برخی از اصول که برآمده از رویکرد سازندهگرایی هستند، عبارتند از:
یادگیری یک فرایند فعال از خلق معنا میباشد که این از طریق تجارب و تعاملات یادگیرنده با جهان واقعی کسب گردد.
فرصتهای یادگیری زمانی به وجود میآیند که یادگیرندگان در معرض تعارض شناختی، چالش، معما قرار بگیرند که این معمولاً از طریق فعالیتهای حل مسأله مقدور است.
یادگیری یک فعالیت اجتماعی است و در بردارندهی مشارکت، مذاکره و همکاری در فعالیتهای اصیل و از نوع اجتماعی است.
تا حد ممکن تأمل، ارزیابی و بازخورد باید به «طور طبیعی» در فعالیتها تعبیه گردد.
یادگیرندگان باید خود مسئولیت اولیهی یادگیری را بپذیرند و در فرایند تا حد ممکن احساس مالکیت بکنند.
برخی از مزایای بالقوه سازندهگرایی
برخی از مزایای بالقوه سازندهگرایی از دیدگاه ویلسون^[۲۲۹] (۲۰۰۹) عبارتند از:
میزان ارتباط زیاد آن به چگونگی یادگیری انسان: تصویری که سازندهگرایی از یادگیری دارد از طریق درگیرسازی فعال و فعالیتهای معنادار است که به طور فزایندهای یافته های حاصل از علم علوم اعصابشناختی، معرفتشناسی و تعلیم و تربیت در آن مشارکت داده میشوند. چنین مبناهایی به طور گستردهتر میتوانند رهنمودهای با ارزشی را برای طراحی آموزشی فراهم آوردند تا این که مثل گذشته تنها به روانشناسی تکیه نمایند.

بازده های یادگیری در سطح بالا: تدریس سازندهگرایی بر حل مسأله، تفکر انتقادی و بازده های یادگیری سطح بالا متمرکز است. در صورتی که ایجاد چالش برای به اتمام رساندن در آموزش از جمله اهداف اصلی تعلیم و تربیت و دوره های کارآموزی و نزدیک به خواسته های متخصصان در جهان واقعی است. تمرکز بر یادگیری سطح بالا به حرفهایهای طراحی و تکنولوژی آموزشی کمک میکند تا فراتر از دوره های فنی حرکت کرده و در بردارندهی دوره های کارآموزی فکرافزاری برای مدیران، رهبران و حرفهایها باشد که اغلب برای کمک به آنها طراحی میشوند تا یاد بگیرند، چگونه مسائل نیمهساختار یافتهی خود را تحلیل و حل نمایند.
ادغام بهتر در عاطفه و هیجان: یادگیری سازندهگرایانه به دنبال ادغام هیجان، عاطفه و درگیرسازی در بحثهای یادگیری و شناخت است. این رویکرد کلی عموماً خوب است. زیرا آموزش، چیزی بیش از جنبهی علمی آن است. آن به جنبهی انسان به طور کلی شکل میدهد و منجر به بازنماییهای واقعگرایانه از تخصص میگردد.
ارتباط بیشتر با شغل و عملکرد خارج از کلاس درس: با توجه به این که سازندهگرایی تأکید بسیار زیادی بر وظایف و تکالیف اصیل، بافت و زمینهی عملکرد در موقعیتها و مجموعه های واقعی دارد، یادگیری سازندهگرایی به طور بالقوه میتواند بسیار بیشتر به وظایف و عملکردهای خارج از کلاس مرتبط گردد. همچنان که یادگیرندگان بیشتر با مسائل پیچیده و وظایف در طول آموزش روبرو میشوند، آنها قادرند که آن دانش را خیلی راحتتر به مجموعه های کاری انتقال بدهند که البته تا حد زیادی بستگی به کیفیت آموزش و این دارد که تا چه اندازه به شرایطی که او در شغل آنها را به کار میگیرد، نزدیک است. بنابراین اصول کلی یادگیری سازندهگرایی تا حد زیادی به مشاغل و دنیای خارج از کلاس مربوط است.
انواع سازندهگرایی
سیف (۱۳۸۹) انواع سازندهگرایی را در ۴ خانواده بزرگ تقسیمبندی میکند که عبارتند از:
سازندهگرایی درونزاد: خاستگاه اصلی این خانواده در نظریهی شناختی پیاژه است که از اینرو به آن سازندهگرایی روانشناختی نیز گفته میشود. مطابق با این دیدگاه یادگیرنده مدام در حال جذب و انطباق و سازماندهی اطلاعات و محرکها براساس دانسته ها و تجارب قبلی است. شاید بتوان گفت مطابق با این دیدگاه دانشآموزان با بهره گرفتن از دانش و باورهای فردی خود به ساختن دانش میپردازند. لذا دانش در فرد به شکل فردی به وجود میآید. پیروان این دیدگاه از سازندهگرایی وابسته به اندیشه های پیاژه، هدف تعلیم و تربیت را حمایت از نیازها و علایق کودکان میدانند. زیرا بر این باورند که یادگیری عمدتا یک اقدام فردی است. بنابراین روش آموزش آن یادگیرندهمحور است. به گفتهی ریچاردسون (۱۹۹۷) «ویژگیهای این نوع آموزش عبارتند از یادگیری اکتشافی و فعالیتهای عملی، تکالیفی که موجب میشود، دانشآموزان مفاهیم و فرآیندهای فکری موجود را به چالش بگیرند و فنون پرسشگری که باورهای دانشآموزان را میکاوند و استفاده از امتحانها و آزمونهایی که این باورها را تشویق میکنند» (ص ۱۰ به نقل از سیف، ۱۳۸۹، ص ۲۱۴).
سازندهگرایی برونزاد: این دیدگاه از سازندهگرایی مبتنی بر این پیشفرض بازسازی جهان خارج از ذهن توسط یادگیرنده است. برخی از دیدگاه های خبرپردازی جدید همچون طرحواره و شبکهی حافظه معرف این دیدگاه میباشند. گرچه نظریههای خبرپردازی از لحاظ تاریخی یک رویکرد ضعیف را معرفی میکند، اما از لحاظ جهتگیری به طور روشن، سازندهگرایانه هستند. بنابراین با توجه به این دیدگاه از سازندهگرایی، یک واقعیت مستقل از ذهن یادگیرنده وجود دارد که برای یادگیرنده قابل دانستن است و دانش فردی حاصل درونیسازی و بازسازی این واقعیت بیرونی است.
سازندهگرایی اجتماعی: این دیدگاه ریشه در افکار ویگوتسکی دارد که تا حدودی از اندیشه های برونر و دیوئی نیز تأثیر پذیرفته است. از منظر این دیدگاه، دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است. لذا ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست. شاید بتوان گفت این دیدگاه از سازندهگرایی در زمرهی شناخته و پذیرفته شدهترین نوع سازندهگرایی است. البته ظهور فناوریهای ارتباطی بویژه از نوع تعاملی آن در بسط و بهبود این دیدگاه به نظر میرسد که نقش چشمگیری داشتهاند. زیرا آن بستر تعامل را فراهم ساختهاند و از طرفی ویگوتسکی معتقد بود که مهارتهای شناختی و الگوهای فکری محصول فعالیتهای اجتماعی فرد میباشند و تاریخچه فردی تعیین کنندهی اصلی چگونگی تفکر او میباشند.
سازندهگرایی افراطی: این دیدگاه از سازندهگرایی بسیار بر نقش یادگیرنده در ساختن دانش تأکید دارند. با توجه به این دیدگاه، کل دانش انسان حاصل ادرک اوست که از سازندگی مبتنی بر فعالیت هدفمند بدست میآیند همهی دانش نسبی و وابسته به فرد بوده که دانش هر فردی با دانش دیگر افراد متفاوت است.
برخی از راهبردهای آموزشی مبتنی بر سازندهگرایی
برخی از راهبردهای آموزشی که در راستای به کارگیری اصول سازندهگرایی در عمل به منصهی ظهور رسیدند، گرچه هدف مطالعهی حاضر نیست، اما به خاطر این که جایگاه یادگیری زایشی در رویکرد سازندهگرایی مشخص گردد، به طور بسیار مختصر توضیح داده میشوند.
یادگیری مبتنی بر مسأله^[۲۳۰]: هوارد بارو^[۲۳۱] (۱۹۸۸) در دانشکده پزشکی مدلی را توسعه داد که در آن آموزش حول محور بیان یک مسألهی کلیدی میچرخید (به نقل از ویلسون، ۲۰۱۲). این راهبرد آموزشی مستلزم یادگیرندگانی خودتنظیم بوده بتوانند بخوبی از مهارتهای شناختی، انگیزش و بویژه فراشناختی خود در راستای دستیابی به راهحل بهره ببرند.
یادگیری مبتنی بر پروژه: آموزش بر مبنای ساخت یک محصول، یک وظیفه یا یک خدمتی سازمان مییابد. این راهبرد آموزشی متمرکز بر واحدهای آموزشی بلندمدت و ادغام یافته است که در آن یادگیرندهها بر پروژه های پیچیده و مشتمل بر موارد چندگانه متمرکز میگردند. طی این راهبرد یادگیرندهها به بحث در مورد ایدهها، طرحها و همچنین اجرای آزمایشها پرداخته و در نهایت یافته های خود را برای گزارش پایانی آماده میسازند. (رایگلوث، کلر، ۲۰۰۹ و جاناسن، ۱۹۹۹).
استاد- شاگردی^[۲۳۲]: راهبردی که بر مبنای تعامل بین کارشناس و نوآموز سازمان مییابد. طی این فرایند هر یک از یادگیرندهها از یک شخص خبرهتر از طریق فرایند و مهارتهای شناختی و فراشناختی یاد میگیرند (دنین و برنر^[۲۳۳]، ۲۰۰۸ و رایگلوث و کلر، ۲۰۰۹).
یادگیری مشارکتی: راهبردی که در آن دانشآموزان با یکدیگر در راستای تکمیل اهداف اشتراکی کار میکنند. طی فعالیتهای یادگیری مشارکتی یادگیرندهها به دنبال دستیابی به آن دسته از اهدافی هستند که هم برای آنها مفید است و هم برای اعضای گروه و هم دیگر اعضای گروه ها نیز میتوانند از آن بهرهمند گردند. در این راهبرد دانشآموز طی همکاری با یکدیگر در تلاش برای رسیدن به حداکثر ممکن از اهداف یادگیری هستند. طی این روش علاوه بر این که استقلال یادگیرندهها حفظ میگردد زمانی آنها میتوانند به هدف دست یابند که فقط و فقط دیگر دانشآموزان گروه یادگیری نیز به آن هدف دست یابند. (جانسن و جانسن^[۲۳۴]، ۲۰۰۴).
آموزش مبتنی بر کاوشگری: راهبردی که در آن آموزش بر مبنای علایق دانشآموزان سازمان مییابد. دانشآموزان به پرسیدن سؤالات متعدد ترغیب و تشویق میشوند، سپس یادگیری در محور پاسخگویی به آن سؤالات سازمان مییابد. (رایگلوث و کلر، ۲۰۰۹)
آموزش مبتنی بر مورد: موقعیتهای واقعی یا فرضی هستند که به منظور درگیر ساختن یادگیرندگان در وظایف حل مسأله واقعی در راستای عمق بخشیدن به یادگیری طراحی میگردند. بنابراین در این راهبرد ملاحظه، تعامل و درگیر شدن یادگیرنده با سناریوهای جهان واقعی از اهمیت خاصی برخوردار است (خان^[۲۳۵]، ۲۰۰۵).
یادگیری زایشی: یک راهبرد آموزشی است که با تأکید بر نقش فعال یادگیرنده طی فرایند یادگیری به دنبال ایجاد یک درک عمیق از موضوع است تا او بتواند به خلق معنا دست یابد. این راهبرد در زمرهی سازندهگرایی شناختی محسوب میشود. زیرا تأکید بر گرفتن اطلاعات و داده ها از محیط توسط یادگیرنده و نهایتاً تفسیر و سازماندهی آنها براساس تجارب و دانش پیشین خود از موضوع دارد تا به ساختن و خلق معنا و یادگیری بپردازد. اگر بخواهیم پیوستاری از رفتارگرایی تا سازندهگرایی را ترسیم نماییم، آن گاه نظریهی یادگیری زایشی بین سازندهگرایی و شناختگرایی قرار گرفته که بیشتر متمایل به شناختگرایی است.
لذا در پژوهش حاضر، پژوهشگر با بهره گرفتن از طراحی مبتی بر پژوهش به دنبال به کارگیری این نظریه در یک بافت سازندهگرایانه با هدف پرورش بازده های یادگیری سطح بالا است. اگر بخواهیم جایگاه یادگیری زایشی را در پیوستار رفتارگرایی تا سازندهگرایی نشان بدهیم مطابق با شکل ۵-۲ خواهد بود.
سازندهگرایی شناختگرایی رفتارگرایی
یادگیری زایشی
شکل ۴-۲. جایگاه یادگیری زایشی در پیوستار رفتارگرایی تا سازندهگرایی
همانطور که در شکل ۴-۲ مشخص شده است، یادگیری زایشی درست است که نگاه سازندهگرایانه دارد و میخواهد یادگیرنده به خلق معنا برسد، اما مبتنی بر اصول و فرآیندهای شناختگرایی است. با این وجود هدف پژوهش حاضر این است که از ظرفیتهای بالقوه رویکرد سازندهگرایی برای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا بهره بگیرد، لذا به همین خاطر باید مدل مستخرج از نظریهی یادگیری زایشی را در یک بافت و سازوکار سازندهگرایانه به کار گیرد تا منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالا گردد و این همان چیزی است که از آن امروزه در ادبیات طراحی آموزشی به عنوان پارادایم توسعهی طراحی مبتنی بر پژوهش یاد میشود (اسمیت، ۲۰۰۸). در این پارادایم دیگر مهم نیست که از رویکرد سازندهگرایی استفاده میکنید یا رفتارگرایی، بلکه باید در راستای دستیابی به هدف طراحی بر مبنای یکی قرار گرفته و از ظرفیتهای سایر نظریهها و مدلها بهره گرفته شود و در صورتی که در عمل منجر به نتیجه گردید، نظریهی مبتنی بر مدل توسعه یابد و در صورتی که وجود ندارد، ایجاد گردد. لذا میبینیم که براساس همین پارادایم از طراحی آموزشی روششناسیهای زیادی ظهور میکنند که از مشهورترین آنها پژوهش تکوینی است که در فصل سوم به طور مفصل مورد بررسی قرار میگیرد.
بازده های یادگیری
در دههی ۱۹۳۰ رالف. دبلیو تایلر^[۲۳۶] تأکید بر اهداف یادگیری به عنوان آن چیزی دارد که از یادگیرندگان انتظار میرود در پایان آموزش بدان دست یابند. در سال ۱۹۵۶ بنجامین بلوم یک طبقهبندی از اهداف آموزشی ارائه میکند و این به رشد هر چه بیشتر رشته تکنولوژی و طراحی آموزشی کمک مینماید. در دههی ۱۹۶۰ روانشناسان شناختگرا همچون رابرت گانیه توجه بیشتری به مقولهی یادگیری و آموزش نمودند تا جایی که او و همکارانش سیستمهای آموزشی و طراحی آموزشی را به دنیای نظامهای آموزشی معرفی کردند و متعاقب آنها دستهبندی جدیدی از بازده ها تحت عنوان قابلیت‌های یادگیری به عمل آمد. در دهه های ۱۹۶۰ شرح و بسط بیشتری از رشته به عمل آمد، نظریههای شناختگرایی تکامل بیشتری پیدا کردند و بعدها دیدگاه های سازندهگرایی مطرح گردید و این باعث تغییر دیدگاه های طراحی آموزشمحوری (محیطهای آموزشی) به یادگیرندهمحوری (محیطهای یادگیری) گردید و نظریههایی همچون یادگیری اکتشافی جروم برونر یا یادگیری موقعیتی براون، کولینز و دوگاید یا یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا و ویگوتسکی در این زمینه مطرح گردید. با شروع قرن بیست و یکم، استفاده از اینترنت در آموزش به شدت افزایش یافت (ستینغوز، ۲۰۱۰). بر اثر این تأکید، تدوین بازده های خیلی جزئی و عینی به تعیین بازده های کلیتر یا اهداف تربیتی^[۲۳۷] تغییر کرد. از جمله اولین گزارشهایی که در مورد طبقهبندی اهداف یادگیری منتشر گردیده است توسط بلوم و همکارانش (۱۹۵۶) بود که طبقات از یکدیگر مستقل بوده و در عین حال بر مبنای یکدیگر شکل میگرفتند یعنی حالت سلسله مراتبی دارند. اپل^[۲۳۸] و همکاران (۲۰۰۲) بیان داشتند تدریس در واقع از یک حالت سلسله مراتبی پیروی میکند و با مسائل خیلی ساده شروع میگردد و سپس به سمت پیچیده حرکت میکند. در واقع این توالی از طریق آموختن لغات و اطلاعات (سطح ۱) شروع میگردد و با خلق یک طرح، مدل، برنامه برای یادگیری و تفکر انتقادی (سطح ۲) دنبال میشود و تمرینهایی از مهارت و بکارگیری یادگیری (سطح ۳) در موقعیتهای مختلف توسط یادگیرنده ملاحظه شده و در نهایت از توانایی حل مسأله برخوردار است (سطح ۴) و میتواند در این زمینه پژوهش و جستجو نماید و سپس ایدهای ارائه کند (سطح ۵).
در رابطه با اثربخشی بازده های یادگیری از نظر فارغالتحصیلان دانشگاه در رشته مهندسی در کانادا توسط دونالدو دنیسن^[۲۳۹] (۱۹۹۶) مشخص گردید که میزان رضایت فارغالتحصیلان رسمی بیشتر است. فارغالتحصیلان اظهار داشتند که نگرش آنها بعد از ۲ تا ۳ سال نسبت به بازده های سطح بالای یادگیری تغییر کرد و آنها طی این زمان به سطحی از بینش رسیده بودند که قادر بودند، قواعد آموخته شده را به خوبی در میدان عمل به کار بگیرند. در عین حال آنها برای کار کردن نیازمند مهارتهای دیگری علاوه بر دانشگاه بودند از قبیل مهارتهای ارتباطی، بین فردی و نهایتاً دانش کسب و کار.
یوکاموتو^[۲۴۰] (۲۰۰۰) دریافت که یک همبستگی بین مؤلفهی دانش یا آگاهی دانشجویان از نحوهی امتحان و ارزشیابی وجود دارد و این در حدود ۷% است که معنادار میباشد. وی اظهار میدارد، در صورتی که یادگیرندگان از ابتدا بدانند که چه چیزی را باید یاد بگیرند و چگونه ارزشیابی میشوند، راهبردهای شناختی خود را در یادگیری مطالب از همان ابتدا با آن تنظیم میکنند تا به سطح عملکرد مورد نظر دست پیدا بکنند.
طبقهبندی اهداف یادگیری
به دنبال طبقهبندیهایی که بلوم (۱۹۵۶) وگانیه (۱۹۶۴) ارائه کردند (به نقل از گانیه و مریل، ۱۹۹۰). بسیاری از پژوهشگران فعال در این حوزه، به این موضوع علاقه نشان دادند و به بررسیهای بیشتری در این زمینه پرداختند. آنها در نهایت به این نتیجه رسیدند که بین دانش، درک و فهم و نهایتاً مهارتهای تفکر سطح بالا تفاوت وجود دارد. از جملهی این افراد میتوان به امری^[۲۴۱] (۱۹۹۵) و مدل ریکاپ^[۲۴۲] او اشاره کرد. وی آنها را در ۲ سطح میبیند. در سطح اول که اهداف بیان شده از کمترین ضرورت برخوردار هستند و معمولاً هم دانشآموزان به آنها از طریق راهبرهای یادگیری سطحی میرسند و از طریق سؤالات کوتاه پاسخ / درست یا غلط، ۴ گزینهای و نظیر آنها میتوانند سنجیده شوند و مشخص گردد که آنها به سطح تسلط رسیدهاند یا خیر. سطح دوم شامل تحلیل، ترکیب و ارزشیابی از مهارتهای حل مسأله است. در واقع این نوع بازده ها تأکید بر مهارتهای حل مسأله دارند و میتوانند از طریق آزمونهای انشایی، سؤالات مطالعهی موردی، مجموعه کارها و نظیر آنها سنجیده شوند.
از جمله طبقهبندیهای مطرح دیگر سولو^[۲۴۳] (بیگز و وکولیز^[۲۴۴]، ۱۹۸۲) است. آنها سعی کردند تا بین اشکال دانش و رشد ارتباط برقرار سازند . از نظر آنها ۵ نوع یادگیری وجود دارد که شباهتهای زیادی با مراحل رشد پیاژه دارد. آنها عبارتند از:
حسی- حرکتی^[۲۴۵]، تصویری^[۲۴۶]، عینی- نمادی^[۲۴۷]، رسمی^[۲۴۸] و پسارسمی^[۲۴۹] هستند. اشکال دانش به مواردی از قبیل زیر بر میگردد: ضمنی^[۲۵۰]، شهودی^[۲۵۱]، اخباری^[۲۵۲]، نظری^[۲۵۳] و فرانظری^[۲۵۴]. اینها ۵ سطح ساختاری (بطور سلسله مراتبی محور) در چرخهی یادگیری هستند که در هر شکل تکرار میگردند. هم گیبز و هم رامزدن^[۲۵۵] (۱۹۹۲) این سطوح را بر حسب نوع پاسخ یک فرد که ممکن است به یک سؤال بدهد توضیح داده است که عبارتند از:
پیش ساختاری^[۲۵۶]: مرحلهای از اشتباه^[۲۵۷] که یادگیرنده هیچ دانشی از سؤال ندارد.
تک ساختاری^[۲۵۸]: جایی که یادگیرندگان قادرند پاسخی بدهند که حاوی یک ویژگی درست است.
چندساختاری^[۲۵۹]: جایی که پاسخ حاوی فهرستی (چک لیستی) از موارد یا آیتمها است.
رابطهای^[۲۶۰]: پاسخی که موارد را در یک کل یکپارچه ادغام میکند.
انتزاع بسط یافته^[۲۶۱]: پاسخ به یک بدنهی خیلی کلیتری از دانش مربوط میگردد.
طبقهبندی سولو بسیار محبوب میباشد. زیرا هم پوشانی بسیار زیادی با راهبردهای یادگیری سطحی و عمیق دارد. کولیر^[۲۶۲] (۱۹۸۹) هم اهداف یادگیری برای تعلیم و تربیت سطح بالا (دانشگاه) را چنین دستهبندی میکند: دانش پایه^[۲۶۳]، درک دیسیپلین موضوع^[۲۶۴]، یادگیری خود هدایتی^[۲۶۵]، مهارتهای ارتباطی^[۲۶۶]، کاربرد در موقعیتهای جدید^[۲۶۷]، اختراع^[۲۶۸] و نهایتاً سنجش کیفیت^[۲۶۹].
مزایای به کارگیری تعیین بازده های یادگیری
تعیین بازده های یادگیری میتواند از لحاظ موارد زیر دارای مزیت باشد :
تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا یادگیرندگان بدانند که در پایان کلاس به چه چیزی باید برسند.
تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا معلم روش آموزشی خود را بر اساس آن تنظیم نماید.
تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا ترتیب و توالی آموزش به درستی انجام شود.