فصل سوم
ارزیابی کلی نقش و عملکرد نهادهای چند جانبه در هنجاری سازی
همانطوری که در فصل پیشین نیز اشاره شد، یکی از کارکردهای مهم سازمان ای بین المللی که موضوع تحقیق حاضر نیز می باشد، هنجارسازی و تدوین، تبیین و اعلام روشها و هنجارهای قابل قبول برای جامعه بین الملل به صورت صریح یا ضمنی است. این اقدام از طریق صدور بیانیه ها، گزارشها، صورتجلسات، قطعنامه ها و اعلامیه های مختلف نهادهای چندجانبه و کنفرانس های جهانی صورت می گیرد. اگرچه چنین اسنادی به منزله حقوق بین الملل یا قوانین بین المللی تلقی نشده و از نظر حقوقی نیز الزام آور نیستند، اما نشان دهنده دیدگاه دولتها در زمینه اقدامات قابل قبول و غیر قابل قبول هستند که می توانند زمینه ساز شکل گیری قواعد جدید عرف حقوق بین الملل باشند. و یا با گذشت زمان در قالب قراردادهایی در آیند، که در نهادهای چند جانبه مذاکره و نهایی می شوند. بدین ترتیب، هنجارهای ایجاد شده خود مبنای استنادات حقوقی و سیاسی در آینده قرار می گیرند. در متن بسیاری از قطعنامه های

بین المللی و تصمیمات نهادهای چند جانبه به هنجارهای مصوب قبلی اشاره می شود؛ و از همین طریق زمینه تبدیل این هنجارها به قانون نیز فراهم می شود.
هرچند در فرایند هنجارسای همه نهادهای چند جانبه ای و سازمان های بین المللی و منطقه ای به درجات گوناگون نقش ایفا می کنند اما سازمان ملل و به ویژه مجمع عمومی بیشترین نقش و تاثیرگذاری را در این زمینه داشته اند. چهار روش اصلی سازمان ملل برای هنجارسازی صدور اعلامیه (مثل اعلامیه جهانی حقوق بشر و اعلامیه نظام نوین اقتصادی)، قطعنامه (مثل قطعنامه اتحاد برای صلح و قطعنامه تعریف تجاوز) بیانیه و گزارش بوده است. در این فصل ابتدا نقش و عملکرد سازمان ملل در هنجارسازی را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
۳-۱- بررسی اجمالی نقش و عملکرد مجمع عمومی سازمان ملل در هنجارسازی
منشور ملل متحد در مواد ۱۰ تا ۱۴ خود این اختیار را به مجمع عمومی ملل متحد داده است تا در حیطه ی صلاحیتش توصیه هایی را به ارکان ملل متحد و دولتها بنماید. همه ساله مجمع در طول اجلاسیه های خود از این فرصت برای صدور قطعنامه استفاده می کند. در سال های اخیر تعداد این قطعنامه ها رو به فزونی بوده و همه ساله حدود ۲۵۰ تا ۳۰۰ قطعنامه یا به عبارتی توصیه توسط مجمع برای توجه دولتها یا ارکان ملل متحد به تصویب می رسد.
طبیعی است که این توصیه نامه ها همگی از ارزش و اهمیت برابری برخوردار نباشند. مجمع نیز با علم به این موضوع برای تاکید بر اهمیت برخی از این توصیه ها نام «اعلامیه»^[۴۴] را بر انها می گذارد؛ به بیان دیگر به زعم مجمع عمومی وقتی قطعنامه ای توصیه ای به نام اعلامیه صادر می شود این بدان معناست که آن سند برای مجمع حائز اهمیت والایی است.
بدیهی است بررسی محتوایی اعلامیه ها برای پاسخ به این سئوال که «نامگذاری برخی از توصیه ها به عنوان اعلامیه از سوی مجمع با چه هدفی صورت گرفته می توان ادعا کرد که مجمع عمومی سازمان ملل متحد نهایتاً دو هدف اساسی را در این ارتباط دنبال می کند: تفسیر برخی از مواد منشور ملل متحد و گذاشتن سنگ بنای تحولات بعدی حقوق بین الملل.
۱-۱- تفسیر مواد منشور ملل متحد با توسل به اعلامیه ها
مفروض اصلی گفتار حاضر آن است که کارکرد اولیه ی این دست اعلامیه ها می تواند کارکردی تفسیری پیرامون برخی ترتیبات منشور ملل متحد باشد؛ اما نخستین موضوعی که باید در این ارتباط مورد توجه و پاسخگویی قرار گیرد این است که بدانیم مرجع تفسیر منشور کیست؟ آیا مجمع عمومی حق تفسیر مواد منشور را دارد یا خیر؟ و نهایتاً اینکه آیا ارگان های دیگری برای تفسیر منشور صاحب صلاحیت هستند؟
در کنفرانس سانفرانسیسکو که مسئول تدوین منشور ملل متحد بود نیز این سئوال که مرجع تفسیر ترتیبات منشور کدام است مطرح شد و کمیته ای که مسئول پاسخ به این سئوال بود در نهایت اعلام داشت تفسیر منشور مانند هر سند موسس دیگری «از نظر کارکردی، ذاتی آن رکنی است که ذیل آن سند کارکرد داشته و اختیاراتش تعریف و مشخص شده است». از سوی دیگر دیوان بین المللی دادگستری جایگاه ویژه ای برای ارائه ی تفسیر در این خصوص داراست؛ از این رو در سال های نخست فعالیت مجمع، در چندین مورد مجمع از دیوان درخواست نمود تا برخی از مواد منشور را تفسیر نماید. دیوان این مهم را از رهگذر صدور نظرات مشورتی پیگیری نمود.
با انکه مجمع عمومی سازمان ملل متحد اصل را بر این استوار داشته که دیوان بین المللی دادگستری رکن ارجح و بهترین مقام برای تفسیر حقوقی همه جانبه از ترتیبات منشور است، اما این بدان معنی نیست که مجمع عمومی سازمان ملل اختیار تفسیر منشور را از خود سلب کند؛ چنین به نظر می رسد که در مواردیکه مجمع مایل است که از طریق تفسیر به یک هدف سیاسی مشخص برسد این مهم را به دیوان بین المللی دادگستری واگذار نکرده و خود اقدام به تفسیر ترتیبات منشور می نماید، گویی مجمع در هراس است که دیوان با استناد به حقوق بین الملل و در رهگذر تفسیر منشور مسایل سیاسی را نادیده گرفته و مجمع را در دنبال کردن هدف اصلی اش ناکام نماید.
اعلامیه اعطای استقلال به کشورهای تحت سلطه ی استعمار، قطعنامه ۱۹۶۰، بهترین مورد و مثال برای روشن شدن این مدعاست، مجمع در سال ۱۹۶۰ به این نتیجه رسید که بایستی استعمار خاتمه پیدا کند، اما منشور ملل متحد به هیچ وجه راهکاری را برای ختم استعمار پیشنهاد نمی نمود، برعکس در فصول مربوط به سرزمین های غیر خود مختار و سرزمین های تحت قیومیت کوشش داشت تا نظام استعمار را به نحوی تثبیت نماید – به عبارت دیگر اصل آزادی ملتها در تعیین سرنوشت به قسمی که در ماده ی ۵۵ منشور آمده به هیچ وجه منظور اعطای استقلال به سرزمینها (و ملتهای) تحت یوغ استعمار نبود -، اما در سال ۱۹۶۰ این اراده ی سیاسی نزد مجمع عمومی ملل متحد شکل گرفت تا یکی از ترتیبات منشور برای نیل به استقلال ملت های تحت استعمار به نحوی متفاوت تفسیر شود؛ طبیعی است که این مسئولیت از سوی مجمع به دیوان واگذار نشد و مجمع خود اقدام به تفسیر نمود. مجمع در مقام تفسیر ماده ی ۵۵ منشور ۷ با توسل به موسع ترین نوع ممکن از تفسیر نتیجه می گیرد که زمان ختم استعمار فرا رسیده است. (مدنی، ۱۳۷۷، ۲۳۰).
۱-۲- اعلامیه ها: سنگ بنا و جهت دهنده به رخدادهای آتی در حقوق بین الملل
در مواردی اعلامیه هایی که از آنها به عنوان اعلامیه های سنگ بنایی یاد می کنند، می کوشند تا روند توسعه ی حقوق بین الملل را مشخص کنند، از افراط گریها جلوگیری نموده و اجازه ندهند تا دولتهایی که توان بیشتری در تکوین حقوق بین الملل دارند، با در نظر گرفتن تمایلات خود حقوق
بین الملل را شکل دهند.
مهمترین و اساسی ترین اعلامیه ای که به عنوان اعلامیه سنگ بنایی می توان از آن یاد کرد اعلامیه ی جهانی حقوق بشر ۱۹۴۸ است. این اعلامیه اولین قدم است که در صحنه ی بین الملل در جهت
بین المللی کردن حقوق بشر داشته شد.^[۴۵] مجمع عمومی طی صدور این اعلامیه اصول کلی حقوق بین الملل بشر را مشخص نمود که براساس همین اصول بعدها اعلامیه های مفصل تری صادر شدند و تعداد زیادی کنوانسیون جقوق بشری به تصویب رسید. (ذاکریان، ۱۳۸۸).
مورد دوم اعلامیه اصول کلی حاکم بر فعالیت دولتها در امر کاوش و بهره برداری از فضای ماورای جو ۱۹۶۳، که پس از پرتاب اسپوتنیک یک توسط شوروی سابق به تصویب رسید و سنگ بنای حقوق
بین الملل فضا را گذاشت. در آن زمان این وحشت وجود داشت که حقوق بین المللی که می توانیم شاهد توسعه آن باشیم می تواند مسیری انحرافی را طی کند. از این رو مجمع با صدور این قطعنامه اصولی کلی را بنیان گذاشت تا به واسطه ی آنها جهت گیری نظام آتی را مشخص و روشن نماید.
اعلامیه حاکم بر بستر دریاها در حوزه ی ماورای صلاحیت دولتها سال ۱۹۷۰ نیز مورد دیگری است که می تواند از مصادیق اعلامیه های سنگ بنایی به شمار رود. این اعلامیه از ان جهت اهمیت دارد که دولتها اصل را بر این می گذارند که خارج از حوزه صلاحیت و ماورای فلات قاره به هیچ وجه نمی توانند ادعای حاکمیتی بنمایند. ترتیبات این اعلامیه بعدها در ترتیبات مواد ۱۳۶ و ۱۳۷ کنوانسیون حقوق دریاها ۱۹۸۲ کگنجانده شدند.
در مجموع می توان گفت مجمع توانسته با توسل به صدور این اعلامیه ها به دو هدف نایل آید: نخست تفسیر ترتیبات منشور به نحوی که خواستهای سیاسی ان نهاد از دل آن ترتیبات و به طور موسع ظاهر شود و دوم آنکه سنگ بنای رژیم های حقوقی در حال شکل گیری را استوار سازد.
سئوال بعدی که مطرح می شود این است که «آیا اعلامیه ها به عنوان منبع حقوق بین الملل در نظام حقوق بین الملل قابل استناد هستند یا خیر؟» برای آنکه به این سئوال پاسخ بدهیم دو ملاک را می توانیم مورد نظر قرار بدهیم:
۱- قصد و نیت دولتها در زمان این اعلامیه
۲- جایگاه این اعلامیه ها در عملکرد ارگان های بین المللی و در راس آنها دیوان بین المللی دادگستری.
مهم است ملاحظه کنیم هنگامی که دولتها برای تنظیم یک اعلامیه گردهم می آیند، آیا قصد و نیت شان این است که تعهدی رابرای خود ایجاد نمایند، یا قصد آنها صرفاً ارائه یک توصیه به دولتها است. واقعیت این است که کوششی که دولتها در تنظیم این اعلامیه ها صرف می کنند و وسواس آنها در تهیه ی این اسناد در جدال و درگیریهای انها با یکدیگر، در آن هنگام حکایت از آن دارد که قصد و نیت ایشان قبول نوعی تعهد حقوقی است.
نخست آنکه نحوه ی تنظیم این اعلامیه ها شباهت های زیادی به نحوه ی تنظیم کنوانسیون های بین المللی دارد. جالب آنکه هنگام تصویب این اعلامیه ها دولتها در مواردی روی یک یک بندهای سند نظر می دهند و رای گیری مشخص کننده تمایل دولت ها جهت التزام نسبت به برخی از بندهای سند است. شاید بتوان گفت دولت ها در جریان چنین جلساتی برای خود حق رزرو نیز قائل هستند. نکته ی جالب دیگر آنکه معمولاً نمایندگان دولتها که در تهیه ی چنین اسنادی مشارکت دارند از سوی دولت های متبوع خویش برای همین منظور گسیل می شوند؛ که این نشان از اهمیت موضوع نزد دولتها دارد و خود این اعلامیه ها پس از صدور و برای تقویت استدلالی مشخص مورد استفاده قرار می گیرند.
در موارد بسیاری قوانین داخلی کشورها و به ویژه قانون اساسی آنها به اعلامیه ها، مثل اعلامیه جهانی حقوق بشر ارجاع داده اند. سابقه ی امر و نحوه ی استفاده ی ارگان های بین المللی، که در راس آنها دیوان بین المللی دادگستری قرار دارد، در رجوع به این اعلامیه ها نیز برای فهم جایگاه و وزن حقوقی این اعلامیه ها مفید خواهد بود. شورای امنیت طبیعتاً در شان خود نمی بیند که در قطعنامه های خود به اعلامیه های مجمع عمومی سازمان ملل متحد استناد کند؛ اما در این زمینه نیز با دو مورد استثنایی روبرو هستیم، در مورد تی مور شرقی دو قطعنامه شورای امنیت قطعنامه های شماره ی ۳۸۴ و ۳۸۹ به اعلامیه ی ختم استعمار استناد کرده اند.
موضع دیوان بین المللی دادگستری نیز از آغاز مانند امروز معطوف به تایید آثار حقوقی این اعلامیه ها نبود؛ به عنوان نمونه در خصوص رای افریقای جنوب غربی ۱۹۶۶ دیوان به صراحت می گوید که قطعنامه های مجمع در هر جایگاهی که باشند کوچکترین آثار حقوقی بر آنها مترتب نیست و تنها می توانند آثار سیاسی داشته باشند. می دانیم که این رای مورد انتقاد شدید جامعه ی بین المللی قرار گرفت و خیلی سریع در سال ۱۹۷۱ در نظر مشورتی دیوان در مورد ادامه حضور افریقای جنوبی در نامی بیا تحولی را در موضع خود ارائه می کند. در نظر مشورتی اخیر دیوان اشعار داشت که قطعنامه ۱۵۱۴، یعنی اعلامیه ی مربوط به ختم استعمار قدم مهمی در توسعه ی حقوق بین الملل در خصوص سرزمین های غیر خود مختار است و این قطعنامه قابل اعمال در خصوص کلیه ی سرزمین های مشابه است. بعدها دیوان در نظر مشورتی در خصوص صحرای باختری در ۱۹۷۵ مجدداً بر این موضع پافشاری نمود. (زمانی، ۱۳۹۰، ۴۷ – ۴۰).
ولی به زعم دیوان بین المللی دادگستری، قطعنامه ی ۲۶۲۵ یعنی اعلامیه ی ناظر بر اصول روابط دوستانه دولتها از یک جایگاه بسیار بالا و ویژه برخوردار است. دیوان به کرات به این نکته توجه داشته که این اعلامیه در حکم یک اعلامیه ی قانون سازی و مبنای عرفی نیز یافته است؛ به عنوان نمونه در پرونده ی نیکاراگوئه علیه ایالات متحد امریکا (۱۹۸۶) با صراحت اعلام می کند که اصل عدم توسل به زور به نحوی که در این اعلامیه آمده حکایت از آن دارد که نه تنها مبنای منشوری و قراردادی دارد بلکه به نظر می رسد مبنای عرفی نیز دارد.
۳-۲- صلاحیت و هنجارسازی و قانونگذاری شورای امنیت:
برخی از نویسندگان اصطلاح «قانونگذار جهانی»^[۴۶] را برای توصیف اختیارات قانونگذار شورای امنیت بکار برده اند و حتی برخی دیگر معتقدند که «شورای امنیت به واسطه قدرت ضمانت اجرایی خود عملاً جایگزین روند قانونگذاری قراردادی (که با تکیه بر اراده آزادانه دولتها صورت می گیرد) در سطح
بین المللی شده است». لیکن این دیدگاه که نقش دولتها را به عنوان اصلی ترین قانونگذار در نظام حقوقی بین المللی نادیده می گیرد و شورای امنیت را عملاً جایگزین دولتها می کند، با مقبولیت جهانی روبرو نشده است.
با اینحال، نقش شورای امنیت در هنجارسازی و قانون گذاری را نمی توان انکار کرد:
هر چند دامنه اختیارات و صلاحدید شورای امنیت در خصوص موارد تهدید علیه صلح و اتخاذ انواع تدابیر مختلف درا رتباط با حفظ صلح و امنیت بین المللی گسترده است، با این حال اختیارات در چارچوب فصول ششم و هفتم منشور با محدودیت هایی مواجه شده است. طبق فصل هفتم شورای امنیت می تواند اقدام به «تصمیمات الزام آور» نماید در حالی که مطابق فصل ششم شورای مذکور صرفاً می تواند اقدام به صدور «توصیه نامه» نماید که ذیلا مورد بررسی قرار می دهیم.
الف- قطعنامه های الزام آور مطابق فصل هفتم منشور: تصمیمات
طبق ماده ۳۹ منشور، شورای امنیت می تواند اقدام لازم را در چارچوب فصل هفتم منشور صرفاً برای «حفظ یا برقراری صلح و امنیت بین المللی» به عمل آورد. لذا، نخستین و اساسی ترین محدودیت شورای امنیت در این نکته نهفته است که شورای مذکور باید قانونگذاری خود را صرفاً در موارد مربوط به حفظ یا برقراری صلح و امنیت بین المللی بکار گیرد. در واقع، منشور ملل متحد شورای امنیت را به عنوان یک «قانونگذار^[۴۷] جهانی فراگیر»^[۴۸] شناسایی نکرده است بلکه آن را یک «قانونگذار تک موضوعی» می داند.
یک دلیل برای این مدعا را می توان اختیارات مجمع عمومی ملل متحد در تدوین و توسعه تدریجی حقوق بین الملل دانست، به عبارت دیگر، مجمع عمومی به نوعی صلاحیت انجام توصیه های لازم را در جهت تدوین و توسعه حقوق بین الملل را دارا شده است. ضمناً باید اذعان داشت که بسیاری ازموضوعات مورد بحث و رسیدگی در سازمان ملل متحد ماهیت اداری و فنی دارد و اساساً مرتبط با حفظ صلح و امنیت بین المللی نمی باشند مانند مقررات مربوط به تحدید حدود دریای سرزمینی، منطقه انحصاری اقتصادی، فلات قاره و یا مقررات تجاری و مالی بین المللی و امثال آن که از این حیث خارج از دامنه قانونگذاری شورای امنیت قرار می گیرند. لیکن این نظر غالب نیز وجود دارد که چنانچه هر یک از اقدامات فوق به نحوی دارای پیامدهایی برای صلح و امنیت بین المللی باشند و منشاء تهدید علیه صلح شناخته شوند، در این صورت شورای امنیت می تواند از اختیارات قانونگذاری خود استفاده نماید؛ به عنوان مثال، هرچند شورای امنیت نمی تواند مقررات مالی بین المللی وضع نماید لیکن چنانچه مبادلات مالی موجب تهدید صلح گردد (مورد تامین منابع مالی تروریست ها از طریق سیستم بانکی دولتها) شورای مذکور می تواند اقدام قانونگذاری خود را به عمل آورد؛ مانند صدور قطعنامه (زمانی، ۱۳۸۸، ۶۹).
ب- قطعنامه های غیر الزام آور مطابق فصل شششم منشور: «توصیه نامه ها»
یکی دیگر از محدودیت های صلاحیت قانونگذاری شورای امنیت ناشی از مقررات منشور در ارتباط با اختیارات توصیه ای است. در این راستا، طبق ماده ۲۶ منشور، شورا «مسئول ایجاد طرح هایی در زمینه مقررات مربوط به تسلیحات جهت تقدیم به اعضای ملل متحد است». این طرح ها اصولاً به دلیل پیامدهای آن بر دفاع ملی دولتها و حق دفاع مشروع آنها الزام آور نیست. از مفهوم «مقررات تسلیحاتی»^[۴۹] در واقع معنای «کنترل تسلیحات»^[۵۰] شامل کاهش، محدود ساختن و انهدام سلاح ها و نیروهای نظامی افاده می گردد. طبعاً شورای امنیت نمی تواند در خصوص میزان بودجه نظامی و تسلیحاتی دولتها و سازماندهی های نظامی آنها قانونگذاری نماید لیکن برخی از انواع سلاح ها مانند سلاح های هسته ای، شیمیایی، بیولوژیک مشمول قاعده فوق نگردیده و شورای امنیت می تواند تکالیفی را به دولتها به جهت تهدید آمیز بودن این سلاح ها تحمیل نماید.
محدودیت دیگر شورای امنیت ناشی از اختیار توصیه ای آن بر گرفته از ماده ۳۶ و فصل ششم منشور ملل متحد است. طبق ماده فوق الذکر شورا می تواند در وضعیت هایی که حفظ صلح و امنیت
بین المللی را به «مخاطره می اندازد»^[۵۱]، توصیه لازم را به عمل آورد. در این گونه موارد، شورا صرفاً به قطعنامه های توصیه آمیز مبادرت خواهد کرد و کیفیت وضعیت موجود (در مخاطره بودن صلح و امنیت و نه تهدید علیه صلح و امنیت) شورا را مجاز به صدور قطعنامه های الزام آور نمی نماید هر چند در معدود مواردی در زمینه اختلافات مرکزی اقدام به تشکیل یک کمیسیون خاص برای تمدید حدود مرزی بین دولت کشور کرده است؛ مانند قطعنامه ۷۷۳ (۳۶ اوت ۱۹۹۲) و قطعنامه ۸۳۳ (۲۷ اوت ۱۹۹۳) که قانونی بودن آنها توسط برخی از معتقدان چون یان براونلی مورد تردید قرار گرفته است. (براونلی، پیشین، ۲۱).
ج- اصول حاکم بر قانونگذاری شورای امنیت: اصول تناسب، ضرورت و اضطراری بودن اختیارات شورا.
منشور ملل متحد در مواد ۴۰، ۴۲، ۴۳ ،۵۱ به این نکته اشاره دارد که اقدامات شورای امنیت باید با توجه به اصل تناسب صورت گیرد. مواد فوق الذکر دارای این وجه مشترک می باشند که جملگی مقرر می دارند که شورا اقدامات و تدابیر خود را تا حدی که برای حفظ صلح و امنیت بین المللی ضروری^[۵۲] است، اتخاذ خواهد کرد به عبارت دیگر، صلاحیت قانونگذاری شورای امنیت محدود به «ضروریات»^[۵۳] حفظ و برقراری صلح و امنیت بین المللی است و این صلاحیت فرع بر صلاحیت جامعه بین المللی دولتها در انعقاد معاهدات بین المللی و توسعه حقوق بین الملل عرفی است (سادات میدانی، ۱۳۸۷، ۲۲۶ و ۲۲۷).
۳-۳- نمونه هایی از نقش هنجارسازی سازمان ملل
قبل از اشاره به چندین مورد از عملکرد سازمان ملل در خصوص هنجارسازی لازم است اشاره ای به انواع قطعنامه های این سازمان (یکی از مهمترین روش های هنجارسازی )داشته باشیم.
به طور کلی قطعنامه های سازمان ملل را به سه دسته می توان تقسیم کرد:

• فرد بر مبنای قانون عدالتی که در نظر گرفته است در مورد میزان و انواع پیامدهایی که استحقاق آن را دارد، تخمین می زند؛

• فرد، با توجه به قانون مورد نظر، پیامدهایی را که مستحق آن بوده است، درون یک تخمین نهایی ترکیب می کند؛

• فرد انصاف رعایت شده در پیامدهای واقعی دریافت شده را در مقایسه با آنچه واقعا استحقاق آن را داشته، ارزیابی می کند.

بنابراین، مدل قضاوت عادلانه فرض می کند که قضاو ت های فرد در مورد انصاف، فقط بر مبنای قانون کمک هایش نیست بلکه قانون برابری و قانون نیازها نیز نقش مهمی در این قضاو ت ها ایفا می کند. بر طبق این مدل، افراد رویه های استفاده شده توسط تصمیم گیرندگان برای انجام تخصیص را بر مبنای موقعیت، مورد قضاوت قرار داده و هنجارهای عدالت متفاوتی از قبیل برابری، نیازها و تساوی را به کار می گیرند. مفهوم اصلی مدل قضاوت عادلانه در این است که یک فرد، قوانین عدالت توزیعی را به صورت انتخابی به کار می گیرد. بدین معنی که در زما ن های متفاوت، قوانین گوناگونی را دنبال می کند، بنابراین معیار اساسی فرد ممکن است در موقعیت های متفاوت تغییر کند.

۲-۲-۱-۴-۲ عدالت رویه ای
واژه ی عدالت رویه ای برای اولین بار توسط تیباوت و والکر^[۳۰] (۱۹۷۴) به کارگرفته شد. تیباوت و والکر بیان کردند که کارمندان ترجیح می دهند که دستاورد های منصفانه طی یک فرایند منصفانه حاصل شود. فولگر و کروپانزانو^[۳۱] (۱۹۹۸) عدالت رویه ای را به عنوان وجود انصاف در متدها و فرایندهایی که کارکنان درگیر آنها هستند تعریف کرد. به عبارت دیگر عدالت رویه ای به معنای ادراک کارکنان از انصاف در قوانین و رویه های یک فرایند می باشد.
به طور کلی، بحث عدالت رویه ای در پی اثبات عدم توانایی نظریه برابری و دیگر مدل های عدالت توزیعی در شرح عکس العمل های افراد به ادراکات آنها در زمینه عدم رعایت عدالت، مطرح گشت. تحقیقات نشان می دهد رویه ها زمانی منصفانه ادراک می شوند که به طور ثابت و بدون در نظر گرفتن منافع شخصی و بر مبنای اطلاعات دقیق به کار گرفته شوند و علائق همه بخش های سازمانی مشارکت کننده، در نظر گرفته شده و استاندارها و هنجارهای اخلاقی نیز رعایت گردند (لمبرت، ۲۰۰۳). در سازمان هایی که کارکنان اعتقاد دارند که فراگردهای تصمیم گیری ناعادلانه است، نسبت به کارفرمایانشان تعهد کمتری نشان داده، کم کاری بیشتری نموده، قصد و نیت آنها برای ترک خدمت افزایش می یابد، عملکرد کاهش یافته و رفتارهای تبعی سازمانی به میزان کمتری مشاهده میِ شود (فولگر و کروپانزانو، ۱۹۹۸).
این ادراک غیر منصفانه بودن رویه ها، حتی می تواند بیشتر از پیامدهای غیر عادلانه منجر به رنجش و خشم کارکنان گردد. در حالی که رویه های منصفانه باعث می شود که افراد هنگام مواجهه با پیامدهای نامطلوب، احساس رضایت بیشتری نمایند (لمبرت، ۲۰۰۳). محققان دریافته اند که رعایت عدالت رویه ای می تواند به منزله یک منبع رضایت و ارزیابی های مثبت از سازمان در نظر گرفته شود و در صورت رعایت عدالت رویه ای در سازمان، افراد تمایل بیشتری خواهند داشت تا منافع فردی کوتاه مدت خود را تابع منافع گروه یا سازمان نمایند. این تئوری، به‌دنبال‌این است که توضیح بدهد، چه عواملی باعث می‌شوند که کارکنان، رویه‌ها را عادلانه یا ناعادلانه بدانند و نیز پیامدهای این ادراکات را بررسی کنند (جورج و جونز^[۳۲]، ۱۹۹۹).
۲-۲-۱-۴-۲-۱ عوامل تشکیل دهنده عدالت رویه ای
جورج و جونز (۱۹۹۹)، بیان کردند که دو عامل در شکل ‌دهی ادراکات افراد از عادلانه یا ناعادلانه بودن رویه، نقش مهمّی دارد. نخستین عامل، نحوه برخورد با افراد در روابط متقابل شخصی است و‌ این‌که مدیران توزیع درآمدها و پاداش‌ها، چگونه برخوردی با افراد دارند. صداقت و تواضع مدیران، احترام به حقوق و عقاید افراد و دادن بازخورد به ‌موقع درباره کیفیت کارشان اهمیت ویژه‌ای دارد. همچنین لازم است که به کارمندان اجازه داده شود، تا دیدگاه‌ها، عقاید و نقطه ‌نظرات خود را در فرایند تصمیم‌گیری ارائه دهند.
عامل دیگر، حدی است که مدیران در سطح سازمان، تصمیم‌های خود را برای کارمندان تشریح می‌کنند. اگر مدیران، نسبت به موارد زیر به کارمندان آگاهی کافی بدهند، کارساز خواهد بود:

• چگونگی ارزیابی تلاش کارکنان و زمانی‌که صرف می‌کنند.

• چگونگی ارزیابی عملکرد کارکنان.

• چگونگی تصمیم‌گیری در زمینه جبران خدمات افراد.

۲-۲-۱-۴-۲-۲ شاخص های عدالت رویه ای
طبق تحقیقات انجام‌شده، مردم رویه‌هایی را عادلانه می‌دانند که با قواعد شش‌گانه زیر سازگار باشند (رضائیان، ۱۳۸۸):

• متناقض با یکدیگر نباشند؛

• از تعصب به‌دور باشند؛

• دقیق باشند؛

• قابل اصلاح باشند؛

• بیانگر تمام نظرات افراد ذینفع باشند؛

• مبتنی بر استانداردهای اخلاقی غالب باشند.

۲-۲-۱-۴-۲-۳مدل های عدالت رویه ای
بطور کلی دو مدل برای مطالعه عدالت رویه‌ای ارائه شده است (رضائیان، ۱۳۸۸). هیچ‌یک از ‌این دو مدل، دیگری را نفی نمی‌کند و هر دو می‌توانند توأمان درست باشند:

• مدل ابزاری (نفع خود): براساس این مدل، افراد برای نتایج کوتاه‌مدت در فعالیت‌های جمعی مشارکت نمی‌کنند؛ بلکه آنان در عملکرد خود، به داد و ستدهای آتی نیز توجه دارند. در واقع رویه تصمیم‌گیری، از آن جهت اهمیت دارد که می‌تواند اطلاعات مربوط به منافع آتی افراد را آشکار سازد و آنها می‌توانند تخمین بزنند که فرصت‌های آتی برایشان نوید بخش خواهد بود یا نا امیدکننده. مطابق مدل ابزاری، رویه‌هایی که جذاب‌ترین نتایج آتی را به ارمغان آورند، عادلانه‌ترین رویه‌ها به‌شمار می‌آیند. در مدل ابزاری، هنگامی که افراد قضاوتی درباره عدالت رویه‌ای می‌کنند، در واقع به نتایج ابزاری یا اقتصادی بلند مدت خود توجه دارند. با ‌این دیدگاه، عدالت رویه‌ای را می‌توان نوعی از نتایج منصفانه روشن در نظر گرفت و رویه‌ها به نتایج اقتصادی که ممکن است به ‌بار آورند ارزیابی خواهند شد.

• مدل رابطه‌ای (ارزش گروهی): مدل رابطه‌ای، مدعی است که گروه‌های اجتماعی، ابزار مفیدی برای کسب منافع اجتماعی- احساسی هستند. برای مثال، گروه‌ها می‌توانند حس قدر و منزلت و قدرت به فرد بدهند، در نتیجه افراد انرژی زیادی صرف تلاش برای بهبود روابط اجتماعی خود با دیگران می‌کنند. مطابق مدل رابطه‌ای، رویه‌ها تا حدی که حاکی از احترام گروه نسبت به افراد باشد عادلانه ارزیابی می‌شوند. رویه‌هایی که عدم احترام گروه را می‌رسانند، ناعادلانه به شمار می‌آیند.

۲-۲-۱-۴-۲-۴ پیامد های عدالت رویه ای
با ملاحظه الزامات عدالت رویه‌ای برای نظریه ‌های انتظار و برابری در انگیزش، می‌توان نتایج قابل توجهی را به‌دست آورد.

• نظریه انتظار(جورج و جونز، ۱۹۹۹): ادعای نظریه انتظار ‌این است که افراد زمانی انگیزه کافی برای کار پیدا می‌کنند، که معتقد باشند:

• تلاششان منجر به کسب سطحی رضایت‌بخش از عملکرد می‌شود (انتظار بالا).

• عملکرد آنها منجر به نتایج مطلوب مثل پاداش یا ارتقای شغلی می‌شود.

اگر تصور کارکنان این باشد که رویه ‌های توزیع نتایج عادلانه نیستند، مثلاً کارکنان معتقدند سیستم ارزیابی عملکرد غیر دقیق و تبعیض‌آمیز است و اطمینان وجود ندارد که عملکرد در سطح عالی، منتج به ارزیابی عملکرد خوب شود و عمکرد ضعیف نیز به‌صورت ضعیف ارزیابی شود، در ‌این صورت، انگیزه تلاش را نخواهند داشت.

• نظریه برابری: طبق نظریه برابری نیز اگر عدالت رویه‌ای در سطح پایین ادراک شود، انگیزش برای سخت کارکردن با مشکل مواجه می‌شود. ممکن است کارکنان تصور کنند که آورده‌ هایشان در سازمان به‌طور منصفانه مورد ارزیابی قرار نمی‌گیرد یا ستاده‌ها براساس نسبت آورده‌ها توزیع نمی‌شوند. در چنین شرایطی، کارکنان انگیزه مشارکت بیشتر در آورده‌هایشان نخواهند داشت، چون هیچ تضمینی برای رسیدن به نتایج مورد انتظار وجود ندارد.

تحقیقات نشان می‌دهد افرادی که نتایج متوسط یا بالا دریافت می‌کنند، صرف نظر از منصفانه بودن رویه‌های توزیع، ‌این نتایج را منصفانه قلمداد می‌کنند. اما فقط زمانی نتایج سطح پایین را منصفانه می‌دانند که رویه‌ها را عادلانه بدانند. به‌طور خلاصه، عدالت رویه‌ای عامل مهمی در زمینه درک و شناخت انگیزش در سازمان به‌حساب می‌آید.
به نظرلونتال (۱۹۸۰) شش قانون وجود دارد که هنگامی که به کار گرفته شوند، رویه‌های عادلانه‌ای به‌وجود می آورند:

• قانون ثبات: حالتی که تخصیص رویه ها بایستی برای همه در طی زمان ثابت باشد.

• قانون جلوگیری از تعصب و غرض ورزی: حالتی که از کسب منافع شخصی تصمیم گیران بایستی در طول فرایند تخصیص ممانعت به عمل آید.

• قانون درستی: اشاره به سودمندی اطلاعات مورد استفاده در فرایند تخصیص را دارد.

• قانون توانایی اصلاح: به وجود فرصت هایی برای تغییر یک تصمیم ناعادلانه اشاره دارد.

در شعر «دعایی در ژرفای شب»، در انتظار «نسیم معجزه صبح» است تا جامعه را از «شب هراس جهان» رهایی بخشد:
آه، ای نسیم معجزه صبح!/ در این شب شگرف رها شو/ ای دست کهربایی خورشید/ دروازه های گمشده را بر شب/ درهای ناشناخته را بر من/ بگشای، در هراس جهان بگشای/ بگشای، در هراس جهان بگشای (همان،۵۴۶).
اوج انتظار شاعر را در قطعه «مرثیه بهاری» میتوان دید:
نوبهاران کو که با خود بوی باران آورد/ خرّم آن باران که بوی نوبهاران آورد…/ کاشکی خورشید بیداری برآرد سر ز خواب/ در شب مستان، سلام از هوشیاران آورد/ کاش برقی برجهد از نعل اسبی بیسوار/ ورنه اسبی نیست تا بانگ سواران آورد/ گر نه طوفان بلا برخیزد از آفاق دور/ ابر رحمت کی گذر بر کشتزاران آورد (همان،۶۴۶- ۶۴۴).
در شعرهای «خطبه نوروزی»، «طلوعی از مغرب»، «رازی میان ما»، «شب بیمار» و «سرگذشت» نیز میتوان شاهد امید و انتظار شاعر بود.
«جایی که فرازی از شعر، شور و شعور روحانی، روحیه خوب و انگیزه امید و انتظار نادرپور را بروز میدهد، به نظر میرسد که این انگیزهها یا همیشه در نادرپور وجود داشتهاند یا به هر حال در ارتباط با دنیای شاعرانه نیمایوشیج، سایه و کسرایی به وجود آمدهاند.» (کلیاشتورینا، ۱۳۸۰: ۵۹).
۳-۱۵- یأس و پوچگرایی
در هر دوره، شاعرانی که با شرایط، خوشایند زندگی و زمانه روبرو بودهاند و در عین حال نیز توان تغییر شرایط را نداشتهاند؛ گونهای آثار با مایه های نومیدی، تلخی و اندوه آفریده و در آن، غربت خاطر خود را بازگو کردهاند.
نمود مظاهر ناکامی و یأس و ناامیدی در هنر و ادبیّات از ویژگیهای بارز جوامع بحران زده است و ادبیّات معاصر سهم قابل توجّهی از اینگونه اشعار را به خود اختصاص داده است. حوادث و اوضاع ناخوشایند این دوران به ویژه جریان کودتای ۲۸ مرداد سال ۱۳۳۲، شرایط مساعدی را برای شکلگیری آثار بدبینانه و اشعار دارای روح نومیدی فراهم نموده است.

در حقیقت کودتای ۳۲ سرآغاز شکلگیری ذهنیّت تازهای در شاعران و در نتیجه، پیریزی یک جریان شعری متفاوت شد. نادرپور یکی از شاعرانی است که جریان کودتا، تأثیر عمیقی بر ذهن و زبان او گذاشت به طوری که همه جا سایۀ سنگین نومیدی و یأس بر اشعار نادرپور حاکم است و این یأس و حسرت بر عشق، مرگ، جامعه و … در شعر وی رنگ درد و اندوه پاشیده استبه طوری که نومیدی و حسرت باری را میتوان خصیصه ذاتی و بارز شعر او دانست؛ زیرا «تصویر افسردگی در قالب هنر برای هنرمندان اثر سودمند روانی داشته است…» (پولد، ۱۳۷۱: ) و «آفرینش هنری به منزله جبران محرومیّت‌ها، کمبودها و گشایش کشاکشهای روانی است … » (ستاری، ۱۳۶۶: ۶۸).
بیشترین سهم از هنر و استعداد شاعری نادرپور معطوف به حسّ نومیدی و یأس و مرگاندیشی است و هر حرکت شعری او ناخودآگاه به سمت نومیدی و خلق فضاهای مأیوسانه و بدبینانه جریان مییابد.
در بیشتر اشعار او حاکمیّت یأس، غم و اندوه، تصویر فضای تیره و مبهم و وحشت زا، ناامیدی و پوچگرایی و گلایه از تقدیر و سرنوشت موج میزند. این درد و رنج بر زبان و نحوه گزینش واژگان توسط شاعر به شدت تأثیر گذاشته است تا جایی که واژگانی چون شب، تاریکی، ظلمت، صدای زوزه باد در میان شاخه ها، ابرهای تیره و … از واژگان کلیدی شعر او به شمار میروند و در این میان، «شب» پر بسامدترین واژه شعر اوست. بیشتر شعرهای او با واژه شب آغاز میشوند یا در دل متن، واژه های شب و تاریکی را استفاده کرده است و ترسیم فضای تیره شب وتوصیف صحنه آسمان شب از ویژگیهای بارز شعر اوست.
در شعر شعرای رمانتیک، تنها آن قسمت از عالم که غمگین و مبهم و تاریک است، شایستگی توصیف را دارد، بنابراین خاطر شاعر رمانتیک، تنها در شب آرام میگیرد. زبان او هنگامی باز میشود که خوف تاریکی در دل هر ذره رخنه کند (اشرف زاده، ۱۳۸۱: ۲۲۴- ۲۲۳).
شبنم تاریک شد، تاریکتر شد/ نمیتابد ز روزن آفتابی/ نمیتابد درین بیغوله مرگ/ شبانگاهان فروغ ماهتابی/ خدایانند و اخترها و شبها/ گواه گریههای شامگاهم/ نمیدانند این بیگانه مردم/ که در خود، اشکها دارد نگاهم (نادرپور،۱۳۸۲: ۱۱۴- ۱۱۳).
چه شد که ماه مراد از کرانهای نرسید/ شبی رسید و حریف شبانهای نرسید/ از آنکه نام خوشش نقش لوح گردون بود/ به دست خاک نشینان نشانهای نرسید/ چگونه ریخت، شفق خون روشنایی را/ که پای صبح به هیچ آشیانهای نرسید/ چنان ز پنجه بیداد، شور نغمه گریخت/ که بانگ چنگ به داد ترانهای نرسید/ غبار غصّه برآیینهها فرود آمد/ ولی نسیم نشاط از کرانهای نرسید … (همان،۵۴۳- ۵۴۲).
اصطلاحات خاصّی چون امید گمشده، امیدغایب، امید دل آزار، امید عبث، امید بیحاصل، امید دور، امید بی فرجام و … گواه حاکمیت یأس و ناامیدی بر شعر نادرپور است.
بخش وسیعی از اشعار مأیوسانه نادرپور مربوط به عواطف شخصی و روح ناامید وی است و ریشه در حسرتهای شخصی شاعر مثل غربت، دوری از معشوق، پیری و حسرت جوانی و … دارد، بنابراین حتّی در نخستین دفترهای شعری خود به توصیف درد و اندوه درونش پرداخته است:
برونم کی خبر داد از درونم که آن خاموش و این آتشفشان بود
نقابی داشتم بر چهره، آرام که در پشتش چه طوفانها نهان بود
همه گفتند عیب از دیده تست جهان را بد چه میبینی که زیباست
ندانم راست است این گفته یا نه ولی دانم که عیب از هستی ماست
چه سود از تابش این ماه و خورشید که چشمان مرا تابندگی نیست
جهان را گر نشاط زندگی هست مرا دیگر نشاط زندگی نیست
(همان،۱۸۶)
نادرپور حتی خود را از نظر فکری، خیّام دوران میخواند:
بر پردههای رنگی بهزاد نامدار/ من نقش سالخورده خیّام شاعرم … من تکیه کردهام به درختی که هیچگاه/ از پشت او تصوّر دیدار آفتاب/ میسّر نبودهاست/ من خیره ماندهام به هلالی که در سخن/ ابروی یار بوده و چوگان شهریار/ امّا به چشم دل در خرمن غروب و چمنزار عمر من/ چیزی به غیر داس دروگر نبوده است …/ در این جهان کوچک رنگین و کاغذین/ من نقش سالخورده خیّام شاعرم/ آتش گرفتهاست افق در قفای من/ وز سالیان سوخته دودی است در سرم… (همان،۸۶۴- ۸۶۲).
وی در قطعه «نقطه و خطّ» مسیر پرپیچ و خم و خوفناک زندگیاش را این گونه توصیف میکند:
… امروز من به تجربه دانستهام که : نه!/ راه درا زندگی ناتمام من/ آن خطّ مستقیم میان دو نقطه نیست/ این راه خوفناک/ از نقطه ولادت تا نقطه هلاک/ - چون آذرخش در شب تاریک آسمان- / خطّی است منکسر که ندانم کدام دست/ ترسیم کرده با سرناخن به روی خاک … (همان،۹۲۹).
بخش دیگری از اشعار دردآلود نادرپور، تحت تأثیر جریان رمانتیسم سیاهی بوده که در فاصله سالهای ۳۲ تا ۴۱ به ویژه پس از جریان کودتای ۲۸ مرداد سال ۳۲ در شعر نو فارسی پدید آمده است. لنگرودی حتّی محتوای شعر شاعران طرفدار حزب توده را به قبل از کودتا و بعد از آن تقسیم کرده است (لنگرودی، ۱۳۷۰، ج ۲، ۲۴- ۱۵).
نادرپور در قطعه «بر آستان بهاران»، یأس و اندوه خود را که ریشه در غربت وی و دور شدن از وطن مألوف خود به خاطر وضعیّت جامعه دارد؛ این گونه بیان میکند:
من آن درخت زمستانی، بر آستان بهارانم/ که جز به طعنه نمیخندد، شکوفه بر تن عریانم/ ز نوشخند سحرگاهان، خبر چگونه توانم داشت/ منی که در شب بیپایان، گواه گریه بارانم/ شکوه سبز بهاران را برین کرانه نخواهم دید/ که رنگ زرد خزان دارد همیشه، خاطر ویرانم … (نادرپور،۱۳۸۲: ۸۸۵- ۸۸۴).
شاعر، اندوه بیپایان خود را در قطعه «چار درد» بسیار مؤثر بیان کرده است:
حس میکنم که مویرگان شقیقهام/ نقّالههای درد جهانند/ حس میکنم که اینان مرگ مذاب را تا مغز من به سرعت خون پیش راندهاند/ حس میکنم که اینان سرب سکوت را/ چون داغ از دو لاله گوشم فشاندهاند/ حس میکنم که بر سر من، تارهای موی/ مانند نیش سوزن سوزانند/ چشمان من درست نمیبیند/ حس میکنم که جیوه بینایی/ از پشت این دو آینه میریزد/ حس میکنم که ضربه منقاری از درون/ تخم کبود چشم مرا میپراکند… (همان،۷۴۸- ۷۴۷).
نادرپور غم و اندوه را همزاد خود میداند که از روز ازل به واسطه بخت و تقدیر سیاهش نصیب او شده است، لذا بارها به گلایه از تقدیر و سرنوشت میپردازد:
برقی دمید و تیشه خونی خویش را/ بر فرق شب نواخت/ طاق بلند شیشهای آسمان شکست/ وز آن شکاف، کوکب تنهای بخت من/ چون شبنمی چکید و به خاک سیه نشست/ آن مرد بیستاره شدم کز گناه بخت/ دل در هر آنچه بست امیدش ثمر نداشت/ آن مرد بیستاره شدم کز غم غروب/ رو در شبی نهاد که هرگز سحر نداشت… (همان،۳۳۵).
پس درد داشتم که بگویم/ امّا دلم نگفت و نهان کرد/ بیهوده بود هر چه سرودم/ با این سرودهها چه توان کرد؟/ دردا که کس نگفت و نپرسید/ کاخر چه بود و چیست گناهم/ گر سرنوشت من همه این بود/ نفرین به سرنوشت سیاهم… (همان،۱۸۴).
مادر! من آن امید ز کف رفته توأم/ درد مرا مپرس و گناه مرا ببخش/ دانی خطای بخت من است آنچه میکنم/ پس این خطای بخت سیاه مرا ببخش (همان،۱۸۹).
درد و اندوه فراوان، شاعر را به یأس و گریز از همه چیز حتّی به گریز از شعر سوق میدهد:
گویی منم رها شده از عشق/ گویی منم جدا شده از یار/ خواهم که از تو هم بگریزم ای شعر، ای امید دلآزار!/ بر چنگ من نمانده سرودی/ کز مرگ و غم نشانه ندارد/ چنگم شکسته به که همه عمر/ یک بانگ شادمانه ندارد (همان،۲۰۱).
وجود درونمایه اظهار ملال از زندگی و مسأله مرگ و مرگطلبی یکی از ویژگیهای فکری جریان شعر رمانتیک عاشقانه و فردگرا است. از سال سی‌ودو تا سال سی‌وپنج و شش به علّت ظهور چند شاعر رمانتیک چون تولّلی، نادرپور و نصرت رحمانی، نوعی فساد سیاه و بدبینی بودلروار و بیمارگونه بر شعر فارسی حاکم شد. در شعر این شعرا، زبانی ظریف در خدمت روانی بیمار درآمده بود (براهنی، ۱۳۵۸: ۲۶۳).
نصرت رحمانی میگوید: «بعد از شکست ۳۲ ما ماندیم با آرمانهای خودمان تا حقیقت آزادی و عدالت و انسانیّت را پاس بداریم و شکست خودمان را بسراییم. از یأس خود علیه نظم مستقر، ضربه اعتراض بسازیم؛ امّا شکست سبب شد که ما به درون خودمان و به کنه وجودمان نگاه کنیم مثل کافکا» (اخوان لنگرودی، ۱۳۸۰: ۲۲۶).
زمانی که نادرپور میگوید: «دیگر نمانده هیچ جز آرزوی مرگ… » و «اینک شب است و مرگ فراراه من هنوز/ آن گونه مانده است که نتوانمش شناخت/ اینک منم گریخته از بند زندگی… »، گویای حاکمیّت اندیشه یأس و پوچی و شکست بر ذهن و اندیشه شاعر پس از جریان کودتای ۲۸ مرداد است.
نادرپور شعر خود را تجسّم درد و اندوه خود میداند:
شما هم ای خریداران شعر من!/ اگر در دانه های نازک لفظم/ و یا در خوشههای روشن شعرم/ شراب و شهد میبینید، غیر از اشک و خونم نیست… (نادرپور،۱۳۸۲: ۲۲۵).
یأس و ناامیدی شاعر، او را به پوچاندیشی کشانده است. یأس و پوچانگاری و مرگاندیشی از ویژگیهای عمومی شعر نادرپور است (عالی عباس آباد، ۱۳۸۷ب: ۱۶۸)، به نحوی که براهنی، شاعرانی چون نادرپور، سیاوش کسرایی، هوشنگ ابتهاج و فریدون مشیری را «مربع مرگ» نامیده است (براهنی، ۱۳۵۸، ج۲، ۹۷).
نادرپور، زندگی را فرصت کوتاهی بین تولّد تا مرگ میداند که با دست سرنوشت رقم میخورد و با مرگ به پایان خود میرسد:
آه ای خردمندان!/ در فرصتی اندک میان زادن و مردن/ تقدیر من- چون دیگران- این بود/ فریاد وحشت در نخستین لحظه میلاد/ … چون عقربکهای بزرگ و کوچک ساعت/ پل بستن از روی هزاران لحظه جاری/ امروز و فردا را به گامی تند پیمودن/ وز تندرستی- رو نهادن سوی بیماری…/ راهی عبث پیمودن از مستی به هشیاری/ آنگاه در ظهر طلاییرنگ اندیشه/ حیران شدن در کوچههای خاکی تردید/ ترگشتن از باران پرسشهای بیپاسخ/ دل را هراسان از عبور سالیان دیدن/ وز روبرو اندیشه تاریک پیری را/ چون گردبادی در دل صحرا پذیرفتن/ امّا ز بیم مرگ خود را نوجوان دیدن… (نادرپور،۱۳۸۲: ۹۰۳-۹۰۲).
او تمام زندگی خود را حرکتی بینتیجه و عبث میداند:
از آغاز آنچه کردم بیثمر بود/ همه سودم درین سودا، ضرر بود/ چه حاصل بردم از این بازی بخت/ که انجامش از آغازش بتر بود/ نه هرگز تن به راحت آشنا شد/ نه هرگز دل ز شادی با خبر بود… (همان،۴۳۴).
وی در قطعه «عقرب و عقربک» با تصویر صحنه خودکشی عقربهایی که کودکان در دام آتش میانداختند، آرزو میکند که عقربک ساعت در دایره تنگ خود مثل یک عقرب به تکاپوی عبث خود در شمردن لحظه های زندگی پایان دهد.
در شعر «طوفان نوح» نیز میتوان یأس اندیشی او را دید:
مشتی شکوفه را/ بر آب ریختم/ یک آسمان ستاره پدید آمد/ پس زورقی به کوچکی دست/ از کاغذی به نازکی برگ ساختم/ وز موم، ناخدایی – کوچکتر از خدا-/ بر آن گماشتم/ او زورق مرا/ با خود به دور برد/ تا آن شکوفهها/ تا آن ستارهها/ تا آن جزیرههای پر از عطر و نور برد/ … آنگاه بادی از افق باختر وزید/ زورق، حبابوار نگونسار شد بر آب/ وان ناخدا عنان به کف موجها سپرد/ اکنون جهان کوچک من خالی از خداست (همان،۶۳۲-۶۳۱).
وی در قطعه نیایشی «بیهیچ پاسخی»، مأیوسانه پرسشی را به صورت استفهام انکاری مطرح میکند؛ او از پروردگار میپرسد آیا انسان به معنای واقعی، انسانی که دل داشته باشد و بتواند اشک بریزد، را خلق کرده است؟ آیا به جز درد چیزی وجود دارد؟ و سپس انسانی را آرزو میکند که بتواند مشعلی از دل برآورد و باران اشک او گوهر شادی و سرمه بینایی باشد و دنیا را سبز گرداند … اما خود در نهایت میگوید:
در آسمان صدای الهی نیست/ در خاکدان به غیر سیاهی نیست… (همان،۵۷۵).

بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- بین برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱ مشاهده شد مقدارt محاسبه شده برابربا ۳۹/۴ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۵/۰ می باشد، بنا بر این نتیجه گیری می شود که تفاوت معنا داری بین قصد شده و برنامه اجرا شده وجود دارد. بین این دو برنامه در مدارس ناحیه ۲ شیرازدر درس علوم تجربی پایه سوم راهنمایی، انطباق وجود ندارد. که نتایج آماری در نمودار ۴-۱ نیز قابل ملاحظه است.
محاسبه میانگین ۱۳۶ گویه درسه فرم مقیاس مدیر، دبیرودانش آموزان ومحاسبه میانگین میانگین ها، نشان می دهد برنامه اجرا شده وابسته به عناصر خود می باشد از آنجا که در این پژوهش هر کدام از عناصر نیز به تنهایی مورد بررسی واقع می شوند، در محاسبات مشخص شد که در میان عناصر معلم، دانش آموز، فضا و تجهیزات انطباق لازم وجود دارد. عدم انطباق در سایر عناصر موجب شده مجموعً میانگین کل برنامه درسی اجرا شده نتواند حد نصاب لازم را در انطباق با برنامه درسی قصد شده به دست آورد. عدم انطباق در بعضی از مواد درسی را شاید بتوان به نحوی با برنامه های درسی اجتماع، برنامه درسی پنهان و سایر برنامه های درسی جبران کرد اما برنامه درسی علوم به علت محدود بودن منابع آموزشی دیگر، از طرف دیگر زیر بنایی بودن آن تقریباً غیر قابل جبران است. این نتیجه با تحقیقات(میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) و احمدی (۱۳۸۵)، کیامنش(۱۳۸۱)، موسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، شعبانی( ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲- بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۲ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۷۶/۴ می باشد که با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادار گردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتر۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شود، بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز تفاوت معنا داری وجود دارد. دو نوع برنامه درسی قصد شده و آموخته شده برهم انطباق ندارند. از آنجا که لازم است برنامه درسی قصد شده، به شکلی هدفمند با نظر متخصصان امر و بعد از انجام یک نیاز سنجی همه جانبه در شاکله ایی با قابلیت درک همه جانبه برای تمامی مخاطبان و مجریان تهیه شده باشد به شکلی بتواند به تمام متغیرهای خود به طور کامل برسد، با این فرض در مقیاس لیکرت ۵ درجه ایی میانگین پتاسیل برنامه قصد شده، عدد مرجع ۵ می باشد. در واقع هر نوع اختلال در هر کدام از عناصر اجرای برنامه قصد شده، تاثیر خود را روی برنامه آموخته شده، خواهد گذاشت. در حدی که حتی ممکن است برنامه اجرا شده میانگین مناسبی را برای تطابق با برنامه قصد شده کسب کند، ولی تاثیر آن روی برنامه آموخته شده به حدی شدید باشد که برنامه آموخته شده نتواندمیانگین لازم را برای انطباق کسب کند. این نتیجه با تحقیقات(میلربه نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، احمدی(۱۳۸۵)،نظریات(آیزنر،۱۹۹۴به نقل ازمهرمحمدی)،(پوسنر،۱۹۹۴به نقل ازبدریان)، (ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی،۱۳۸۱)، (محبی،۱۳۷۹)، (کیوانفر،۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (اکانو،۲۰۰۳٫ به نقل ازکیامنش،۱۳۸۲)،(موسسه پژوهشی علوم امریکاوموسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، به نقل ازکیامنش، ۱۳۸۲)، (موسسه علمی-پژوهشی علوم،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)همسو می باشد. اما با پژوهشهای(مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (ولنوق،۱۹۹۱ به نقل از خویی نژاد)، (حسینی،۱۳۸۱)، (مایر،۲۰۰۴به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)نشان داده است. اما با پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست. ناحیه ۲شیراز از نواحی ومناطق برجسته دراستان فارس می باشددرآزمونهای مقایسه ایی مانندآزمونهای پیشرفت تحصیلی یکی از بهترین میانگین ها در کل دروس درناحیه۲به دست می آید. باملاحظه نتایج حاصل ازاین پژوهش لازم است تأمل بیشتری روی وضعیت برنامه آموخته شده در سایرمناطق داشته باشیم.

بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳- بین برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیرازانطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۳ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۴۵۶/۵ می باشد که با درجه آزادی۷۴۳ درسطح۰۵/۰ معنادار گردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتر۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شود، بین برنامه درسی قصدشده وآموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه۲ شیراز تفاوت معنا داری وجود دارد. دو نوع برنامه درسی قصد شده و آموخته شده برهم انطباق ندارند. از آنجا که لازم است در آزمونی که تحت عنوان برنامه آموخته شده در مدارس نمونه تحقیق اجرا شد، سوالات در سطح ضعیف، متوسط و بالا به نسبت برنامه قصد شده و به شکلی که دقیقاً اهداف برنامه قصد شده را دنبال می کرد، طراحی شد علت طرح چنین سوالاتی و کم بودن سوالات سطوح پایین یادگیری، در درجه اول نسبت آن در برنامه قصد شده بود و دومین علت این بود که در ارزشیابی های داخلی مدارس و هماهنگ بنا براین است که دانش آموزان بتوانند به خوبی از عهده امتحان برآیند و احساس بدی از آزمون و یادگیری در آنها به وجود نیاید، هر چند این اهداف بسیار مناسب است، اما این آزمون به علت بعد مقایسه ایی با برنامه قصد شده لازم بود، دانش را در تمام سطوح واهداف نگرشی را نیز در تمام ابعاد مورد سنجش قرار دهد واین دلایل تاحدی پایین بودن میانگین برنامه آموخته شده نسبت به برنامه اجرا شده را توجیه می کند.برنامه آموخته شده به وسیله آزمون تشریحی شامل ۲۰سؤال، از آموخته های دانش آموز در پایان سال تحصیلی مورد اندازه گیری قرارداده شد.
همانطورکه درجدول ۴- ۴ مشاهده گردید مقدار ضریب همبستگی پیرسون بین دو برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده، برابر ۹۶۷/۰ می باشد که این مقدار همبستگی و هم جهت بودن دو برنامه درسی اجرا شده وبرنامه درسی آموخته شده را، به میزان بسیار بالایی نشان می دهد.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)،( آیزنر،۱۹۹۴)،( پوسنر،۱۹۹۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، ( ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی، ۱۳۷۹)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)، (احمدی،۱۳۸۵) ، (اکانو،۲۰۰۳٫ به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲)،(موسسه پژوهشی علوم امریکا وبه نقل ازکیامنش، ۱۳۸۲) وموسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (واجارگاه ، ۱۳۸۴)همسو می باشد. اما با پژوهشهای (مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵) ولنوق،۱۹۹۱٫ به نقل از خویی نژاد)، (حسینی،۱۳۸۱)، (مایر،۲۰۰۴٫به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)نشان داده است. وبا پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۱- اهداف مورد نظربرنامه قصد شده با اهدافی که درمدارس ناحیه ۲ شیراز در علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اجرا می شود، انطباق دارد.
همانطور که در جدول ۴-۵ ملاحظه می شود اهداف مورد نظردربرنامه قصد شده دارای نسبت مشخص ۶۸% برای اهداف دانش ۱۹% برای اهداف نگرش۱۳% برای اهداف مهارتی می باشد با توجه به نسبت های برنامه درسی اجرا شده ۸۷% اهداف دانش و برای اهداف نگرش۱۳% برای اهداف مهار تی ۵% مشاهده می گردد در اهداف دانشی نه تنها در ناحیه ۲ به نسبت کمتری اجرا نمی شود بلکه درصد بالاتری نیز به وقوع می پیوندد اما در اهداف نگرشی ۶% کمتر از برنامه قصد شده و در اهداف مهارتی این عدد به کمتر از نصف تقلیل می یابد. در توجیه این موضوع شاید بتوان یکی از علل را سابقه بالای دبیران این ناحیه نام برد تغییر اهداف کتاب به سوی فرآیندی شدن آن مربوط به پانزده سال اخیر است حال آنکه میانگین سابقه بالای ۱۸ سال می باشد به این ترتیب به جرأت می توان گفت، در دور ه های آموزشی دانشگاه و تربیت معلم این رویکرد از اهداف برنامه در آن زمان نبوده است و دوره های ضمن خدمت نیز در انتقال آن عملکرد مناسبی نداشته است. با همه این تفاسیر هنوز هم در آموزش معلمان این ابعاد از اهداف نه در عملکرد مدرسان و نه در برنامه اجرا شده مراکز آموزشی مشاهده می گردد حتی اولیاء تحصیلکرده نیز در دوران آموزش خود با این ابعاد سروکاری نداشته اند و درک چگونگی اجرای آموزش با این اهداف نیاز به زیرساخت آموزشی با برنامه ریزی حساب شده و دقیق به صورت پنهان و آشکار دارد به همین جهت حتی اگردبیردر این جهت و با این رویکردکلاس خود راتحت فرایند آموزش قرار دهددر مقابل تفکر اکثر مدیران و تصمیم گیرندگان آموزشی واولیاء دانش آموزان قرار می گیرد.
روش آموزشی منبطق بر اهداف نگرشی و مهارتی احتیاج به زمان و امکانات گسترده تر و کلاسها ی بسیار کم جمعیت تر از کلاسهای کنونی دارد و عملاً برای معلم مستلزم تحمل مشقاتی بسیار بیشتر از وظیفه آموزشی او می باشد. پژوهشها و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)،(هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات(پوسنر،۱۹۹۴)و(کیوانفر، ۱۳۸۰ و احمدی، ۱۳۸۰)، (ملکی،۱۳۸۴) نتایج حاصل از پژوهشهای موسسه علمی علوم امریکا (۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) پرویزیان(۱۳۸۴)،(حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی، ۱۳۷۹) وهارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) وکریمی(۱۳۸۴)، عابدی (۱۳۸۲)،(دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)، (مومنی راد،۱۳۸۷) با آن همسو می باشد پژوهش‌های (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵) با نتایج این پژوهش همسویی ندارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۲- شرایط معلم مورد نظر وزرات آموزش و پرورش با معلمین علوم تجربی پایه سوم راهنمایی مدارس ناحیه ۲ شیراز، انطباق دارد.
همانطور که در جدول ۴-۶ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر ۵۹/۱ با درجه آزادی ۳۳ در سطح ۰۵/۰ نیز معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه می گیریم که تفاوت معنا داری بین شرایط معلم مورد نظر وزرات آموزش و پرورش با معلمی که در مدارس ناحیه ۲ شیراز مشغول تدریس علوم تجربی پایه سوم راهنمایی هستند، وجود ندارد. دبیرانی که در ناحیه ۲ خدمت می کنند، دارای سنوات تجربی بالایی هستند که بعد از سالها خدمت در روستا، شهرستانها و دیگر نواحی شیراز به ناحیه ۲ منتقل می شوند. با توجه به جغرافیای ناحیه بیشتر ساکنین آن نیز از تمکن مالی خوبی برخوردار هستندو طبق تئوری مازلو چون در سطوح پایین نیازها ارضاء شده اند، متوقع خدمات در سطوح بالاتری هستند، وضعیت دبیرانی که در این ناحیه زندگی می کنند نیز به همین وصف است. تعامل دبیران و خانواده ها موجب انتقال سطح توقعات و در نتیجه ارائه خدمت در سطح توقعات می گردد. نتیجه حاصل با پژوهش های احمدی (۱۳۸۳)، فتحی واجارگاه (۱۳۸۴)، تئوری آیزنز( ۱۹۹۴) (احمدی، ۱۳۸۵و صافی، ۱۳۸۲) (مونباشو، ۱۹۹۴) به نقل ازدرکی. (اکانو، ۲۰۰۳٫ به نقل از کیامنش، ۱۳۸۱). و نتایج حاصل از پژوهش های یارمحمدیان (۱۳۸۴) و موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶ ونتایج تحقیقات میلر در مورد آموزش معلمان (به نقل از بدریان، ۱۳۸۵) با نتایج حاصل از این متغیر همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱ -۳ بین دانش آموزان مورد نظر برنامه قصد شده با دانش آموزانی مدارس ناحیه ۲ شیراز، درعلوم تجربی پایه سوم راهنمایی انطباق وجود دارد.
همانطور که در جدول ۴-۷ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر ۶۸/۱ با درجه آزادی ۷۴۳ در سطح۰۵/ نیز معنادار نگردیده .بنابراین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین شرایط دانش آموزدربرنامه قصد شده بادانش آموزانی که در مدارس ناحیه۲ شیرازمشغول تحصیل علوم تجربی پایه سوم راهنمایی هستند،وجود ندارد. انطباق بین این متغیردردو برنامه وجوددارد۳۸/۰ دانش آموزان نمونه مورد مطالعه درکلاسهای فوق العاده تابستانی ودرطول سال توسط مدارس با اخذ شهریه و بقیه به صورت خصوصی دایرمی شودشرکت می کنندوبرنامهجنه چندان دائمی نیزدرپژوهسرای دانش آموزی وجودداردکه تعدادکمتراز ۱۰۰ نفر هم دربرنامه های فو ق العاده آن شرکت می کنند.تمکن مالی وخانواده های تحصیلکرده دوعامل دربالا بردن اندوخته ها ی علوم دانش آموزان می باشد. این امرطبق تئوری انگیزشیرهرزبرگ، موجب تعامل بهتربامعلم و درس وکتاب می شود و انگیزه بهتریجواحساس کامیابی راایجاد می کند. دانش آموز درمیان دانش آموزانی دیگری است که به علت کلاسهای خصوصی در وضعیت ممتازی قرار دارد و این عامل به اضافه رقابت موجود نوعی هم افزایی ایجاد می کند هر چند روی نتایج هم افزایی جای بحث وجود دارد اما با هرنتیجه ایی که خواهد داشت در حال حاضر این هم افزایی احساس نیاز برای یادگیری و در نتیجه یادگیری را به دنبال خواهد داشت، البته نتایج آزمون ها انجام شده این پژوهش نیز نشان داده است این یادگیری درحدبسیار بالاو رضایت بخش مطابق بابرنامه اجرا شده صورت گرفته وعمده آن در بخش دانش می باشد. نتایج حاصل باپژوهشهای موسسه علمی-پژوهشی علوم،(موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶) پرویزیان(۱۳۸۴)و هارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) وکریمی( ۱۳۸۴)، (دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)، (مومنی راد،۱۳۸۷) همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۴- بین محتوی برنامه قصد شده با محتوی اجرا شده ناحیه ۲ شیراز در علوم تجربی پایه سوم راهنمایی انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۸ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا۴۰/۳۲ با درجه آزادی۷۴۳در سطح ۰۵/۰نیزمعنادارگردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین محتوی برنامه قصدشده و اجرا شده ناحیه ۲ شیرازدرعلوم تجربی پایه سوم راهنمایی وجود دارد. انطباق لازم بین محتوی برنامه قصد شده با محتوی اجرا شده، وجودندارد. محتوی هربرنامه برحسب اهداف آن برنامه تهیه وتدوین میگرددبنابراین به همان اندازه که دراهداف برنامه قصدشده وبرنامه اجراشده تفاوت وجوددارداین تفاوت درمحتوی نیزمحفوظ می ماند.
تفاوت درمحتوی بر حسب برآورد نیازهای آموزشی و توقعات آموزشی نیز بوجود آمده است . نوع سوالات و محتوی سوالات در آزمونهای مختلف که درکلاس– مدرسه– منطقه– ناحیه–شهرستان و استان و امتحانات ورودی دبیرستانهای خاص، چنین می طلبد که محتوی به صورتی تنظیم و ارائه شود که بار دانشی بالایی که پاسخگو ی موارد مذکور می باشد داشته باشد ودرعوض نیازی به طراحی وارائه محتوایی با اهداف وابعادنگرشی ودانشی به صورتی که منیطق بر برنامه قصد شده باشد،احساس نمی شود.
نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش با احمدی (۱۳۸۵) ومفهوم برنامه درسی عملی و زنده
( آیزنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴)، صفری(۱۳۸۸)، قاسمی(۱۳۸۷)و کریمی (۱۳۸۱)، اخلاقی (۱۳۸۴)نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) وسلیمان پور (۱۳۸۲)،پوربافرانی(۱۳۷۶)،(دادستان،۱۳۷۶)، (شعبانی،صمد۱۳۷۸)،(شاه محمدی،۱۳۸۴)، همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۵- بین روش تدریس (یاددهی - یاد گیری) برنامه قصد شده باروش های یاددهی و یاد گیری اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۹ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۹۷/۵۰ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ نیز معنادار گردیده، بنا براین تفاوت معنا داری بین روش های یاددهی - یاد گیری مورد نظر دربرنامه قصد شده وزرات آموزش و پرورش و روش های یاددهی و یاد گیری که دربرنامه رسمی در مدارس ناحیه ۲ شیرازدر علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اجرا می شود، وجود دارد. انطباق لازم در روش های یاددهی - یاد گیری بین این دو برنامه درسی وجود ندارد. جمعیت زیاد دانش آموزی، تجربه های سالهای قبل و نتایج مثبت این تجربه ها در کسب نمره ارزشیابی بالا، معدل بالای دانش آموزان، ورود دانش آموزان به مدارسی که به نحوی جزء مدارس خاص به حساب می آیند، مانع احساس نیاز معلم به تغییر رویه و یادگیری روش های جدید می شود. روش های جدید معلمان را به سمت آموزش های فردگرا سوق می دهد و سعی آنها بر این است که این روش را در تدریس خصوصی عملی کنند اما رویکرد تدریس خصوصی نیز همان رویکرد کلاس درس است فقط با تعداد کمتر. یعنی حفظ مطالب در حیطه دانش در سطوح پایین. این دیدگاه با دیدگاه برنامه قصد شده در تناقض است به شکلی که تفاوت معنی داری حتی در سطح ۰۱/۰ نیز بین این دو برنامه قابل توجه است. این روش ۶۶/۰ از برنامه را پوشش می دهد و ۳۴/۰ آن به جا مانده و از مدار اجرا و آموخته ها به جا می ماند و تبدیل به برنامه درسی پوچ میگردد.نتایج این قسمت از پژوهش با اخلاقی (۱۳۸۴) دردرس علوم اجتماعی، احمدی (۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده( آیزنر،۱۹۹۴)، (فرشاد،۱۳۸۳)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶)، وسطوح هفت گانه ( پوسنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴) ونتایج پژوهش (صمدی، ۱۳۸۲)، (دادستان، ۱۳۷۶). (شاه محمدی ، ۱۳۸۴) (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) ونظریات( پوسنر،۱۹۹۴) و عابدی(۱۸۸۳) سلسبیلی، نادر (۱۳۸۲)،  شعبانی، صمد (۱۳۷۸)،فرشاد (۱۳۸۳)، کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم(۱۳۸۱) وکیوانفر(۱۳۸۰ )، (مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵). (صفری، ۱۳۸۵)، (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵) و هودسون، ۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵) همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۶- بین زمان پیشنهادی سازمان برنامه ریزی کتب درسی با زمانی که در مدارس ناحیه ۲ شیراز به علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده میشود، انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۰ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر۳۶ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین زمان مورد نظر دربرنامه قصد شده ی مورد نظر وزرات آموزش و پرورش و زمانی که به طور رسمی دربرنامه اجرا شده که در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود دارد. و انطباق لازم بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی قصد شده و اجرا شده، وجود ندارد. شرکت ۳۸/۰ دانش آموزان نمونه مورد مطالعه درکلاسهای فوق العاده تابستانی و در طول سال نشانگر از احساس دانش آموزان و خانواده یشان در کمبود وقت می باشد. اگر تعداد دانش آموزان کلاسها را به زمان در دسترس معلم وشاگرد تقسیم شود، سهم هر دانش آموز نصف استاندارد جهانی است.
قابل توجه است تقربیاً همه مدیران و معاونت آموزشی دقیقاً متوجه کم بودن این زمان برای یادگیری این حجم کار و فعالیت هستند. لذا در برنامه ریزی خود دست کم ۹۰ دقیقه به صورت کلاس تقویتی و حتی ۹۰ دقیقه دیگر به صورت کلاسی که مطالب اضافه بر کتاب (نقص محتوا) را مطرح می کند در برنامه فوق العاده مدرسه قرار می دهند. با یک محاسبه ساده حدود ۲۲۵دقیقه در برنامه هفتگی و حدود۹۰ دقیقه برای همین حجم محتوا در مدرسه اجرا می شود که برابر ۳۱۵ دقیقه می گردد اگر به تعداد متوسط دانش آموزان کلاسهای ناحیه ۲ که حدود ۳۵ نفر است تقسیم کنیم سهم هر دانش آموز۹ دقیقه می شود این در حالی است که موسسات بین المللی تحقیقات علوم ۶ ساعت ۶۰ دقیقه ایی در طول هفته را در کلاسهای ۲۰ نفره که برابر ۱۸ دقیقه برای هر دانش آموز می شود را حد متوسط و مطلوب برای یادگیری علوم تجربی دوره اول متوسطه (دوره راهنمایی ایران) پیشنهاد می کند.نتایج پژوهشهای انجام شده در موسسه علمی –پژوهشی (۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶) و (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) و پژوهش‌های (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، کیامنش (۱۳۸۳) و (ملکی،۱۳۸۴) وصداقت (۱۳۷۵)در این متغیر همخوانی وهمسویی دارند.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۷– بین فضاو تجهیزات برنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده علوم تجربی پایه سوم مدارس ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۱ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۴۳/۱ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارنگردیده، بنا براین نتیجه می گیریم که تفاوت معنا داری بین فضا و تجهیزات موردنظر دربرنامه قصد شده ودربرنامه اجرا شده در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود ندارد. بین این متغیر در دوبرنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده انطباق وجود دارد. اکثر مدارس ناحیه ۲ شیراز با بنیه مالی خوبی تاسیس و شروع به کار کرده اند و مدیران تدابیر خود را در جذب معلمانی که مورد رضایت خانواده ها باشد قرار می دهند فیزیک خوب مدرسه و معلمان رضایت بخش چه در مدارس دولتی و چه در مدارس غیر دولتی ارتباط مالی خوبی بین مدرسه و خانواده ایجاد می کند، خانواده ها حتی بدون درخواست مدرسه و مدیر حاضرند کمک های مالی بسیار مناسبی را به مدرسه ها داشته باشند. از علل این مساله سطح فرهنگی خوب و رشد یافتگی خانواده است که مدرسه را متعلق به خودش و خودش را متعلق به جامعه می داند . این احساس تعلق اثر روحی بسیار مناسبی را در فرزندان نیز به جا میگذارد و چرخه های بسیار مفیدی را در همکاری و یادگیری و تعامل ایجاد می کند و طبق تئوری انتظار، زمینه و موجبات توسعه انسانی و رشد را فراهم می آورد.پژوهشهای احمدی (۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،با نتایج این پژوهش همسویی نداردو پژوهشهای (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶)ونظریات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)نظریات( پوسنر،۱۹۹۴ به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)و (ملکی،۱۳۸۴)، اخلاقی (۱۳۸۴)، (محبی، ۱۳۷۹) باآن همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱-۸- بین روش ارزشیابی برنامه قصد شده با روش ارزشیابی اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۲ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر ۰۳/۵۹ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز ۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شودکه تفاوت معناداری بین ارزشیابی موردنظردربرنامه قصد شده وزرات آموزش وپرورش و ارزشیابی که به طوررسمی دربرنامه اجرا شده ناحیه ۲ شیراز دردرس علوم تجربی پایه سوم، وجود دارد.انطباق بین این متغیر دردو نوع برنامه درسی وجود ندارد.تغییرات اخیردرروشهای ارزشیابی که درجهت همسو شدن با تغییرات علوم و برنامه درسی و آموزش آن به صورت موج قوی کشورهای درپیشرفته صورت گرفت متاسفانه فقط دربعضی ابعاد آن هم به شکل ناقص وبدون ایجاد بسترهای لازم به سیستم تعلیم و تربیت ایران وارد شده ونوعی گیجی برای کارشناسان ومعلمین ایجاد کرده است و هیچ گروهی تحت آموزشهای لازم قرار نگرفته اند. حتی نتایج احمدی (۱۳۸۵) نشان می دهد که تفاوت معنی داری بین معلمینی که در دوره آموزشی در خصوص نحوه آموزش و ارزشیابی جدید قرار گرفته اند و گروهی که تحت هیچگونه آموزشی واقع نشده اند وجود ندارد. ارزشیابی های عملکردی که لازمه آموزش علوم تجربی است وبه دنبال آموزش های عملی باید صورت بگیرد در مراکز تربیت معلم ودانشگاه ها چندان اجرا نمی شود، ۵۸/۰ دانش آموزان اظهار داشته اندکه برای نمره آزمایشگاه آزمون عملی ازآنها به عمل نیامده است ونمره عملی علوم به نسبت تئوری به آنه داده شده است. نتایج حاصل با پژوهشهای موسسه علمی–پژوهشی ۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶))پرویزیان(۱۳۸۴)وهارلن به نقل ازسعیدی ( ۱۳۸۲) - کیامنش وخیریه (۱۳۸۲)و کریمی( ۱۳۸۴)و(ملکی،۱۳۸۴) همسومی باشد. همچنین این نتایج با یافته‌های شعبانی (۱۳۷۸)، حسینی (۱۳۸۳) و یافته‌های تیمز ۲۰۰۳ همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۱- بین اهداف اجرا شده با اهداف برنامه آموخته شده علوم تجربی سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیرازانطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۳ مشاهده گردید درصد و نوع اهداف برنامه آموخته شده که در۲۰ سوال تشریحی آزمون آموخته شده تعبیه گردیده است به درصد و اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ نزدیک و حتی قابل انطباق می باشد این نحوه تقسیم بندی اهداف برای اندازه گیری درصد نیل به اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ ضروری می باشد و می توان همان نمراتی که دانش آموزان در پاسخ به سوالات به دست آوردند را درصد نیل به اهداف در نظر گرفت و همانطور که در جدول ۴-۱۴ ملاحظه می گردد، دانش آموزان به میزان دست یابی به عوامل برنامه درسی علوم تجربی پایه سوم راهنمایی موفق به دست یابی به اهداف می شوند و چون برنامه اجرا شده و آإموخته شده دارای ضریب همبستگی ۹۶۷/۰ می باشد می توان قضاوت کرد که اهداف دانشی بالاتر از سطح نعیین شده و اهداف نگرشی و مهارتی پایین تر از تعیین شده در برنامه قصد شده قابل دست یابی شده است. ندارد. انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش بااخلاقی (۱۳۸۴)، احمدی (۱۳۸۵)و مفهوم برنامه درسی عملی وزنده( آیزنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴)،نظریات(میلربه نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، وسلیمانپور(۱۳۸۲)، پوربافرانی (۱۳۷۶)، (دادستان، ۱۳۷۶)، (شعبانی،صمد۱۳۷۸)،صفری(۱۳۸۸)،کریمی(۱۳۸۱)،)همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۲- آیا تفاوت معنی داری بین محتوای برنامه اجرا شده با محتوای دریافت شده دانش آموزان ناحیه ۲ شیراز وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۴ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا۷۸/۳ با درجه آزادی۲۰ در سطح ۰۵/۰ معنادارگردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین محتوای ارائه شده معلم با محتوای دریافت شده، وجود ندارد. وعدم انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. همچنین نمودار همبستگی محتوی سیر نزولی هر دو برنامه را نشان میدهد که احتمال دارد به علت حجم مطالب دانشی باشد زیرا بیش از ۵۰/. محتوی هر دو برنامه در سطوح اولیه دانش قراردارد
.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)،( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا، ۱۳۸۵ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد. وبا پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (فرشاد،۱۳۸۳). (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۱- بین اهداف برنامه قصدشده با اهداف برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴- ۱۵ مشاهده گردیداهداف دانشی بیش از۶۹/۰ اهداف مورد نظربرنامه قصد شده را دربرمی گیرد وجمع اهداف دریافت شده دانش آموزان درکل ۶۹/۰ ازاهداف برنامه قصد شده می باشد که از این میان ۶۶/۰ آن سهم دانش وعمداً سطوح اولیه آن می شود و۳۴/۰ از اهداف برنامه قصد شده به برنامه درسی آموخته شده وارد نمی شود. انطباق اهداف دونوع برنامه درسی قصدشده وآموخته شده ۶۶/۰ می باشد .اصولاٌ سابقه بالای معلمان رامی توان به عنوان عاملی درجهت انحراف اهداف دانست زیرادرطی این مدت تجربیات آنها به آنان آموخته است تا اهداف خودرا با نیازهای مشتری هماهنگ کنندونه با اهداف قصد شده تاجوایگوی آینده تحصیلی دانش آموزان باشدونه یادگیری موردنیازدرزندگی آنان.پژوهشهای( ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی،۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹)،عابدی (۱۳۸۲)و(کیوانفر، ۱۳۸۰ و احمدی،۱۳۸۰)، (صفری، ۱۳۸۵)،(احمدی،۱۳۸۳)،(کیامنش،۱۳۸۲)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل ازشعبانی،۱۳۸۶)ونظریات(میلر به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۴به نقل ازکیامنش،۱۳۸۱)، (برونر،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی،۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (واجارگاه، ۱۳۸۴)،(مارتین ولنوق به نقل از خویی نژاد)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،(میلربه نقل از بدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)،(هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات(پوسنر،۱۹۹۴)و(کیوانفر۱۳۸۰و احمدی، ۱۳۸۰)،(ملکی،۱۳۸۴)پرویزیان (۱۳۸۴)، (حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹) وهارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) و کریمی (۱۳۸۴)، عابدی (۱۳۸۲)، (دیویی به نقل ازکدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)،(مومنی راد،۱۳۸۷) همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۲- بین محتوای برنامه قصدشده با محتوای برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
محتوی برنامه قصد شده به شکل متمرکز تهیه و اجرا می شود و اجرایی کردن آن به شکل یکسان در تمام مناطق کشور منوط به داشتن عناصر برنامه درسی در شرایط برابر است که نبودن این شرایط در شرایط عادلانه وبرابر مورد قبول همگان است. از طرفی وجود نقصان های متعدد داشتن برنامه درسی به شکل کاملاٌ غیر متمرکز را نیز تقربیاً غیرممکن می کند. در این پژوهش محتوای برنامه آموخته شده به شکلی منطبق بر برنامه قصد شده مورد سوال واقع شده است تا محقق بتواند تفاوت آنچه را که لازم بوده محقق شود و آنچه که محقق شده است قابل اندازه گیری گردد و همانطور که ملاحظه می شود هرچه عناصر هشت گانه برنامه درسی در مدارس از قوت کمتری برخودار می شود فاصله بین محتوی برنامه درسی قصد شده با محتوای برنامه آموخته شده بیشتر می گردد این فاصله درنمودار ۴-۱۴ نیز قابل ملاحظه می باشد.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، ( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد.
۵-۴- پیشنهادات
۵-۴-۱- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش
۱-پیشنهاد می شود در برنامه ریز ی های آموزش ضمن خدمت دبیران علوم تجربی تجدید نظر اساسی صورت پذیرد و ضرورت توجه به کار گیری روش های بهتر در آموزش علوم، توجه خاص به فعالیت های عملی و آزمایشگاهی،آموزش از راه دور، در کنار آموزش مستقیم، کاملا ً محسوس است تغییرات اساسی در محتوای دور ه های ضمن خدمت، زمان و مکان دوره ها مدت برگزاری دوره ها از جمله عوامل مورد مشکل دبیران مطرح شد.
۲- پیشنهاد می شود ساختارکتابهای درسی علوم‌تجربی به نحو کاملتری برمبنای روش حل مسأله وپژوهشگری تنظیم شودودروس بیشتری باعملکرد کشف وابداع طراحی ومطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را درموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیزقراردهد ویا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم بکارگیری مراحل کاوشگری، تحقیق وحل مسأله باشد،گنجانده شود.
۳- پیشنهاد می شود الگوهای جدید تدریس به صورت عملی و کاربردی به معلمین آموزش داده شود.
۴- پیشنهاد می شود با طرح و اجرای برنامه‌های مناسب، معلمین با روشها و ابزارهای پیشنهاده شده برای اندازه‌گیری و سنجش پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگیری ارزشیابی مستمر و استفاده از چک لیست و ابزارهای مناسب برای ارزشیابی نگرشها و فعالیتهای عملکردی مدنظر قرار گیرد.
۵-پیشنهاد می شود شورای برنامه ریزی هر مدرسه در رابطه با آشنایی بیشتر خانواده به اهمیت و ضرورت علوم تجربی با هدفها و فلسفه، محتوا و روشها، ارزشیابی آموخته ها و نحوه همکاری در فعالیت ها و تکالیف پژوهشی در منزل توجیهات مناسبی را طراحی و اجرا کند.
۶- پیشنهاد می شود مدیران مدارس در رابطه با تجهیز آمایشگاه به شکلی که همه آزمایش های کتاب قابل انجام شدن گردد، با کمک و توجیه اولیا از هیچ کوششی دریغ نکنند.
۷- پیشنهاد می شود کتاب راهنمای علوم و کتابهای کمک درسی و راهنمای آزمایشگاه و کتاب هایی در خصوص ارزشیابی و روش های مختلف یاددهی وCD های آزمایشگاه مجازی و علمی به تعداد مناسب ودر دسترس مدارس و دبیران تهیه گرددو استفاده از آنها مورد تاکید و ارتقاء دبیران گردد.

۲-۶-۱۳- تحلیل و طراحی شبکه اجتماعی(اس. ان. ای^[۲۰۳])
در محیطهای سازمانی، استفاده از تحلیل شبکه اجتماعی به عنوان ابزار مؤثری برای نقشهکشی جریان‌های دانش و شناسایی شکافهای آن در حال افزایش است. اس. ان. ای میتواند به منظور تقویت جریانهای موجود و بهبود یکپارچگی دانش پس از فعالیتهایی مثل ادغام و خرید مورد استفاده واقع شود. روش های مورد استفاده میتوانند کیفی (مثل نظرسنجی از کارکنان) یا کمّی (مثل تحلیل مراودات از جمله پست الکترونیک یا تماسهای تلفنی و یا مصنوعات اطلاعاتی مثل اسناد و مدارک) باشند. کاربردهای مستقیم اس. ان. ای عبارتند از: طراحی مجدد فرایند، توسعه نقش و بهبود همکاری بین جستجوکنندگان و تأمینکنندگان دانش. طبق نظر «راب کراس» نویسنده کتاب قدرت پنهان شبکه های اجتماعی، تمرکز بر شبکه ها در محیط کار دانشی قرن بیست و یکم در حال افزایش است، چرا که در درون این شبکه ها افراد مشغول هستند، کارها انجام میشوند و دانش جریان دارد. نقشهای موجود در شبکه های سازمانی عبارتند از: افراد مرکزی، افراد جانبی، مرز گستران و کارگزاران دانش. اس. ان. ای موفق، به دانش کارکنان، دسترسی به همکاران، فراوانی و شدت تعامل و میزان اعتماد بستگی دارد. اس. ان. ای برای رهبری سازمانی، بوم‌شناسی اجتماعی، توسعه رابطهای، و برنامه ریزی شبکه کاربردهایی دارد. تحلیل شبکه اجتماعی میتواند در پاسخ به سؤالات مدیریت دانش از قبیل تکرار تبادل دانش و نقشهکشی دانش استفاده شود. در توسعه سازمانی، اس. ان. ای میتواند برای بهبود مسیرهای تصمیمگیری، اعتماد و انرژی مورد استفاده واقع شود.

ترسیم نقشه نموداری، به عنوان یک محصول اس. ان. ای برای افراد بسیار مهم است، و همچنین می‌تواند به مفهومسازی الگوهای سازمانی عمیقتر کمک کند. مفاهیم کمی اس. ان. ای عبارتند از: میزان جدایی بین گرهها، تعداد پیوندها به یا از یک گره، مرکزیت شبکه، و تراکم شبکه و تراکم پیوندها. الگوهای متعارف عبارتند از: خوشهها (گروه های فشرده)، پیوند دهندگان (افرادی که با بسیاری از افراد دیگر پیوند دارند)، مرز گستران (افرادی که با بخشهای دیگر یک سازمان پیوند دارند)، کارگزاران اطلاعات (افرادی که با خوشهها پیوند دارند). تعداد پیوندها و قوت پیوندها، عضویت گروه و قوت تعلقات را در این گروه ها منعکس میکند. این اطلاعات میتواند برای پرداختن به مسائل دانشی (برای مثال تیمسازی بهتر))، مسائل ارتباطاتی (برای مثال کانالهای بازتر گفتگو)، یا مسائل کیفیت (برای مثال افزایش تکرار ارتباطات با کارشناسان) مورد استفاده واقع شود.
۲-۶-۱۴- یادگیری الکترونیک
یکی از تحولات اخیر در مدیریت دانش، همگرایی روزافزون جامعه مدیریت دانش با جامعه یادگیری الکترونیک^[۲۰۴] است. در حقیقت، مفهوم مدیریت دانش میتواند با اهداف یادگیری الکترونیک برای تحقق یک هدف بزرگتر – ایجاد سازمان یادگیرنده- یکپارچه شود. مدیریت دانش و مدیریت یادگیری دو رشته مکملاند که میتوانند از ایجاد یک سازمان نوآور و چابک حمایت کنند. یادگیری الکترونیک باید با گروه‌های تجربه (سی.ا.پی) ادغام شود. مدیران باید قادر باشند نیازهای آموزشی را مبتنی بر اهداف کسب و کار تعیین کنند و برنامههای یادگیری مناسب را برای کارکنان تدارک ببینند. مدیریت دانش و یادگیری الکترونیک به هم مرتبطاند – مدیران و کارکنان باید بر انجام کار حین یادگیری و یادگیری در حین کار تمرکز کنند. شرکت زیمنس مدیریت دانش و یادگیری الکترونیک را در برنامه زیمنس لرنینگ والی (اس. ال. وی^[۲۰۵]) در سال ۲۰۰۰ تلفیق کرد. دوره های آنلاین میتوانند از طریق هوریزن لایو^[۲۰۶] برگزار شوند. یک روزنامه با نام اس. ال. وی گازت^[۲۰۷] اخبار مربوط به این برنامه و شاخص دانش و یادگیری^[۲۰۸] مربوط را منتشر میکند.
دانشگاه سازمانی^[۲۰۹] و واحد مدیریت دانش در بانک مونترال^[۲۱۰] به طور مشترک «کافه دانش^[۲۱۱]» را به عنوان پلی بین آموزش کلاسی و ابزارهای حین کار و همچنین برنامه سازمانی شبکه فکر (آیدیا نت^[۲۱۲]) را برای تشویق کارکنان به طوفان مغزی درباره بانکداری راهاندازی کردند. همچنین آزمایشگاههای باکمن، که در زمینه مدیریت دانش پیشرو است، در سال ۱۹۹۶ مرکز یادگیری آنلاین خود را راهاندازی کرد (قلیچ‌لی، ۱۳۸۸).
۲-۶-۱۵- داستانگویی و حکایات^[۲۱۳]
تشکیل اجتماعات در کسب و کار به اولویت سازمانهای تسهیم دانش در سراسر دنیا تبدیل شده است. طبق نظر «ست کاهن»، رئیس گروه توسعه عملکرد و مشاور ارتباطات داخلی بانک جهانی، داستانگویی، روش مؤثری برای ایجاد تغییر در سازمان شده است. داستانگویی شخصی، اجتماعساز است و میتواند موجب تجدید حیات کسب و کار شود. این روش، ما را دوباره به زندگی و هدف مهمترمان بر میگرداند. همچنین در ناسا داستانگویی برای ارتقای تسهیم دانش، از طریق کارگاههای انتقال بینش و برنامه تسهیم تجارب مدیریت پروژه با اجرای مؤسسه علمی رهبری برنامه و پروژه، مورد استفاده قرار میگیرد. داستانها، چارچوب خوبی برای تسهیم اطلاعات، معانی و دانشاند (قلیچ‌لی، ۱۳۸۸).
۲-۶-۱۶- ابزارهای بیسیم^[۲۱۴] برای انتقال دانش
در حالی که رایانههای شخصی و ایستگاههای کاری، کارکنان دانشی را به میزهایشان گره زدهاند، فناوریهای بیسیم میتوانند پاسخ کاملی برای «به تحرک درآوردن» نیروی کار از طریق اجازه کسب اطلاعات و دانش به آنها در هر جا و هر زمان و به هر طریقی که بخواهند باشد. دانش در هر جا و هر زمان و به هر وسیله در عصر اطلاعات، حیاتی است. ارتباط بیسیم در سطح ال. ای. ان به کارکنان اجازه میدهد در صورت تمایل به طور خلاقانه بیرون از محیط کار فعالیت کنند. «گیجی وانگ^[۲۱۵]»، معاون ارشد تحقیقات ارتباطات و اینترنت شرکت آی. دی. سی^[۲۱۶]، عقیده دارد: «ما اکنون شاهد ظهور اقتصاد پیوسته یا متصل^[۲۱۷] – اقتصاد فراسوی زمان و مکان، فراسوی مرزهای سازمانی و شخصی – هستیم». وجه مشخصه این اقتصاد فراگیری و تحرک^[۲۱۸] است. صدها کارمند موبایلی در زیمنس مدیکال سولوشن میتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و به دانش فنی مورد نیاز از طریق ابزار بیسیم «مد تو گو^[۲۱۹]» روی «کامپک آیپکز^[۲۲۰]» دسترسی داشته باشند. مهندسان شرکت هواپیمایی بوئینگ در حال سفر از لپتاپها و دبلیو ال. ای. ان. اس^[۲۲۱] برای دسترسی بهتر به مستندات چند رسانهای پیچیده استفاده میکنند. تکنسینهای حوزه های عملیاتی در شرکت جی. ام^[۲۲۲] از رایانههای صوتی قابل حمل برای ثبت فعالیتهایشان، که توصیف و تجزیه و تحلیل میشوند، استفاده میکنند.
مجموعه وسیعی از ابزارهای بیسیم قابل انتقال در محدوده شبکه حوزه محلی، شبکه حوزه وسیع و شبکه حوزه شخصی در حال ظهورند که میتوانند به بهره وری جریانهای کار و افزایش نقل و انتقال دانش کمک کنند (قلیچ‌لی، ۱۳۸۸).
۲-۶-۱۷- سیستمهای مدیریت نوآوری و ایده^[۲۲۳]
سیستمهای مدیریت ایده آنلاین در شرکتهایی مثل بریستل مایرز اسکویب، کادبری شوپز و موتس اپلز^[۲۲۴] راهاندازی شدهاند. مدیریت کانال نوآوری، ارتقای بازار ایدهها یا «مرکز ایده» از جمله رویکردهای خلاقانهای هستند که پیشتازان مدیریت دانش از آنها استفاده میکنند. همچنین مدیریت دانش به سازمانها برای افزایش قابلیت نوآوری از طریق بهبود دسترسی به کارشناسان، استفاده از نوآوریهای گذشته و خلق شرایط «فرصت برنامه ریزی شده^[۲۲۵]» کمک میکند. مک الوری، نویسنده کتاب مدیریت دانش جدید، معتقد است که روح نوآوری نه فقط در تحقیق و توسعه بلکه باید در استراتژی کسب و کار، مدلهای سازمانی و ساختارهای عملیاتی دمیده شود. طبق نظر داسون، نویسنده شبکه های زنده^[۲۲۶]، افزایش ارتباطات، یکپارچگی فناوریها، و فیلترینگ مشترک - در سطح جهانی – به ظهور «ذهن جهانی» منتج شدهاند. همچنین وی توصیه میکند که رهبران بلندپرواز در عصر شبکه زنده باید با برقراری روابط قوی مبتنی بر دانش فرهنگ همکاری و شفافیت را توسعه دهند (قلیچ‌لی، ۱۳۸۸).
۲-۶-۱۸- ترکیب ابزارها و فناوریهای مدیریت دانش
به طور کلی با توجه به استراتژی سازمانی، فرهنگ، مهارتهای فنی و نیازمندیهای دانش، ابزارهای مدیریت دانش میتوانند به طور مناسب تلفیق و به کار برده شوند. ابزار و فناوریهای مدیریت دانش، یکی از محورهای اصلی مدیریت دانش موفق به شمار میروند.
در محیطهای کاری که به طور روزافزونی از طریق اینترنت، اینترانت و پلتفرمهای بیسیم اشباع می‌شوند، ابزارهای فناوری اطلاعات به واسطه مهمی در چگونگی خلق، توصیف، جمعآوری، پردازش، ذخیرهسازی، بازیابی و تسهیم دانش تبدیل می‌شوند. اکثر سازمانها از ترکیبی از ابزارهای آنلاین و فعالیت‌های دانشی سنتی در مدیریت دانش خود استفاده میکنند؛ مانند ترکیبی از مستندات دیجیتال و بروشورهای چاپی یا مدل تلفیقی حمایتگری همراه با مربیگری و یادگیری الکترونیکی. این شیوه به ویژه برای سازمانهایی مصداق دارد که دارای شعب مختلف در نقاط جغرافیایی مختلفاند. در این سازمانها کارکنان اغلب به همکاری در نقاط زمانی مختلف نیاز دارند. همانطور که در جدول زیر مشاهده میشود با توجه به زمان همکاری و مکان دانشگران باید از ابزارهای مناسب فناوری اطلاعات استفاده کرد (قلیچ‌لی، ۱۳۸۸).
جدول ۲-۸: طبقه‌بندی ابزارهای فناوری اطلاعات بر مبنای زمان و مکان همکاری افراد (رائو، ۲۰۰۵)

جدول ۲-۹: ابزارهای فناوری اطلاعات برای فرآیندهای مدیریت دانش (رائو، ۲۰۰۵)