امتحان باعث پدیده غیراخلاقی تقلب می شود.
امتحان به شکل سنتی زمینه ساز خلاقیت نیست.
امتحان پایانی با خلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت به نگرش های منفی در کودکان نسبت به درس و مدرسه خواهد شد.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۴،ص۴۵)
پیشینه های تحقیق :
پیشینه خارجی
اهداف آموزشی:
همیلو فرد(۲۰۰۳) کوش و ریجز،(۲۰۰۱) در بررسی سودمندی برنامههای آموزشی در زمینه مهارتهای مانند مسئولیت پذیری و حلتعارضها و حل مسئله پرداختهاند و یافته های این پژوهش گویای سودمندی چنین برنامههایی باعث بهبود بخشیدن به مهارتهای عاطفی و اجتماعی و کارکردهای آموزشی و انگیزه آموختن در آموزندگان شده است.
سترن ،(۲۰۰۱) یکی از پیامدهای به کاربستن مهارتهای اجتماعی عاطفی دستیابی به مهارتهایی است که به طور بنیادی بر کارکرد آموزشی، شغلی و اجتماعی افراد تاثیر می گذارد و نقش بسیار اساسی در پیشرفت تحصیلی و موفقیت در زندگی دارد
برنامه درسی تلفیقی:
پنج سطح تلفیق برنامه درسی در مدرسه میانی ،۱۹۹۵ پژوهشگر شوماخر هدف مطالعه توصیف سطح تلفیق برنامه درسی میانی بودکه برمبنای فعالیت شرکت کنندگان در یک مطالعه چندسطح تلفیق بر روی پیوستار عبارت بودند از مجزا، موازی(تقویتی) مکمل و شبکه ای و مضمون های(تم های) تلفیقی یادگیری تلفیقی به این ترتیب به سوالات تحقیق پاسخ های زیرداده شده است.
۱-تلفیق برنامه درسی اتفاق می افتد، چنانچه معلم به عنوان مشعل دار(پیشگام) در اجرای تلفیق فعال باشد.
۲-برنامه های آموزش قبل از خدمت و آموزش ضمن خدمت باید فلسفه های این مدل را معرفی میکند در مورداداره کلاس ارزشیابی دانش‌آموز؛ ارزش یابی معلم تهیه منابع و موفقیت دانش آموز ارائه شود.
۳-یک برنامه ریزی مشترک خواه رسمی، خواه غیررسمی از نظر زمان بندی مدرسه برای تلفیق برنامه درسی لازم است.

۴-ترکیب یک گروه میان رشته ای از معلمین برای تلفیق موفقیت آمیز برنامه ی درسی اساسی است.
۵-مسائل زمانی مانند زمان لازم برای طراحی یک واحد درسی تلفیقی و جمع آوری منابع لازم برخی معلمان را از تلاش برای ادامه تلفیق برنامه درسی باز می دارد.
۶-ملاحظات سازمانی از قبیل آموزشهای ضمن خدمت، محیط مناسب مدرسه و بینش و نگرش معلمان و غیره باید مورد توجه قرار گیرد.
گلاسگو،( ۱۹۹۷)تهیه برنامههای تلفیقی چند رشته ای و میان رشته ای ۱۹۹۷یک تجربهی تهیهی برنامه درسی تلفیقی چندرشته ای و میان رشته ای عملکرد دبیرستان کالیفرنیای شمالی است که در کتاب خود تحت عنوان برنامه درسی جدید برای دوران جدید راهنمایی برای یادگیری مساله مدار دانش آموز محور از آن یاد میکند و به تجزیه و تحلیل و بررسی برنامهدرسی و فعالیتهای یادگیری _ یاددهی در این دبیرستان میپردازد در این دبیرستان مهارتهای و شیوههایی مورد توجه بود که به طور موثر اندیشه ها را به هممرتبط ساخته و منتهی به کاربردهایی در دنیای واقعی می شود دانشآموزان به اهمیت فعالیتشان با دید جدید نگاه میکردند به طور مثال یک پروژهی گروهی تدوین کردند که سطوح آبهای زیرزمینی و سایر مسائل مربوط به معدن شنی در یک رودخانهی محلی را کنترل کردند که آنها یافته های تحقیقاتیشان را به مسئولین ایالتی ارائه میگردند هدف اصلی دوری فعالیتهای یادگیری خود گردان و خود رهبر بود این تجربه نشان داد در برنامه درسی ازاین نوع برای دانشآموزان برانگیزاننده تر از برنامه های درسی سنتی است.
کاولیوهمکاران(۱۹۹۵،موری ۱۹۹۵،ساکی،۱۹۹۱) در بررسیهای خود نشان دادند که برنامه درسی تلفیقی در رشد مهارتهای گوناگون از قبیل مهارتهای زبانی، زیباشناسی، و درک هنری و مهارتهای ارتباطی و زندگی و کار گروهی و مهارتهایمشارکتی و بالاخره پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و جلب علایق و انگیزههای آنان موثر بودهاند همچنین این محققان دریافتهاند که برنامههای تلفیقی برای علاوه کاربردی از قبیل ریاضیات کاربردی، زیستشناسی، شیمیکاربردی، علوم کامپیوتری و فناوری بسیار مناسبتر از برنامههای سنتی هستند(به نقل ازشمشیری ۱۳۸۳).
دیویس،(۱۹۹۹) در کالج لسلی تحقبقی مبتنی بر باورهای حرفه ای و شرایطی که برنامه درسی تلفیقی مدرسه میانی در انگلستان انجام دادند، در این بررسی به این ویژگیهای نوجوانان ۰-۱۴ ساله و رشد بدنی و شناختی اجتماعی و عاطفی آنان پرداختند و خاطر نشان میکند که برنامه درسی باید فرصت هایی را برای دانشآموزان فراهم آورد که این نیازها به بهترین و مناسبترین صورت تحقیق بپذیرد این مطالعه بیان می کند که هم عواملی از قبیل شناخت فرد از برنامه درسی تلفیقی و مرحلهای رشد نوجوانی از جمله عوامل درونی بودند و استانداردهای برنامه درسی ساختارهای مدرسه، حمایت از اعضای گروه تلفیق و مدیریت از جمله عوامل بیرونی بودند.
تلفیق به تنهایی منجر به انگیزه ی بیشتر با ارتباط شخصی دانشآموزان نمی شود بلکه همان طوریکه بیین در۱۹۹۷میگوید مرکز سازمان دهی واحدهای درسی تلفیقی باید دل مشغولیهای جوانان و موضوعات و مسائل اجتماعی باشد سازمان برنامه درسی میتواند به دانش آموزان در ایجاد انواع ارتباطات کمک کند .اما نهایتا تلفیق کار یادگیرنده است و هدف تجربیات یادگیری تلفیقی است نه برنامه درسی تلفیقی،سازمان برنامه درسی و توجه صریح به ارتباطات افقی و عمودی برنامه درسی میتواند یادگیری تلفیقی راحمایت کند این مطالعه نشان داد که برنامه درسی تلفیقی میتواند انواع معین ارتباطات خود دانش آموزان و شیوه های ساخت معنای تلفیقی دارای قابلیت و ظرفیت لازم در ارتباطات برنامه درسی و دنیای واقعی و یادگیری می باشد. به طور کلی دراین مطالعه به سه جنبه مهم تلفیق برنامه درسی توجه شده است.
۱-تاکید برسازمان برنامه های درسی که بر یادگیری دانشآموزان تاثیر میگذارد و لزوم کمک به معلمان تا به طور عمیق تر در این مورد فکر کنند.
۲-توصیف روابط پیچیده میان برنامه درسی و یادگیری لزوم کمک به دانشآموزان که ارتباطات لازم خود را بسازند.
۳-استدلال در مورد محاسن رویکردهای میانرشته ای که برشیوه های مشخص یادگیری و شناخت درمورد دنیای روابط بین مواد درسی تاکید میکنند.
برنامه درسی تلفیقی برای آموزش و پرورش سال ۲۰۰۰به ین پژوهش بیانگر بررسی برنامه درسی تلفیقی در مدارس ابتدایی است که توسط شومیکر در سا ل ۱۹۸۹ اجرا شد، این برنامه در یک سال اموزشی سه ترمی به اجرا درآمد. شرکت کنندگان در برنامه راوالدین، مدیران، معلمانی تشکیل میداد که نماینده هر یک از برنامههای ابتدایی بودند برای آن ها ۳ساعت برنامهی توجیهی در مورد برنامه درسی ارائه شده همچنین فرصتهایی برای آموزش کارکنان در مدارس به طورمستقل فراهم آمده معلمان همچنین آموزشهایی در زمینهی ارتباط اجتماعی فرایندهای تصمیمگیری و تشکیل گروه دریافت میکردند آموزشها به صورت نظری و عملی صورت گرفته که در مورد اصول نظری آموزش و پرورش تلفیقی و تهیه برنامهدرسی بودهمزمان با تهیه واحدهای درسی مواد آموزشی توسط انتشاراتی تهیه میشد این برنامه درسی شامل یک بخش اصلی شامل مهارتها فرایندهای اساسی نظیر مهارتهای مربوط به هنرهای زمانی تفکر، ریاضی؛ مهارت های اجتماعی دیدند و همچنین فرایندهای حاصل از ترکیب این مهارتها مانند فرایندهای خواندن نوشتن حل مساله تفکر انتقادی و تفکر خلاق فرایندهای اجرایی و کار گروهی است که در مجموع۱۳۲ مهارت را تشکیل میدهند بخش فرعی و یا پیرامونی برنامه شامل سه رشته تحت عنوان جوامع بشری زمین جهان فرد است.
این سه رشته تاشش مضمون را که عبارتند از جوامع، تغییر، قدرت، تعالی، شکل، نظامها در بر میگیرد.
این برنامه طی مراحلی به اجرا درآمد نتایج این برنامه خوب ارزیابی شده این برنامه به معلم کنترل بیشتری برروی عمق مطالعه موضوعات در حال بررسی می داده دانش آموزان یک دید جدیدی به دست آوردند که به هر چیزی از زوایای مختلف از نگاه کنند و به طور کلی این برنامه با پنج ثبت و تایید روبرو شده است و اثر مفیدی بر روی معلمان دانش آموزان داشته است.
یک برنامه ریزی مشترک(خواه رسمی،خواه غیررسمی) از نظر زمان بندی مدرسه برای تلفیق برنامه درسی لازم است ترکیب یک گروه میان رشتهای از معلمین برای تلفیق موفقیت آمیز برنامه درسی اساسی است مسائل زمانی مانند زمان لازم برای طراحی یک واحد درسی تلفیقی و جمعآوری منابع لازم برخی معلمان را از تلاش برای ادامه تلفیقی درس باز میدارد ملاحظات سازماندهی از قبیل آموزشهای ضمن خدمت محیط مناسب مدرسه، پیش نگرش معلمان و غیره باید مورد توجه قرار گیرد.
ایجاد ارتباط یک مطالعه موردی یادگیری کلاس پنجم از دو سازمان مختلف برنامه درسی تلفیقی این پژوهش به عنوان رساله دکتری توسط فیندلی در دانشگاه میشیگان درسال ۲۰۰۰ انجام شده است فیندلی ۲۰۰۰ سوال اساسی این پژوهش این بود که چه نوع یادگیری از طریق رویکردهای مختلف برنامه های درسی تلفیقی و تشویق و ترغیب می شود این تحقیق یک مطالعهای کیفی و مشاهده ای از دو واحد برنامه درسی تلفیقی در یک کلاس پنجم ابتدایی(تکمیل) است منابع داده ها روش جمع آوری اطلاعات شامل مصاحبه رسمی(ظبط نشده) مصاحبههای غیررسمی، یادداشت ها از مشاهدهای کار دانشآموزان است رسمی برنامه درسی این مطالعه متمرکز بر سه سوال بود۱)دانش آموزان چه ارتباطی درطول تاریخ و ادبیات به طوری همزمان ایجاد می کنند:
۲)دانش آموزان چه ارتباطی درون هر موضوع درسی در طول زمان ایجاد میکنند(ارتباط افقی)
۳)دانش آموزان چه ارتباطی بازندگی و دنیای پیرامونشان ایجاد میکنند.
یافته های تحقیق گویای درک مشترک از تلفیق برنامه درسی در بین مربیان تعلیم و تربیت و معلمین و مدارس بوده و پیچیدگی برنامهدرسی تلفیقی و تنوع اشکال تلفیق را نشان میدهد و همچنین این پژوهش نشان داد که تلفیق میتواند به یادگیری دانشآموزان به شیوه هایی کمک کند که این رویکردهای موضو ع مجزا نمی تواند اتفاق بیفتد سازمان خاص برنامه درسی تلفیقی به انواع اطلاعاتی که دانشآموزان ایجاد می کنند و فرصتهای یادگیری آنان تاثیر داشته است دانشآموزان در میان واحدهای درسی ارتباطات افقی و عمودی برقرار کردند.
سازمان برنامه درسی این دو واحد درسی بر روی یادگیری دانشآموزان در برنامه درسی ادبیات و تاریخ تاثیر داشته است ارتباطات افقی میان ادبیات داستانی تاریخی در برنامه درسی دریادگیری دانشآموزان مفید بود همچنین دانشآموزان بعد از مطالعهی واحد درسی مورد نظر ارتباطاتی با زندگیشان برقرار کردند.
پیشینه مربوط به روش تدریس
کال ولویشن،۱۹۹۴)به نقل ازکنعانی ۱۳۷۸ در مطالعهای بربررسی این موضوع پرداختند که یک موقعیت یادگیری مشارکتی در مقایسه با سایر روش های آموزشیسنتی تا چه حد باعث افزایش میزان یادگیری دانش آموزان میشود محققین تعداد شصت و هشت دانشآموز پایه ششم ابتدایی را با بهره گرفتن از روش تصادفی به چهار گروه تقسیم نمودند و بررسی کردند..
اسلاوین،(۱۹۹۵) تاکید دارد که در راستای روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه های پنج نفره به دلیل اینکه همکاری جایگزین رقابت میشود یادگیری بهتر صورت میگیرد.
دیلون،(۱۹۹۸) مطالعهای در زمینه فرصت پرسشگری دانشآموزان انجام داد این مطالعه در ۶ مدرسه و۲۷ کلاس درس به مدت ۱۰ دقیقه ای تدریس در کلاس هایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند انجام گرفت از بین تمام دانشآموزان انتخابی فقط از۱۱ نفر دانشآموز سوال پرسیده شد. بدون اینکه به دانش آموزان فرصت سوال پرسیدن داده شود. نتیجه ای که دیلون از این مطالعه بدست آورد این است که چون در تمام لحظه ها معلم رشته کلام را در اختیار خود دارد لذا موارد دانشآموز پرسیدن سوال کار دشواری است.
ریندرمن (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان داد قضاوت دانشجویان نسبت به تدریس معلمان به عوامل ششگانه سن، جنس، دانشگاه محل تحصیل، سوابق تحصیلی، میزان دانش و اطلاعات و سطح هوش آنان بستگی دارد.
نتایج فعالیتهای میلرنای( ۲۰۰۱ ) نشان میدهد که بحث های گروهی منجر به روابط فردی و تعامل اجتماعی میگردد. و در فرایند بحث گروهی فراگیران میآموزند که مواد و موضوعات بحث انگیزه را کشف وبررسی کند. و با موقعیتهای مختلف سروکار داشته باشد و با این روش این تصور در آنان به وجود میآید که عضوی از گروه بوده و مورد پذیرش همسالان خود هستند.(مریم شجاعی،۱۳۸۸)پایان نامه .
تحقیقی توسط اسکریورهافمن ۲۰۰۵) در دانشگاه آریزونا با عنوان پیشرفت حرفه ای، نحوه تدریس را در کلاس درس تغییر میدهد انجام گرفت در این تحقیق ۱۷ شرکت کننده از بیرون و۵۰ آموزشگر در طول یک هفته با بهره گرفتن از کارگاههای عملی آموزش دیده اند روش اندازه گیری شامل مشاهدات سوالات پژوهشی ودوره های فعالیت در گروه ها ی کوچک بوده است سوالات تحقیق عبارتند از:
الف: آیا معلم با گذراندن این آموزش تدریس خود را تغییر می دهد.
ب: آیا این کارگاهها ی آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است.
نتایج تحقیق نشان میدهد که معلمین از طریق این کارگاههای عملی از موقعیت بیشتری برخوردارند همچنین معلمی که به دلائلی نمیتوانند در آکادمی حضور پیدا کنند کارگاه عملی در امر تدریس به آنها کمک میکند در کلاس موفق تر عمل می کند.
جانسونو همکاران ۱۹۹۸در یک بررسی کلی تعداد ۱۲۲تحقیق انجام شده در خصوص تاثیر یادگیری مشارکتی، انفرادی رقابتی بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دادند در این بررسی محققین گروه های به کار رفته شده درتحقیقات مذکور در چهار دسته کلی به ترتیب زیر قرار دادند.
دسته اول: یادگیری مشارکتی به دانش آموزان در گروه های متفاوت به صورت مشارکتی به یادگیری پرداختند.
دسته دوم یادگیری مشارکتی همراه با رقابت گروهی : دانشآموزان در گروه های متفاوت به صورت مشارکتی به یادگیری پرداختند ولی گروها در رسیدن به هدف خود و دریافت پاداش با هم رقابت می کردند.
دسته سوم : یادگیری رقابتی دانشآموزان به صورت انفرادی به یادگیری پرداختند و برای رسیدن به هدف پاداش به رقابت می پرداختند.
دسته چهارم : یادگیری انفرادی افراد بدون رقابت به همدیگر به صورت انفرادی برای رسیدن به یک هدف یعنی دریافت پاداش به یادگیری می پرداختند.
نتایج این بررسی کلی نشان داد که : تفاوت محسوس و معنی داری از لحاظ پیشرفت تحصیلی بین آزمودنی های دسته اول و دسته دوم در مقایسه با آزمودنهای دسته چهارم از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار بودند آزمونهای دسته اول در مقایسه با آزمودنهای دسته سوم و آزمودنی های دسته دوم با آزمودنی های دسته چهارم از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار بودند.
پیشینه مربوط به ارزشیابی