ابزاری است برای تأمین نیازهای مردم. تربیت، هدایت و خدمت به آنان و تحقق عدالت و رساندن آدمیان به سعادت باقی و پایدار.» (امام خمینی(ره) ج ۳ ، ص ۷۰).

بنابراین قلمروی حاکمیت ولی فقیه در تشکیل حکومت چیزی جز اعمال قانون خدا و مصالح عمومی مردم نیست تا جایی که حکومت می تواند هر چیز را فدای مصالح مردم بکند. و امام خمینی(ره) می فرمایند«جز سلطنت خدایی همه ی سلطنت ها بر خلاف مصلحت مردم و جور است» (امام خمینی، ج ۴ ، ص ۱۸۶).
۳-۱۱- حدود و اختیارات ولی فقیه از دیدگاه امام خمینی(ره)
مطلب قابل توجه در این جا آن است که اختیارات فقیه تا چه اندازه گسترش دارد و آیا ولایت مطلقه ی فقیه به معنای اختیار مطلق و بی حساب و کتاب برای فقیه است یا نه؟ چنانچه از کلمات ایشان در سطور قبل استفاده شد، معظم له تمامی اختیارات پیامبر و امام معصوم (ع) را در امور حکومتی و اداره ی امور جامعه را برای فقیه ثابت می دانند و ولایت فقیه را شعبه ای از ولایت رسول الله (ص) دانسته و این ولایت را بر جمیع احکام فرعیه مقدم می دانند و می فرمایند:
«ولایت مطلقه ای که به نبی اکرم(ص) واگذار شده، از اهم احکام الهی است و بر جمیع احکام فرعیه ی الهیه تقدم دارد، حکومت می تواند هر امری را چه عبادی و چه غیرعبادی، که جریان آن مخالف مصالح اسلام است در مواقعی که مخالف مصالح کشور اسلامی دانست، موقتاً جلوگیری کند».( صحیفه نور، ج۲۰،ص۱۷۰ و ۱۷۱).
اما تصرف در اموال و نفوس مردم را که برای پیامبر و ائمه علیهم السلام ثابت است برای فقیه ثابت نمی دانند: «اگر برای معصوم، غیر از جهت حکومت و سلطنتش بر جامعه، ولایتی ثابت شد مانند ولایت بر طلاق دادن همسر فردی یا مصادرهی دارایی وی، چنین ولایتی برای فقیه ثابت نیست».( کتاب البیع، ج۲، ص۴۸۹.)
همانطور که قبلاً در کلمات شیخ انصاری آمد ولایت دو مفهوم دارد، اول به معنی تصرف در اموال و نفوس مردم و دوم به معنای تصرف در امور عامه و آنچه را که مرحوم شیخ انصاری اثبات آن را برای فقیه «دونه خرط القتاد» می دانست مفهوم اول بود که در عبارت فوق، امام خمینی(ره) نیز این نوع از ولایت را برای فقیه ثابت نمی داند.
بنابراین با توجه به مطلب فوق و عبارتی که از صحیفهی نور نقل شد، مطلقه بودن ولایت فقیه در ولایت به مفهوم دوم (تصرف در امور عامه) است بدین معنا که ولی فقیه در تمام امور مربوط به حکومت و سیاست، همچون پیامبراکرم(ص) و ائمه معصومین(ع) اختیار و ولایت دارد و البته ناگفته پیداست که تمامی این اختیارات در جهت مصالح اسلام و امور مسلمین است.
چنانچه ایشان می فرمایند:
«نعم للوالی ان یعمل فی الموضوعات علی طبق الصلاح للمسلمین او لا هل حوزته و لیس ذلک استبداداً بالرأی بل هو طبق الصلاح، فرأیه تبع للصلاح کعمله».( کتاب البیع، ج۲،ص۴۶۱.)
طبق این سخن حاکم جامعه ی اسلامی می تواند در موضوعات، بنابر مصالح کلی مسلمانان یا بر طبق مصالح افراد حوزه ی حکومت خود عمل کند و این اختیار هرگز استبداد رأی نیست بلکه در این امر مصالح اسلام و مسلمانان لحاظ می شود. پس اندیشه ی حاکم اسلامی نیز همچون عمل او تابع مصالح اسلام و مسلمین است.
۳-۱۱-۱- ادله ی ولایت فقیه از دیدگاه امام خمینی(ره)
۳-۱۱-۱-۱- دلیل عقلی
همانطور که در مباحث مختلفه اشاره گردید و بنا به ضرورت عقلی تشکیل حکومت و اعمال سیاست و اداره جامعه فقط در حوزه عبادت خلاصه نمی گردد و انسان برای ادامه حیات طیبه در همین دنیا نیاز به شیوه و قاعده و مقرراتی جهت چگونگی مراوده با هم نوعان و بهره وری از امکانات عمومی و … دارد. که جهت رسیدن به این مطلوب اولاً قوانین و مقرراتی لازم است که در مکتب الهی به عنوان شریعت اسلام مطرح است و ثانیاً نیاز به حکومت و حاکمین صلاح و مطلع جهت اجرا دارند. تا انسان بتواند به همه خواستهای معقول و منطقی و مطلوب خود برسد. به همین خاطر احکام اسلامی جامع و دربرگیرنده تمامی ابعاد زندگی انسان است.

در این فصل دیاگرام خطی دو نیروگاه مجازی مورد بررسی نشان داده شده است.توابع هدف و قیود مربوطه به این نیروگاه ها در فصول قبل بیان شده است. حضور نیروگاه هم در بازار انرژی و هم در بازار رزرو شبیه سازی شده است.
نتایج مربوط به مدلسازی هر یک از نیروگاه ها به همراه تحلیل آنها ابتدا بدون در نظر گرفتن عدم قطعیت ها و سپس با در نظر گرفتن عدم قطعیتها در دوره ی زمانی ۲۴ ساعت ارائه شده است. بدین نحو که در ابتدا عدم قطعیت قیمت و سپس عدم قطعیت قیمت و پیش بینی بار به صورت همزمان در نظر گرفته می شود.
۴-۲ معرفی شبکه ی اول(نیروگاه مجازی ۱)
دیاگرام تک خطی نیروگاه مجازی در شکل (۴-۱) نشان داده شده است. به منظور اطمینان از صحت نتایج حاصل از پیاده سازی الگوریتم، نتایج شبیه سازی با نتایج حاصل از مرجع]۴۰ [تطبیق داده شده است.
شکل (۴-۱): دیاگرام تک خطی نیروگاه مجازی۱
۴-۳ شبیه سازی و تحلیل نتایج برای نیروگاه مجازی ۱ با در نظر گرفتن بازار انرژی

۴-۳-۱ حالت مبنا (در غیاب عدم قطعیت ها)
در ابتدا با بهره گرفتن از روابط موجود در مرجع]۳۷ [و داده های ورودی مرجع]۴۰ [، برای حالتی که تنها بازار انرژی در نظر گرفته می شود، شبیه سازی انجام شد.شبیه سازی با بهره گرفتن از نرم افزار MATLAB انجام گرفته است، به طور متوسط مدت زمان اجرای برنامه ها ۳ روز به طول انجامیده است. با توجه به وجود بارهای قابل قطع در سیستم، امکان قطع بار به میزان حداکثر ۲۵ کیلووات در ساعات ۸-۷ و ۱۸-۱۱ امکان پذیر است. همچنین هزینه ی بار قطع شده جهت پرداخت به مصرف کننده رابطه بدست می آید که در آن بار تامین نشده است. برای نشان دادن وضعیت روشن و خاموش بودن DG متغیر باینری U_DG در نظر گرفته شد. تابع هزینه ی تولید DG طبق رابطه یC(dg)=0.01P_dg²+8.5P_dg محاسبه می گردد. برای برآورده شدن قیدهای حداقل زمان توقف و فعالیت واحد تولید پراکنده از روش جابجایی بیت ها استفاده شده است]۴۱ [. جهت پخش بار در شبکه مورد مطالعه از الگوریتم جاروب رفت و برگشت استفاده شده است. حداقل میزان ظرفیت باقیمانده برای دستگاه ذخیره کننده ۵ کیلووات می باشد، لذا در شبیه سازی، پارامتری جهت نشان دادن مقدار آن در هر ساعت تخصیص داده شد. میزان انرژی خرده فروشی برای آخرین مصرف کننده، قیمت انرژی، قیمت رزرو و میزان بار پیش بینی شده در جدول (۴-۱) نشان داده شده است.
شکل (۴-۲) (الف) نمودار تولید واحد تولید پراکنده را در دوره ی مورد مطالعه نشان می دهد. همانطوریکه در این شکل ملاحظه می شود، در ساعات ۱۵-۱ و ۲۴-۲۲ که قیمت بازار انرژی از هزینه ی تولید DG بیشتر است، DG روشن است و تا حداکثر ظرفیت تولیدی عمل می نماید، زیرا حداکثر سود از طریق روشن ماندن DG حاصل می شود. شکل (۴-۲) (ب) وضعیت بار قطع شده در زمان های مختلف را نشان می دهد. چنانکه در فرضیات مساله نیز مطرح شد، قطعی بار در ساعات ۷-۸ و ۱۱-۱۸ مجاز می باشد. اما به دلیل آنکه DG در ساعات ۱۶-۱۸ خاموش است و همچنین میزان قیمت خرده فروشی زیاد است، نیازی به قطعی بار نمی باشد .شکل (۴-۲) (ج) میزان شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی را نشان می دهد. مقادیر مثبت نشان دهنده ی شارژ دستگاه ذخیره ساز و انتقال توان به شبکه (تزریق توان به شبکه) و مقادیر منفی دهنده ی دشارژ دستگاه ذخیره ساز و جذب توان از شبکه می باشد. در طی ساعات ۱۶ تا ۲۱ DG خاموش می باشد، در نتیجه توان تولیدی آن صفر می باشد. لذا توان مورد نیاز مصرف کننده باید از منابع دیگری تامین گردد. همچنین در طی این ساعات مقداری از بار متناسب با نیاز شبکه قطع گردیده است. در طی این ساعات مقدار توان شبکه مثبت می باشد. این بدین معناست که VPP در این ساعات از شبکه انرژی را خریداری می نماید. با نگاهی به مقادیر قیمت انرژی موجود در جدول (۴-۱) در طی این ساعات، به دلیل پایین بودن قیمت انرژی در این ساعات این امر (خرید انرژی) دارای صرفه ی اقتصادی است. در طی این ساعات سود دارای مقدار مثبتی می باشد. شکلهای (۴-۲) (د) و (۴-۲) (ه) به ترتیب نتایج پیشنهاد برای بازار انرژی و مقدار سود نیروگاه مجازی را در دوره مطالعه نشان می دهند. در ساعت ۱۶ توان مورد نیاز (Demand) شبکه ۱۰۵ کیلووات می باشد. پیشنهاد نیروگاه مجازی برای شرکت در بازار، خرید ۱۲۸۰/۱۰۸ کیلوات انرژی می باشد. دستگاه ذخیره ساز به میزان ۱۹۷۸/۲ کیلووات شارژ می شود. میزان بار قطع شده در ساعت ۱۶ برابر با ۲۹۴۱/۰ کیلووات است.
جدول (۴-۱): اطلاعات ورودی مساله]۴۰ [

آموزش کارکنان دارای معنای وسیع و گسترده ای بوده که تنها مفهوم کارآموزی، کارورزی ویا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد. بلکه دامنه آن وسیع و گسترده می شود که از فراگیری یک حرفه وفن ساده شروع شده وبه احاطه کامل بر علوم وفنون بسیار پیچیده، ورزیدگی در امور سرپرستی ومدیریت در سازمانهای دولتی، صنعتی وبازرگانی وهمچنین به چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی کشیده می شود.(ردمان^[۳]،۲۰۰۶)
همانگونه که جوامع بشری از سنتی بودن به صنعتی شده و از صنعتی شدن به سوی فراصنعتی شدن گام بر می دارد، علوم وفنون وتکنولوژی هم رو به تکامل دگرگونی و پیشرفت است. به موازات این تغیرات است که اهمیت لزوم خواص آموزش بیش از پیش ملموس گشته بدین معنی که بدون آموزش کارکنان، پایه های مدیریت هم متزلزل می شود وفروخواهد ریخت. آموزش کارکنان یک امر حیاتی و اجتناب ناپذیر است که باید به طور مستمر با مجموع فرآیندهای مدیریت مورد توجه قرار گیرد، تا سایر فعالیتهای مدیریت مفید واقع شود. آموزش در حقیقت یکی از راه های اصولی ومنطقی هدایت تلاشهای کارکنان در سازمان است و باعث بکارگیری استعدادهای نهفته، بکار اندازی قدرت تخیل و بوجود آمدن حس انعطاف پذیری فکری لازم در کارکنان خواهد شد.
در باب اهمیت ولزوم آموزش کارکنان، صاحبنظران امر، نظرات بسیاری را ارائه داده اند از جمله اینکه گلن استالن از صاحبنظران علوم اداری معتقد است که آموزش ابزار مدیریت است واصولاَ آموزش ومدیریت جزء لاینفک یکدیگرند. مدیر در برابر آموزش به همان اندازه مسئول است که در تنظیم وتهیه بودجه سازمان، مدیریت می تواند وباید با تاکید بر آموزش وهمکاری در زمینه های آموزش اهمیت آن را مسحل ومحرز نماید وحمایت لازم را از این امر به عمل آورد.(دسلر^[۴]،۲۰۰۵)
فردریک تیلور بنیانگذار مکتب مدیریت علمی، در شمار اصول مدیریت می گوید: کارکنان را باید بر اساس روش های علمی انتخاب کرد وبر همین اساس آموزش داد تا برای انجام وظایفی که به ایشان محول شده است آماده شوند، نه آنکه خود مسئول انتخاب شغل وپرورش استعدادشان باشند.( سعادت، ۱۳۷۹)

پیکورز ومایر دوتن از دانشمندان علم اداره، اهمیت امر آموزش را چنین بیان می کنند که آموزش خوب، عدم رضایت شغلی و دوباره کاری را به مقدار زیاد کاهش داده وکارکنان را یاری می دهد که با تمام ظرفیت خود کار کنند . آنها معتقدند هدفهای مهم تحقق نمی یابند مگر اینکه تمام سلسله مراتب سازمان که از مدیر اجرائی آغاز می شود تا رده پائین، به اهمیت مسئله آموزش آگاه باشند واز طرف دیگر، کارکنان نیز آموزش را جهت پیشرفت وتکامل خود بپذیرند. بعبارت دیگر آموزش هنگامی مفید خواهد بود که کارمندان بخواهند یادبگیرند وسرپرستان بخواهند یاد بدهند.( ابطحی، ۱۳۷۳)
حلقه مفقوده؟
توسعه را فرایند تحول بنیادین باورهای فرهنگی، نهادهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی به منظور خلق و متناسب شدن با ظرفیتهای جدید و ارتقاء کمی‌و کیفی قابلیت‌ها و توانایی‌های انسانی، آموزشی، اقتصادی و … دانسته اند که نیل به چنین مرتبه‌ای، بیش و پیش از همه،‌مستلزم تحول فرهنگی و ارزشی جوامع می‌باشد. مطالعات و تجربیات بین المللی، جملگی مبین و مؤید این نکته‌است که توسعه پایدار و همه جانبه، الزاماً باید از بستر نیروی انسانی بگذرد و پیش شرط توفیق، تثبیت و تداوم هرگونه توسعه و تحولی، سرمایه گذاری در توسعه انسانی بمنزله رکن و هسته اصلی و محوری آن می‌باشد.(بیریدی^[۵]،۲۰۰۲)
به بیان امروزی،دانش و دانایی ملی، رکن اصلی توسعه ، و نظام آموزشی هم گذرگاه نیل به دانایی ملی بشمار می‌آید و جامعه زمانی به اهداف خود دست می‌یابد که از طریق توسعه انسانی مسیر خود را هموار کند، در واقع بنیاد حیات جمعی انسان را تعلیم و تربیت تشکیل می‌دهد و ما «آنگونه زندگی می‌کنیم که تربیت می‌شویم». از اینرو، هر تعبیری که از توسعه داشته باشیم، برای رسیدن به آن تمامی‌تلاش‌ها بر دوش انسان‌هایی است که باید بار این غافله را به سر منزل مقصود برسانند، و از آنجایی که در دنیای معاصر، نهاد آموزش و پرورش مسئولیت تربیت نیروی انسانی در جامعه را بر عهده دارد، از اینرو، مهمترین بستر تولید و تربیت نیروی انسانی بشمار می‌آید، که با توجه به نقش و شکل فراگیر امروزی آن، یکی از بنیادهایی است که با جامه عمل پوشاندن به کارکردهای تعریف شده خود، اگر نگوئیم سهامدار اصلی، دست کم یکی از سهامداران عمده این فرایند به حساب می‌آید.( مجیدی، ۱۳۸۱)
بر این اساس، بر خلاف پیشگامان نظریه توسعه، که همواره بر اهمیت ایجاد و گسترش منابع مادی و کالبدی تاکید داشتند، امروزه، به لحاظ اهمیت آموزش و پرورش در زندگی اقتصادی – اجتماعی افراد و جوامع، از هزینه‌های آموزشی به عنوان یک سرمایه گذاری بنیادی یاد می‌شود.
نظریه سرمایه انسانی، ضمن تاکید بر بهره‌ور‌زا بودن سرمایه گذاری در منابع انسانی، استدلال می‌کند که این سرمایه گذاریها، سبب افزایش ظرفیت و توان تولید و بهره‌وری افراد می‌شود. از نقطه نظر اقتصادی، گرچه بازگشت سرمایه گذاری در نیروی انسانی، اغلب مستلزم فرایندی طولانی و بلند مدت است، لیکن بازدهی آن بسیار عمیق و گسترده بوده و در تمام کنش‌های فردی و جمعی افراد آموزش دیده – اعم از رفتار، گفتار، خوراک، پوشاک، نرخ جمعیت و … و در نتیجه کاهش هزینه‌های اقتصادی، بهداشتی، قضایی و … – انعکاس می‌یابد. (آرمسترانگ^[۶]،۲۰۰۷)
همچنین از آنجا که نیروی انسانی عامل اصلی تولید می‌باشد، این نوع سرمایه گذاری با افزایش سطح مهارت و تخصص نیروی کار، موجب ارتقای کیفیت تولید و نیز بهبود و اثر بخشی در استفاده از منابع مادی و معنوی و بکارگیری بهینه آنها می‌شود.
افزون بر براهین و رویکرد فوق، وبا توجه به شتاب هندسی تحولات جهان در چند دهه اخیر، گفته میشود که اینک جامعه جهانی در حال ورود به مرحله جدیدی از توسعه موسوم به «جامعه دانش» و «اقتصاد مبتنی بر دانش ، می‌باشد، که در اثر آن، هم سامانه‌های تولید و توزیع کالا و خدمات و هم سامانه‌های تولید، توزیع، تبدیل و ترویج دانش، دچار دگرگونیهای اساسی خواهد شد.( رضایی، ۱۳۸۲)
این تحول در جامعه و اقتصاد جهانی، کشورهای کمتر توسعه یافته و غافل از توسعه دانش، از جمله ایران، را به چالشهای بنیادی جدیدی سوق میدهد؛ آنچنانکه اگر اقتصاد ایران بخواهد بطور طبیعی و با سرعت فعلی فرایند توسعه را طی کند، راهی بس طولانی و احتمالاً نافرجام در پیش خواهد داشت و چه بسا در بین راه در اثر رقابتهای فشرده جهانی مستحیل یا مستهلک گردد. از اینرو، به اعتقاد برخی تحلیل‌گران، شایسته است ایران بدون طی فاز اقتصاد صنعتی و با یک گریز سریع و برنامه ریزی شده خود را به مرحله اقتصاد دانش پرتاب کند، و برای نیل به چنین جهش بلندی، باید سامانه اقتصادی خود را به یک سامانه یادگیرنده (تبدیل کارخانه و صنعت به مدرسه و دانشگاه و بالعکس) تبدیل کند.( مجیدی، ۱۳۸۱)
۲-۱۳فسفه آموزش: سنتی، مدرن، پست مدرن
ما در این بخش به فلسفه شکل گیری دورانهای آموزشی در سه عصر سنتی ( کشاورزی)، مدن ( صنعتی) و پست مدرن ( فراصنعتی) می پردازیم.
۲-۱۳-۱دوران سنتی ( عصر کشاورزی)
دوران اول آموزش از ابتدای تمدن آغاز می شود و تا اوائل انقلاب صنعتی ادامه پیدا کرد. با توجه به خصوصیات محدودیت علوم و علوم مورد نیاز برای زندگی روزمره، ساده بودن ابزارها و نیز مسئله تمرکز فعالیتهای تولیدی در کارگاهها و خانه ها و تولید برای مصرف شخصی، در این دوران آموزش عمدتا بر عهده خانواده و استادکار در کارگاهها بود. با توجه به خصوصیت نیاز به مهارت در انجام امور، توجه به آموزشهای فنی و حرفه ای و آموزشهای کاملا کاربردی یک اصل بود. بخش عمده ای از این آموزش در محل کار و بخش دیگری نیز که جنبه عمومی داشت توسط خانواده انجام می شد. مهارتهایی که برای انجام کارها مورد نیاز بود، از نظر تنوع بسیار محدود بود. مهارتها معمولا درهنگام انجام کار و توسط استاد کار به کارآموز آموخته می شد. ( مجیدی، ۱۳۸۱)
۲-۱۳-۲دوران مدرن ( عصر صنعتی)
شروع دوران دوم آموزشی را می توان از قرن نوزدهم و همراه با آغاز انقلاب صنعتی دانست. آلوین تافلر در کتاب موج سوم خود، به این نکته اشاره می کند که با انتقال کار از مزارع و منازل به کارخانه ها باعث شد که آموزش همگانی گردد و وظیف آموزش از خانواده و محل کار به کارخانه های آموزش سپرده شد و هر فراگیر باید مباحث متعدد و مختلفی را به صورت موازی بگذراند. آموزشی که در دوران اول در واحدهای کوچک و مستقل اعم از خانه و محل کار انجام می شد، در دوران دوم (مدرن) به صورت متراکم و متمرکز درآمد. با توجه به اینکه مهارتهای متعددی در صنایع مختلف مورد نیاز بود، آموزش مهارت از آموزش عمومی جدا گردید. در دوران دوم آموزش مهارت بر عهده خود صنایع گذاشته شد و در این دوران بیشتر بر محفوظات به جای تعقل توجه می شود. ( مجیدی، ۱۳۸۱)
۲-۱۳-۳دوران پست مدرن ( فرا صنعتی)
در این دوران فراگیر آینده از توانایی های ارتباطی بیشتری بهره می برد. بسیاری از فعالیتهای آموزشی دوران سوم ( پست مدرن) به صورت مجازی انجام می شود. یعنی حضور فراگیر در یک نقطه فیزیکی ضروری نیست بلکه آموزش با بهره گرفتن از امکانات ارتباطی به شکل کلاسهای مجازی و به صورت فعالیتهای آموزشی انجام می شود. در دوران سوم بخش عمده ای از آموزش در مرحله اشتغال و در کنار فعالیتهای کاری شخص انجام می شود و آموزش در این دوران به صورت مستمر و دائمی و موازات با کار صورت می گیرد. لذا آموزش ضمن خدمت در آینده معنا نخواهد داشت زیرا تقریبا تمام آموزشها از نوع ضمن خدمت تلقی خواهند شد. سیستمهای آموزشی دوران سوم می توانند دانش و مهارتهای خاص مورد نیاز هر شخص را با شیوه ها و روش مطابق با خصوصیات فردی و توانایی های وی به او ارائه کنند. در حقیقت ویژگی آموزش در دوران سوم به صورت توزیع شده یعنی به صورت تراکم زدایی و انبوه زدایی صورت می گیرد.
بنابراین، در دوران آینده، آموزش با ساختار، شکل و مفاد متنوعی ارائه می شود که شخص در بین آنها قدرت انتخاب بسیاری دارد. و نظام آموزشی در سازمانها این امکان را فراهم می کنند که آموزش تا حد امکان مبتنی بر خصوصیات و تواناییها و سلائق و استعدادهای فراگیر انجام شود و ابزارها و شیوه های عملی و امکان پذیر را نشان دهد. آموزش آینده به جای آنکه همانند آموزش صنعتی امروز به تجزیه فعالیتها و موضوعات و دانشها بپردازد و تجزیه و تحلیل را اصل قرار دهد، ترکیب را در کنار تجزیه و تحلیل اصل قرار داده و ساختارهای علمی و آموزشی را مبتنی بر آن بنا می کند.( مجیدی، ۱۳۸۱)
۲-۱۴مسئولیت مدیر توانمند در بهبود شرایط آموزشی
مدیران و سرپرستان نقش بسزایی در ایجاد شرایط آموزشی لازم و بهبود این شرایط در سازمان به عهده دارند که اگر مدیران سازمان‌ها به این مرحله توجه کافی نمایند در درجه اول به پیشرفت و توسعه سازمان خود کمک کرده‌اند. چرا که افزایش اثربخشی، بهره‌وری و کارآیی در سازمان منوط به آموزش و افزایش دانش، توان و مهارت کارکنان است. در هر مرحله آموزش و پرورش استعداد فراگیرندگان، مباحث و تکنیک‌های مطرح شده باید کاربردهای ملموس و علمی در زندگی و کار خود داشته باشد. در این صورت می‌توان علاوه بر ایجاد انگیزه در جهت یادگیری بیشتر، برای مسائل و مشکلات خود راه حل یافته و به راحتی به وی ثابت کرد که با اعتماد به نفس و اعتماد به توان حل مسائل توسط خودش، می‌توان مسیر رشد را پیمود. سازمان‌ها برای آموزش افراد برنامه‌ زمانبندی شده تعیین می‌کنند. آنگاه سرپرستان به سبب پاره‌ای بحران‌هایی بوروکراتیک، افراد را از آموزش باز می‌دارند. به خوبی معلوم است یک فرد توانمند و متعهد به آموزش به عنوان راهی برای ایجاد تحول مورد نیاز است. وقتی مدیران عالی سازمان از برنامه‌های آموزشی حمایت می‌کنند واقعاًَ راه هموار می‌شود. همچنان که مدیر توانا می‌شود، مسئولیت تعیین جهت گروه، آموزش و بازخورد صحیح مربوط به عملکرد کارکنان نیز افزایش می‌یابد. روش های غلط خلاقیت و نوآوری را در افرد تضعیف کرده و از بین می‌برد. بنابراین، باید با آموزش و ارشاد روحیه نوجوئی و نوآوری را در افرد ایجاد کردن و ضمن حرمت نهادن به نظرات و رویه قدیمی اجازه تغییر و تحول را به افرد نوآور داد. باید اطلاعات جدید و مطالب مربوط به شیوه‌های تازه را بین آنان توزیع کرده و به آنان نشان داد که برای هرکاری روش‌های جدیدتر و بهتر همواره امکان وجود دارد. به هر حال در ارزیابی عملکرد کارکنان اگر کسی دچار فقدان توان لازم بود با کارآموزی ویژه فرد و دوره‌های رسمی آموزش یا بکار‌گیری در مسئولیت یا وظیفه خاص، این مشکل برطرف خواهد شد. در پایان باید گفت که سازمان‌های آموزشی با جامعه و نهادهای آن در تکامل هستند و برای عقب‌ ‌نماندن از تغییر و تحولات علمی و تکنولوژیک دانش و اطلاعات مدیران و دیگر اعضای آنها باید به روز باشند. ( ابطحی، ۱۳۷۳)
۲-۱۵رابطه «آموزش» و «افزایش بهره وری» در سازمان ها
آموزش سنگ بنای پیشرفت
سازوکار دنیای امروز چنان است که گویا همه ارکان و اجزای آن سرعت گرفته اند و به سوی قله های ترقی می شتابند. دمادم مژده ای نو از تغییری شگرف می رسد. بشریت از راه سخت درک تمدن و یافته های تکنولوژی و به کارگیری انواع فناوری، گذشته است؛ اما فرصتی برای نفس تازه کردن هم ندارد. عصر، عصر سرعت، تغییر و تحول پیوسته است. در گیرودار این رقابت فشرده و سنگین گوی برنده از آن کسی است که دانش بیشتری اندوخته و می اندوزد. نقش دانش به روز و افزون در پیشرو بودن جوامع به حدی است که در زمینه هر فعالیتی، علمی خاص شکل گرفته و تکامل می یابد. میزان بهره وری در دنیای امروز دقیقا به میزان دانش و تخصص هر زیرمجموعه از آن بستگی دارد.
با توجه به گسترش روزافزون علم و فناوری هم چنین ضرورت به روز شدن عوامل سازمانی، آگاهی ها و مهارت های نیروی انسانی شاغل در سازمان ها، توجه به آموزش به مفهوم تمام فرایندهایی که باعث توسعه فردی و صلاحیت های لازم در رابطه با شغل مورد نظر در کارکنان می شود، ضروری می نماید.(کوروساوا^[۷]،۲۰۰۹)
۲-۱۶توسعه منابع انسانی
امروزه آموزش به عنوان یکی از روش های توسعه منابع انسانی سازمان ها مطرح است. هر سازمانی به افراد آموزش دیده و باتجربه نیاز دارد تا مأموریت خود را به انجام برساند. لذا تغییرات عمده در آموزش در سالهای اخیر باعث شده است که بیشتر روی توسعه منابع انسانی تاکید شود و در عصر حاضر آموزش بعنوان مسئولیت خود مدیریت نگریسته شود.(راعی^[۸]،۲۰۱۰)در حقیقت، آموزش و توسعه منابع انسانی در خلا اتفاق نمی افتد بلکه بعنوان یکی از فعالیتهای کلیدی سازمان بشمار می آید که فعالیتهای دیگر را حمایت و پشتیبانی می کند.
«بسیاری از علمای مدیریت و اقتصاد بر این باور هستند که در میان انواع سرمایه گذاری هایی که در جهت ارتقای بهره وری و در نهایت توسعه اقتصادی و اجتماعی انجام می شود، توانمند کردن نیروی انسانی به عنوان موثرترین عنصر دخیل در تحقق تلاش ها، مهم ترین و پرسودترین رکن توسعه به شمار می آید. آموزش و بهسازی منابع انسانی در عصر کنونی به دلیل شرایط خاص زمانی، یکی از وظایف اجتناب ناپذیر سازمان ها و موسسات محسوب می شود. این مهم اصولا در قالب برنامه های آموزش مدون و کوتاه مدت یا دراز مدت به اجرا درمی آید.»(ردمان،۲۰۰۶)
آموزش؛ این جا- آن جا- همه جا
شاید با خودتان فکر کنید که موضوع آموزش کارکنان در بسیاری از وزارتخانه ها، سازمان ها و نهادهای مختلف این روزها به وفور انجام می شود. کمتر می شود پا به سازمانی بگذاریم و سراغی از بخش آموزش بگیریم و پاسخ منفی باشد.پس چرا با وجود چنین واحد و اداره ای در اغلب سازمان ها و نهادها و اداره ها هنوز هم سطح علمی برخی از کارکنان در انواع محیط های علمی و دانشگاهی ، پزشکی، بهداشتی و درمانی، اطلاع رسانی و ارائه انواع خدمات همچنان پایین و بی بهره از دانش روز است؟»
در هر صورت باید به این نکته توجه داشته باشیم که صرفا ارائه آموزش در قالب دوره ها و برنامه های آموزشی نمی تواند دلیل قانع کننده ای بر بهسازی نیروی انسانی در سازمان باشد، مگر آن که با انجام یک ارزشیابی دقیق و جامع این موضوع به طور عینی لمس شود.
یک برنامه آموزشی نمی تواند با ارزش و موثر قلمداد شود، مگر این که یک ارزشیابی جامع و کامل از آن انجام شود. مدیران آموزشی نه تنها باید نسبت به یادگیری کارکنان پاسخگو باشند، بلکه باید نسبت به این که این دانش ها و مهارت ها به عملکرد شغلی کارکنان نیز انتقال یافته، پاسخگو باشند.( رضایی، ۱۳۸۲)
همگام با توسعه جهانی
شاید هیچ کس فکر نمی کرد یکی از فواید جنگ جهانی دوم و مجموعه خرابی ها و خساراتی که به روند زندگی بشر وارد کرد، این باشد که موضوع آموزش کارکنان و اهمیت آن در علوم اداری، برای سریع تر شدن روند بازسازی بعد از جنگ سرلوحه اهداف مدیران آن روز قرار بگیرد و سپس به عنوان یک موضوع مهم، بخشی از دغدغه های آن را تا به امروز تشکیل دهد. «پیس»، «اسمیت» و «میلز» که از نظریه پردازان علم مدیریت بوده اند که در کتاب های بهسازی منابع انسانی خود تاریخچه پیدایش و تکمیل امر بهسازی منابع انسانی را به چهار دوره با عنوان های زیر تقسیم کرده اند: به درجه استادی رسیدن کارگران، کارآیی کارکنان یا کارگران، رضایتمندی کارکنان و رشد کارکنان. (دسلز،۲۰۰۵)
به طور کلی آموزش در داخل سازمان ها به منظور بهبود و کسب مهارت های شغلی جدید، آماده شدن برای حرکت در مسیرهای شغلی مناسب و رفع نیازهای حرفه ای به کار می رود. کشور ما در مسیری قرار گرفته است که باید در راستای برنامه چشم انداز ۲۰ ساله نظام با سرعت بیشتری به اهداف گوناگون خود برسد. برای همراه کردن مجموعه سازمان ها، نهادها، وزارتخانه ها، دانشگاه ها و مراکز علمی و هم افزارهای مجموعه نظام باید همواره با خود دوره کنیم که «آموزش» تنها مفهوم کارآموزی، کارورزی یا تمرین علمی در یک زمینه خاص را در برنمی گیرد، بلکه دامنه آن به قدری وسیع و گسترده است که از فراگیری یک حرفه یا فن ساده شروع شده و به احاطه کامل بر علوم و فنون بسیار پیچیده، چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب درمقابل همه مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی منتهی می شود.( میر سپاسی، ۱۳۷۷)
۲-۱۷ انواع فنون آموزش:
به طور کلی، روش های آموزش را با توجه به مدل مفهومی این تحقیق به سه گروه اصلی تقسیم می نماییم.
۲-۱۷-۱گروه اول: روشهایی که منظور از آنها دادن اطلاعات است:
هدف اصلی در این روشها، آموختن مفاهیم، واقعیات، مهارتها و دانستنیهای مربوط به کار است، بدون اینکه از شاغل خواسته شود عملا نیز کاربد آنچه را که آموخته است تمرین و تجربه کند. اینکه چگونه آنچه فرد می آموزد در شغل کاربرد پیدا می کند و در عمل پیاده می شود یا تبدیل به رفتاری جدید در او می گردد موضوعی نیست که در این روشها به آن پرداخته شود. در اینجا به توضیح متداولترین روشهایی که در این گروه قرار دارند می پردازیم.
سخنرانی: متداولترین روش آموزشی، سخنرانی و ارائه مطالب به صورت شفاهی است. در جلسه یا جلسات سخنرانی، مطالبی که باید آموخته شود بوسیله متخصص یا کارشناس برای کارکنان ارائه می گردد. معمولا سخنرانی به شکل زنده یعنی با حضور شخص سخنران برگزار می شود. از جمله مزایای این روش آموزشی، مقبولیت زیاد و همچنین اقتصادی بودن آن است، زیرا می توان اطلاعات زیادی را در زمان کوتاهی در دسترس انبوهی از کارآموزان قرار داد. آموزش به شیوه سخنرانی نیز دارای معایبی هست، ازجمله اینکه مطالب برای تمام اعضای گروه تهیه و ارائه می گردد و تفاوتهایی که معمولا از لحاظ توانایی یا سرعت یادگیری میان اعضا وجود دارد، در نظر گرفته نمی شوند.
سمینار: در حالی که در سخنرانی، حضار شنونده اند و سخنران، متکلم وحده است، در سمینارها کارآموزان به مشارکت در مباحث و تبادل نظر میان خود و معلم تشویق می شوند. در این روش آموزشی، معلم بجای اینکه فقط خود صحبت نماید، نقش راهنمایی را پیدا می کند که وظیفه اولیه او هدایت مباحث جمعی به سوی هدف نهایی، که آموختن مطالب است، می باشد. روش آموزشی مذکور دارای مزایای چندی است. برای نمونه، شرکت کنندگان در دوره باید مشارکت فعالی در جلسات داشته باشند. همچنین از آنجا که اظهار نظرهای هر یک از اعضای گروه، بلافاصله مورد بحث سایر افراد قرار می گیرد و پاسخ داده می شود، فرد در موقعیت بسیار خوبی است که بازخور گرفته، میزان یادگیری خود را بسنجد و ارزیابی نماید. بعلاوه در این روش تفاوتهای میان افراد از نظر توان و سرعت یادگیری در نظر گرفته می شود، یعنی آموزش متناسب با قدرت فراگیری هر یک از افراد خواهد بود. با وجود این مزایا، روش سمینار کاستیهایی نیز دارد. این روش زمانی دارای بیشترین کارآیی است که تعداد شرکت کنندگان معدود باشد. از این رو، هنگامی که تعداد شرکت کنند گان زیاد است، معمولا افراد را به گروه های کوچک تقسیم می نمایند. در این موارد گروه های کوچک میان خود بحث و تبادل نظر می کنند و نتیجه آن را به جمع گزارش می دهند. طبیعی است که در چنین حالتی، ارزیابی عملکرد تک تک افراد در هر یک از گروه ها برای معلم امکان پذیر نیست و او فقط می تواند عملکرد کلی گروه را بسنجد و درباره آن قضاوت کند(نوعی^[۹]،۲۰۰۶)
۲-۱۷-۲ گروه دوم : روش های شبیه سازی:
در این مجموعه از روش های آموزشی، کارآموز در شبیهی از دنیای واقعی که به طور مصنوعی ساخته شده است، قرار می گیرد تا با شناخت آن، برای رویارویی و ورود به دنیای واقعی آماده شود. بررسی موارد خاص، ایفای نقش، تمرین شغل و بازیهای مدیریتی از جمله روشهایی هستند که در این گروه قرار می گیرند.
بررسی موارد خاص: در این روش، شرح مبسوطی از یک و اقعه یا وضعیت خاص به کارآموز داده و از او خواسته می شود تا با تجزیه و تحلیل آن، مشکل را بیابد و برای رفع آن راهی را پیشنهاد نماید.معمولا کارآموز باید نتیجه بررسی خود را بصورت گزارش کتبی، برای بحث و اظهارنظر در اختیار گروه کارآموزان قرار دهد، یعنی باید بنویسد که چه چیزی را مسئله اصلی در مورد طرح شده تشخیص داده، چه تجزیه و تحلیلی از آن به عمل آورده است و چه توصیه و پیشنهادی برای حل آن می نماید. طرفداران این روش آموزشی، معتقدند که بدین وسیله، اولا می توان مطالب بیشتری آموخت و ثانیا، حجم بیشتری از آنچه آموخته شده در ذهن ثبت می گردد. ولی انتقادی که بر این روش وارد شده است، عدم توانایی آموزش اصول و قواعد کلی با بهره گرفتن از این روش است. ( سعادت، ۱۳۷۹)
ایفای نقش: از روش ایفای نقش برای اولین بار در دهه ۱۹۳۰ به منظور درمان بیماران روانی استفاده شد. در خلال این مدت استفاده از این روش برای آموزش کارکنان با تعدیلاتی بسیار موفق بوده است. در این روش به هر یک از اعضای گروه نقش خاصی واگذار می شود که آن را بازی کنند. خصوصیات شخصیتی بازیگران در حرکات آنها، پاسخها و عکس العملهایی که در مقابل دیگران از خود نشان می دهند، ظاهر می شود. بوسیله این روش به کارکنان آموخته می شود که چگونه با یکدیگر رابطه برقرار نمایند و چگونه مسائلی را که معمولا در ارتباطات انسانی بوجود می آید، حل نمایند. البته در روش بررسی موارد خاص نیز کارآموزان برای حل مساله ای که به آنها داده شده است خود را جای تصمیم گیرنده قرار می دهند و در واقع، نقش او را ایفا می نمایند، ولی در حالی که در روش بررسی موارد خاص مساله ای که قبلا بوجود آمده به کارآموز داده می شود تا آن را حل کند، در روش ایفای نقش مسائل ضمن برخورد افراد با یکدیگر و در حین ایفای نقشی که به آنها محول شده است به وجود می آید و مطرح می گردد و آنان باید همان موقع واکنش نشان دهند و این تفاوت بسیار مهمی است که میان دو روش آموزشی مذکور وجود دارد. بنابراین در روش ایفای نقش، کارآموزان تنها با مسئله ای انتزاعی که باید به آن بیندیشند و به طرقی عقلایی حلش کنند، مواجه نیستند و جنبه های احساسی رفتار انسان نیز در این امر دخالت می یابد. به عبارت دیگر در روش ایفای نقش علاوه بر تفکر و اندیشه، احساسات نیز نقش مهمی پیدا می کند.( سعادت، ۱۳۷۹)
تمرین شغل: آموزش از این طریق بدین شکل است که کارآموز نقش مدیری را به عهده می گیرد که باید در زمان و مهلتی معین، به نامه یا پرونده ای که به او داده می شود، رسیدگی کند و تصمیم مناسبی اتخاذ نماید. برای کارآموز مسائلی مطرح می شوند که انتظار می رود در ضمن انجام شغلش با آنها مواجه شود. هدف اصلی از این تمرینات پرورش مهارت و قدرت تصمیم گیری کارآموز است نه آموختن چیزهای تازه. بعد از انجام تمرینات از کارآموز خواسته می شود تا دلیل و مبنای تصمیم گیریهای خود را برای معلم و سایر کارآموزان توضیح داده، از بجا بودن آنها دفاع نماید. این تصمیمات نقد و ارزیابی می شوند و کارآموز از چگونگی عملکرد خود مطلع می گردد. از این رو، این روش را یکی از موثرترین روشها برای آموزش تصمیم گیری در شرایط بحرانی به شمار آورده اند. ( سعادت، ۱۳۷۹)
بازیهای مدیریتی: یکی از روش های بسیار متداول و نسبتا جدیدی که برای تربیت مدیر بکارگرته می شود، بازیهای مدیریتی است. در سال ۱۹۵۷ برای اولین بار از این روش استفاده شد. از آن زمان تا کنون بیش از هزار برنامه کامپیوتری برای آموزش کارمند یا تربیت مدیر نوشته شده و در بازار موجود است. در این برنامه ها مدلی بر اساس فعالیتها و عملیات یک سازمان فرضی، ییییییییییییییییçان خواسته می شودذ طراحی و از کارçانموزان خواسته می شود تا در نقش مدیران مسئول قرار بگیرند و با تصمیمات خود عملیات را هدایت و سازمان را اداره نمایند. بازی ( آموزش)، می تواند برای یک کارآموزیا گروهی از کارآموزان طراحی گردد. هنگامی که چند کارآموز با یکدیگر گروهی را تشکیل می دهند و با گروه های دیگر به رقابت بر می خیزند، علاوه بر آموختن فنون تصمیم گیری درباره مسائل مدیریتی، چگونگی ایجاد رابطه و مراوده با یکدیگر را نیز می آموزند. بازیهای مدیریتی به عنوان روشی برای آموزش از این مزیت بزرگ برخوردار است که نسبت به سایرروشهای آموزشی، دارای پویایی بیشتری است و کاروز خیلی زود از آآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآوزشی آموز خیلی زود از نتایج و آثار تصمیماتی که اتخاذ نموده است آگاه می شود. علاوه بر این، انچه این بازیها را برای کارآموز به صورت زنده در می آورد و با حقایق دنیای واقعی نزدیکتر می سازد این است که کارآموز از نتایج تصمیمات قبلی خود گریزی ندارد و اگر اشتباهی مرتکب شده باشد باید آن را جبران کند. طراحی بازیهایی که از آنها در شبیه سازی استفاده می شوند، معمولا بی عیب و نقص نیست. یکی از مشکلات عمده استفاده از این روش نیز ناشی از همین است، زیرا کارآموز در این بازیها بجای توجه به نکات اصلی و مهم آموزشی فکر و ذهن خود را متوجه یافتن نقاط ضعف سایر افراد می نماید تا بدین وسیله، راه مغلوب کردن آنها را پیدا کند. به عبارت دیگر، برنده شدن در بازی هدف می شود نه آموختن. مشکل دیگر این است که این روش بسیار پرهزینه و وقت گیر است. احی هر بازی زمانی طولانی لازم است. علاوه بر این استفاده از کامپیوتر و آموزش کارآموزان نیز هزینه دارد. ( سعادت، ۱۳۷۹)

ج: افزایش قیمت مثل

در صورتی که مقبوض به عقد فاسد تلف شده یا در حکم تلف قرار گیرد افزایش قیمت مثل آن ناشی از دو عامل خواهد بود. یکی ناشی از کثرت متقاضی (افزایش قیمت بازار) و دیگری ناشی از کمیاب شدن آن به طوری که شخص مالک آن را با قیمتی بیش از حد معمول بفروشد. سؤال مطرح شده این است که آیا قابض با این حال مکلّف به ردّ مثل آن به مالک است یا اینکه مالک باید صبر کند تا مثل آن فراوان شده یا ارزش آن در بازار پایین بیاید؟ مرحوم علامه حلّی به طور مطلق در بقای وجوب تهیه مثل در این‌گونه موارد تردید نموده است.^[۴۲۹]
شیخ انصاری ضمن ارائه تفصیل مذکور، ردّ مثل در فرض اول را واجب بلکه نسبت به آن نقل اجماع نموده ولی در فرض دوم احتمال شمول لاضرر داده است. وی سپس از آن رجوع نموده و تهیه مثل و ردّ آن را در این فرض نیز واجب دانسته است.^[۴۳۰] معظم‌له برای اثبات حکم وجوب تهیه مثل ولو با افزایش قیمت به وجوهی از قبیل اجماع و حدیث و عموم فتوا استدلال نموده است که هیچ‌کدام از آن‌ها شایسته استناد در این خصوص نیستند.^[۴۳۱]

حق این است که باید بین دو صورت ذکر شده فرق گذاشت؛ چنان‌چه منشاء افزایش قیمت علی‌رغم رواج متاع بر اثر بالا رفتن ارزش بازار باشد در این صورت به حکم سیره عقلاء بر ضامن واجب است تا مثل را تهیه و به مالک آن مسترد دارد. چنین حالتی مشمول لاضرر نخواهد شد زیرا ضرر افزایش قیمت سوقی ضرری است که از ناحیه اصل حکم به ضمان مثل پدید آمده نه ضرر زاید بر حکم و قاعده لاضرر از بین برنده چنین ضرری نمی‌باشد.
ولی در صورت دوم قابض مکلّف به ردّ مثل آن نخواهد بود چون این‌گونه ضررها زاید بر اصل حکم به ضمان می‌باشد و با استناد به لاضرر و در نتیجه زوال این ضمان توابع آن یعنی وجوب عقلی
تهیه مثل در شرایط مذکور نیز به طور غیرمستقیم از بین خواهد رفت.^[۴۳۲] البته اگر قابض عالم به عدم استحقاق خود باشد مطابق مطالب قبلی از باب تفویت مسؤول خواهد بود.
انصافاً در مورد کمیاب شدن نیز باید قائل به تفصیل شد و حکم موردی که مالک آن را مطالبه نموده و با وجود تأخیر قابض کمیاب شده یا غیر آن متفاوت دانست.^[۴۳۳] البته هرگاه طرف معامله فاسد عالم به بطلان معامله و غیر مجاز بودن تصرّف خود باشد این مورد را نیز می‌توان در حکم مطالبه مالک دانست و قابض را نسبت به افزایش قیمت مثل ضامن دانست. تحقیق در زمینه مذکور این است که هرگاه متصرّف عالم به غیر مجاز بودن تصرّف خود باشد در هر صورت باید او را مسؤول ردّ مثل دانست ولی در صورت جهل وی باید قائل به تفصیل شد. جز در مورد افزایش قیمت بازار او را ضامن هزینه پرداختی بابت زیادتی قیمت مثل ندانست. البته ضمان وی در مورد افزایش قیمت بازار به این دلیل است که این افزایش نوعاً ناشی از تورم بوده و قابض در واقع همان مثل زمان تصرّف آن را می‌پردازد.
به عبارت دیگر، از آن‌جا که تورم باعث کسری قدرت خرید کالا می‌گردد و افزایش قیمت به معنی رساندن قدرت خرید کالا به میزان زمان تصرّف آن می‌باشد بنابراین قابض ضامن افزایش قیمت نیز خواهد بود.

بند دوم: عدم امکان تهیّه مثل

تاکنون بحث بر سر مثل مال تلف شده‌ای بود که ولو با قیمت زیاد، قابل تهیه باشد ولی هرگاه مال تلف شده مثلی بوده و به دلایلی مثل آن نایاب و تهیه آن غیر ممکن گردد آیا مال مثلی تلف شده در زمره اموال قیمی در می‌آیند یا خیر؟ این فرض دارای دو حالت دانسته شده است: یک این‌که تعذّر ردّ مثل مقبوض در فصول سال تغییر پذیر باشد مانند بعضی از میوه‌ها که فقط در بعضی از فصول سال غیرقابل دسترس هستند و دیگر این‌که به دلیل ایجاد شرایط خاصّ هر چند تهیه مثل در مناطق دیگر ممکن باشد ولی توسط قابض متعذّر گردد. بهترین قول این است که در هر دو حالت مذکور هرگاه شخص مالک، راضی به صبر تا زمان قدرت قابض بر تهیّه مثل باشد اجبار مالک به اخذ قیمت جایز نیست چرا که متصرّف به مثل کالای تلف شده مشغول‌الذمه شده و متعلق ضمان وی مثل مال قرار گرفته است بنابراین مطابق اصل بقای اشتغال ذمه دلیلی بر تبدیل آن به قیمت وجود ندارد مگر با مطالبه حق توسط مالک که در این زمان و مکان تنها راه فراغت وی از ذمّه ردّ نزدیکترین شیء به عین تلف شده پس از آن یعنی قیمت مال می‌باشد.^[۴۳۴] بنابراین مالک مخیّر است در صورت تعذّر مثل ضامن را به پرداخت قیمت مجبور کند یا تا زمان توانایی قابض به تحویل مثل صبر نماید. اگر گفته شود اجبار ضامن به پرداخت قیمت نیز به ضرر وی بوده و به موجب قاعده لاضرر منتفی است در پاسخ گفته می‌شود که پرداخت قیمت یک نحو، ارفاق نسبت به او محسوب می‌شود. چرا که مثل مال تلف شده علاوه بر قیمت دارای خصوصیات نوعیه و صنفیه نیز می‌باشد که در قیمت مال مذکور این خصوصیات رعایت نمی‌شود این حکم نسبت به مواردی اعم از این‌که از ابتدا ردّ مثل متعذّر بوده یا پس از مدتی این حالت پدید آمده شامل می‌شود.^[۴۳۵]
در این‌که قیمت چه زمانی باید به مالک پرداخت گردد بین فقهای امامیه اختلاف عظیمی است که به ۱۵ قول احصاء شده است.^[۴۳۶] از جمله قیمت روز تلف مال مقبوض، روز تصرّف، روز تعذّر و روز پرداخت و … . از آن‌جا که قابض قبل از ادای قیمت متعهد به پرداخت مثل بوده و روز پرداخت است که این تعهد به قیمت منتقل شده است نظر موجه این است که وی مکلّف به ادای قیمت به میزان روز پرداخت (یوم‌الدفع) خواهد بود.^[۴۳۷] بنابراین تعذّر ردّ باعث انقلاب تعهد قابض نمی‌گردد بلکه تعهد وی نسبت به بدل آن (مثل) تا حین ادای قیمت آن باقی است. ظاهر ماده ۳۱۲ ق.م نیز قول مذکور را پذیرفته و ماده ۶۴۸ ق.م^[۴۳۸] گواهی بر تأیید این نظر است. در اینجا لازم است به چند نکته توجه شود.

الف: تمکّن مجدد قابض

در صورت تمکّن قابض از ردّ مثل پس از تعذّر گفته شده که دوباره مثل بر ذمه قابض بر نمی‌گردد.^[۴۳۹] ولی با توجه به این که تحول در مسؤولیت ردّ مثل به قیمت از زمان تعذّر قابض در ردّ مثل صورت نمی‌گیرد بلکه این تحول مسؤولیت در همان زمان پرداخت قیمت محقق می‌شود، بنابراین تمکن قابض در ردّ مثل پس از پرداخت قیمت آن، موجب اشتغال ذمه مجدد وی به مثل نمی‌شود، چرا که در زمان پرداخت است که ذمه قابض تبدیل به قیمت شده و او پس از پرداخت آن، دیگر هیچ‌گونه تعهدی نخواهد داشت به عبارت دیگر چون در زمان تعذّر مثل قبل از پرداخت قیمت آن هنوز مسؤولیت قابض از مثل به قیمت متحول نشده است تمکن قابض موجب ضمان قابض به مثل خواهد شد؛ در نتیجه قول اول که معیار عدم برگشت ذمه قیمت به مثل را به جای زمان پرداخت قیمت مثل، زمان تعذّر ردّ مثل دانسته، قابل قبول نخواهد بود. بنابراین پس از تعذّر قابض در ردّ مثل نیز تا زمانی که وی قیمت آن را پرداخت ننموده کماکان متعهد به ردّ مثل بوده و در نتیجه بر فرض تمکن وی در ردّ آن خواهد بود و این پرداخت است که به عنوان جبران قطعی خسارت به مالک تحویل می‌گردد، اعم از این‌که مالک از حق خود نسبت به مثل صرف ‌نظر نموده یا از روی ناچاری قیمت را پذیرفته باشد. این حکم بر خلاف بدل حیلوله است.

ب: معیار تعذّر مثل

معیار تعذّر مثل شخصی است نه نوعی با این بیان که هرگاه ضامن بتواند به مثل دسترسی پیدا کرده و آن را تهیه نماید مکلّف به ردّ مثل است و لو آنکه در شهرهای دور موجود باشد و بر عکس هرگاه در شهر خود نیز نتواند مثل را تهیه نماید ولو دیگران قدرت تحصیل آن را داشته باشد نسبت به وی عنوان تعذّر محقق خواهد شد. البته در این مورد نص و دلیل خاصی وجود ندارد و معیار سیره عقلاء است مبنی بر سهولت در تحصیل آن، بنابراین هرگاه تهیه مثل در شهرهای دور به مخارج
زیادی نیاز باشد به طوری که ضامن نسبت به آن متضرر گردد مشمول قاعده لاضرر شده و لزوم ردّ این مثل را نفی می‌کند.^[۴۴۰]

ج: مکان تعیین قیمت

مکان تعیین قیمت نیز مکان تحویل مال به ضامن است چرا که مطابق مباحث قبلی به صرف تعذّر ردّ مثل تعهد قابض به قیمت مال مثل تلف شده تبدیل نمی‌شود بلکه در زمان تحویل قیمت به مالک است که این تعهد تبدیل می‌شود از لحاظ مکان نیز می‌توان گفت درصورتی که بدون مراجعه به مراجع قضایی این پرداخت صورت می‌گیرد مکان پرداخت معیار است و در صورتی که از طریق مراجع قضایی رفع مخاصمه می‌شود همان مکان دادگاه صلاحیت‌دار معیار تعیین قیمت خواهد بود.

د: محدودیت قانونی

مورد دیگری از تعذّر حالتی است که خرید وفروش مالی در انحصار دولت قرار گرفته‌ یا قانوناً به کلی ممنوع شده باشد در این فرض که اصطلاحاً تعذّر قانونی نامیده می‌شود (نه تعذّر مادی) از حیث حکم تفاوتی بین آن‌ها نیست پس در مورد انحصار دولت قابض باید قیمت مال انحصار شده را بپردازد و در مورد ممنوع شدن کامل، تهیه مثل کالای تلف شده قابل باید آخرین قیمت آن را پرداخت نماید.^[۴۴۱]

گفتار چهارم: احکام مربوط به اموال قیمی

هرگاه مال تلف شده قیمی ‌باشد قابض مکلف است قیمت آن را پرداخت کند نکته مهم در این‌جا این است که از نظر زمانی و مکانی چه قیمتی معیار خواهد بود که به بررسی آن دراین زمینه می‌پردازیم.

بند یکم: معیار تعیین قیمت از نظر زمانی

همان‌طور که قبلاً گفته شده در صورت تلف شدن مال قیمی ضامن بایستی که قیمت آن را پرداخت نماید.^[۴۴۲] سؤال مطرح شده این است که قیمت چه زمانی معیار است که در این فرض میان فقهای امامیه اختلاف ‌نظر وجود دارد و ما به بعضی از آن‌ها اشاره می‌کنیم.

الف: نظریه قیمت روز قبض

صاحب شرایع معتقد است قابض باید قیمت روز قبض را به مالک ردّ نماید وی این قول را به اکثریت فقها منسوب دانسته است استدلال ایشان این است که قیمت در روز قبض عین در ضمان قابض قرار می‌گیرد، و به دلیل خروج مال از تصرّف مالک مسؤولیت وی آغاز می‌گردد. علاوه بر استدلال مذکور به صحیحه ابی ولاد نیز استناد شده است.^[۴۴۳] اما در خصوص ردّ استدلال اول می‌توان گفت که دخول عین قیمی در ضمان متصرّف به این معنا نیست که اگر این مال تلف شده ضمان به قیمت روز تصرّف اثبات گردد و اما در خصوص صحیحه ابی ولاد که از حضرت امام صادق(ع) بیان شده است؛ از جمله محل استشهاد به آن توسط فقها این دو فقره است نخست فقره «نِعم قِیمه بَغل یَوم خالَفته» البته به شرطی که کلمه «یوم» قید کلمه «قیمت» باشد.
دوم جمله: «أو یأتی صاحب البغل بشهود یشهدون أن قیمه البغل یوم اکتری کذا و کذا»^[۴۴۴] به شرطی که زمان کرایه را همان زمان مخالفت بدانیم. البته این‌که زمان کرایه همان زمان مخالفت باشد قابل اشکال است.^[۴۴۵] در خصوص جمله اول نیز احتمال دارد که مراد حضرت(ع) الزام قابض به پرداخت قیمت در روز مخالفت باشد اما به چه میزانی باید به دلیل دیگر رجوع کرد.^[۴۴۶]
با توجه به آن‌چه ذکر شد روشن می‌گردد که هرچند این روایات از لحاظ سند صحیح است ولی از لحاظ دلالت به قیمت روز غصب محل اشکال است.

ب: نظریه قیمت روز تلف

صاحب دروس^[۴۴۷] مدعی است مشهور فقهای قیمت روز تلف را ملاک اعتبار دانسته‌اند چون در لحظه تلف است که مسؤولیت قابض به ضمان قیمت تبدیل می‌شود.^[۴۴۸] در ردّ این استدلال می‌توان گفت که مطابق ظاهر ماده ۳۱۱ ق.م در هرحال ضمان قابض ردّ عین است و ردّ مثل یا قیمت به عنوان بدل آن، ضمان مستقل محسوب نمی‌شود بلکه در مقام وفای به عهد مقرر شده است.
بنابراین با تلف عین ضمان قابض مبدل به مسؤولیت جدیدی نمی‌شود تا بتوان گفت قیمت آن روز بر عهده او قرار می‌گیرد.

ج: نظریه قیمت روز پرداخت

عدّه‌ا‌ی دیگر قیمت روز پرداخت را به عنوان تاریخ تعیین قیمت مال تلف شده مناط اعتبار دانسته‌اند. چرا که مطابق استدلال نظریه دوم مسؤولیت غاصب در درجه اول ردّ عین است و با تلف آن به قیمت تبدیل نمی‌شود بلکه دلیل تبدیل به قیمت تعذّر ردّ عین در هنگام ایفای تعهد است. بنابراین قابض به جای ردّ عین در این زمان مکلف به پرداخت قیمت آن خواهد بود.^[۴۴۹]
با توجه به وحدت ملاک^[۴۵۰] برای تأیید آن از نظر حقوقی به ماده ۳۱۲ ق.م نیز می‌توان استناد نمود. این نظریه با توجه به شرایط جدید که قیمت ها رو به ترقی است عادلانه به نظر می‌رسد ولی در شرایط دیگر که قیمت ها رو به تنزّل باشد مسلماً استناد به این نظر عادلانه نخواهد بود.

د: نظریه بالاترین قیمت

عدّه‌ا‌ی برای نظریه چهارم یعنی نظریه بالاترین قیمت از روز تصرّف تا روز ادای آن به مالک در جهت جبران تمام ضررهایی که بر مالک وارد شده است.^[۴۵۱] عدّه‌ای به صحیحه ابی ولاد نیز استناد کرده‌اند با این توجیه که منظور از جمله «نِعمَ قِیمه بَغل یَوم خَالَفته» یعنی قیمت روز تخلف از آن، خصوص اولین لحظه تخلف یا روز خاصی نیست بلکه این جمله به طور مطلق بر هر روز آن صادق است و بالاترین قیمت نیز جامع بین قیمت همه روزهای تصرّف غیر مجاز قابض است. در پاسخ گفته شده که منظور از این جمله مطلق مخالفت نیست.
استدلال دیگر این است که در صورت افزایش قیمت مقبوض ذمه متصرّف نسبت به آن نیز مشغول می‌گردد که قابض با پرداخت آن از ذمه مذکور فارغ می‌گردد. در جواب این استدلال نیز گفته شده که در صورت دوران امر بین متباینین چنین اشتغال ذمه‌ا‌‌ی به وجود می‌آید در حالی که مورد بحث دوران بین اقلّ و اکثر است و باید اقلّ آن‌که یقینی است اخذ و نسبت به زاید مشکوک اصل برائت جاری نمود. استدلال‌های دیگر از قبیل اجرای اصل استصحاب و قاعده لاضرر نیز نمی‌توانند دلیل اثبات این نظر باشد.^[۴۵۲] تحقق در زمینه مذکور این است که هرگاه طرفین معامله فاسد برای حل اختلاف به مراجع ذی صلاح رجوع نموده باشند زمان مناسب برای رفع ضرر مالک زمانی است که اجرای حکم قطعی از دادگاه خواسته می‌شود چرا که متصرّف تا قبل از اجرای حکم مسؤول پرداخت بدل قیمت بوده^[۴۵۳] و قیمت همان زمان پرداخت معیار خواهد بود. البته هرچند هدف اصلی از ضامن دانستن قابض حفظ حقوق مالک است و به همین دلیل متصرّف را مکلف به ردّ عین یا بدل آن می‌دانیم ولی این هدف منافاتی با الزام قابض به جبران ضررهایی که او مقصر بوده و سبب ورود آن‌ها شده ندارد.
بنابراین هرگاه متصرّف با علم به غیر مجاز بودن تصرّف خود مانع رسیدن مالک به سود شود با توجه به این‌که عدم‌النفع نیز خسارت می‌باشد وی مطابق قاعده تفویت مسؤولیت جبران این‌گونه خسارات را علاوه بر مسؤولیت مذکور در این بحث خواهد داشت.
نکته قابل توجه در این بحث ارائه معیار زمانی تعیین قیمت زیادتی در اموال قیمی تلف شده است. صاحب مصباح الفقاهه افزایش‌هایی که در عین به وجود می‌آید بر دو قسم دانسته است. یکی منفصل مانند فرزند که حکم آن همان حکم خود عین است و باید همان زیادتی منفصل یا بدل آن به مالک مسترد شود و الا اگر صفاتی در عین ایجاد شود که متصل به آن و مؤثر در ارزش آن مال باشد قابض نسبت به این نوع افزایش‌ها نیز ضامن است و تابع همان نظریه تعیین قیمت عین می‌باشد.^[۴۵۴] مثلاً هرگاه گوسفندی مورد معامله فاسد قرار گیرد و پس از مقبوض شدن فرزندی بیاورد و چاق نیز بشود قابض نسبت به ردّ فرزند آن حیوان یا ردّ بدل آن در صورت تلف شدن آن با رعایت همان احکام قبلی مسؤول است. همین‌طور نسبت به صفات با ارزش مورد معامله که تحت تصرّف وی قرار گرفته مسؤولیت خواهد داشت.

بند دوم: معیار تعیین قیمت از نظر مکان

تا این‌جا تمام اقوال مذکور برحسب ازمنه مورد بررسی قرار گرفت اما اگر اختلاف قیمت بر حسب امکنه باشد مثلاً قیمت کالای مورد معامله فاسد در محل قبض یا محل تلف با ادای آن متفاوت باشد به وسیله چه دلیلی حکم آن اثبات می‌گردد. عدّه‌ا‌ی از بزرگان آن را تابع همان نظریه تعیین قیمت برحسب ازمنه دانسته‌اند.^[۴۵۵] بعضی از حقوق‌دانان بالاترین قیمت از میان دو مکان غصب و تلف را مورد توجه قرارداده اند.^[۴۵۶] البته با توجه به این‌که ما قیمت روز اجرای حکم یا روز پرداخت را مناط اعتبار دانستیم به حسب امکنه نیز به تبع آن قیمت مکان اجرای حکم یا مکان پرداخت معیار قرار می‌دهیم. چرا که متصرّف غیرمجاز مکلف است در مکان ایفای تعهد نماید.
از آن‌جا که اموال غیرمنقول در همان دادگاه محل وقوع آن رسیدگی می‌شود و از ابتدای معامله فاسد تا زمان ایفای تعهد متصرّف قابلیت جا به جایی ندارد اختلاف قیمت بر حسب امکنه صورت نگرفته و قیمت همان مکان مناط اعتبار خواهد بود. بنابراین بحث اختلافی برای تعیین قیمت مال قیمی برحسب امکنه مخصوص اموال منقول خواهد بود. مثلاً هرگاه شخصی یک دستگاه خودروی سواری از کشور آلمان طی معامله‌ی فاسد خریداری نموده باشد درحالی که این خودرو منحصر به فرد و قیمی ‌باشد، شخص خریداری که مورد معامله مذکور را به تصرّف خود در آمده مکلف به پرداخت قیمت آن به قیمت مکان اجرای حکم می‌باشد.
یعنی اگر در دادگاه ایران مورد رسیدگی قرار گرفته، وی باید قیمت آن در ایران را بپردازد و اگر در کشور دیگری رسیدگی شود وی باید قیمت همان کشور را پرداخت نماید. پس برای تنظیم قراردادهای بین‌المللی و تعیین مسؤولیت قابض تعیین قانون ایران به عنوان قانون صلاحیت دار نسبت به آن همیشه به نفع شخص ایرانی نیست و چه بسا که حاکم نمودن قانون کشور دیگری غیر از ایران به نفع شخص ایرانی باشد.^[۴۵۷]

گفتار پنجم: بدل حیلوله

حاصل مباحث گذشته این شد که متصرّف مورد معامله فاسد در مقابل مالک مال، مسؤول و ضامن است و باید از عهده‌ی آن برآید و ذمّه‌ی خود را بری کند. بدین صورت که اگر عین مال موجود بوده و ردّ آن امکان‌پذیر باشد، قابض ضامن است و باید عین مال را به مالک ردّ کند و اگر عین مال، تلف شده باشد، قابض باید مثل مال را به مالک بدهد، اگر مثلی باشد و اگر قیمی باشد باید قیمت تلف شده را به صاحب آن تأدیه کند.^[۴۵۸]
صورت دیگر موردی است که عین مال موجود باشد، لیکن به عللی ردّ آن امکان پذیر نباشد. در این صورت، قابض مکلف است که بدل آن را به مالک بدهد. این را در اصطلاح «بدل حیلوله» می‌نامند و ذیل ماده ۳۱۱ ق.م اشاره به همین موضوع است «… و اگر به علّت دیگری، ردّ عین ممکن نباشد باید بدل آن را بدهد.»^[۴۵۹]
به بیان دیگر، اگر عین مال از بین نرفته، اما دسترسی به آن متعذّر گشته، مثل جایی که غرق یا مفقود یا سرقت و یا … شده باشد، دادن بدل حیلوله مورد تسالم و متّفق فقها است.^[۴۶۰]