۲- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آنها
۳- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.
بدیهی است با نوشتاری که با غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی شود . بنابراین , لزوم توجه به این درس کاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـویسی , دانـش آمـوزان را یـاری می کند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت نمایند.

۱- گوش دادن با دقت
۲- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )
۳- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال)
نکات برجسته روش آموزش املای فارسی :
۱- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن
۲- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات در هر جلسه املا
۳- توجه به کلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی
۴- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون
معیارهای ارزشیابی
گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن
گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان
گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی
گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.
گام اول , انتخاب متن :
در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :
- متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهایی خودداری شود.
- کلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشکیل شده باشند که قبلاً تدریس شده اند.
- کلمات خارج از متن کتاب های درسی , از ۲۰ درصد کل کلمات بیشتر نباشد.
- علاوه بر جملات موجود در کتاب های درسی , با بهره گرفتن از کلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .
- در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشکل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری کرد.
گام دوم
معلم متن املا را از روی تابلو پاک کرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت می کند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن کلمه به کلمه خودداری کرده , متن را به صورت گروه های اسمی و فعلی یا جمله کامل قرائت می کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تکرار می کند تا کند نویسان هم , اشکالات خود را بر طرف نماند .
گام سوم
این گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تک تک املا ها را بررسی و مشکلات را استخراج می کند . به این ترتیب که معلم املای اولین دانش آموز را در دست می گیرد و به کمک دانش آموز کلمات یاد شده را رونویسی می کند. سپس املای دومین , سومین و …. در دست می گیرد و به کمک همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می کند . البته هر جا که غلط ها تکراری بودند جلوی اولین مورد آن یک علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشکالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می کند .
راه های پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف
- دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه
- توجه به دست ورزی در دوره آمادگی
- مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی
- بررسی دقیق تکلیف شب در خانه
- توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس
- پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا
- استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس
- توجه به نوع نشستن
- استفاده از کارت تند خوانی
- ترکیب صامت و مصوت
- اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان
- تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و . . . .
فصل سوم
استفاده از یک جامعه آماری با موضوع غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.
در این مقاله با بررسی ورقه های املای ۶۱۱۱ دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی ۵ تهران در سال تحصیلی ۷۶-۷۷، سهم غلط های املایی دانش آموزان در ۱۰ گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.
مقدمه ای برای فصل سوم
شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می شوند. در سال تحصیلی ۷۵-۷۶ بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از ۴۰۰ هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده اند.
معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.
شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً به این درس ها توجهی خاص مبذول می گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان - مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۱۳۷۳/۵/۱۳ - حدود ۳۶ درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش به این درس ها می باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی ۱۴۸ کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (۷۶/۱۱/۷) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل ۱۰ و ۱۲ - به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده - قبول شناخته می شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل ۷ را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.