خلق معنا

مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم و خلق معنای جدید

ب) ارزشیابی تکوینی مدل در اجرا (از منظر مصاحبه با دانشآموزان و مشاهدهی پژوهشگر)
شرکتکنندهی ۱۳، ۱۲ و ۹ به درگیرسازی درس اشاره کرده و اظهار داشتند که این کار تاحد زیادی به درستی صورت گرفته بود. از نظر آنها یادگیرنده باید خیلی فکر میکرد تا رابطه مسأله را با درس تشخیص میداد. برای آنها بسیار جالب بود که درس با یک طرح مسأله شروع میشد و آنها با یکدیگر مشورت میکردند، حدس میزدند و با استدلال برخی از حدسهای اعضای گروه پذیرفته میشد و برای برخی خیر. آنها به وجود بحث گروهی و تأثیری که میتواند در درک و فهم موضوع داشته باشد، اشاره نمودند.

البته از این لحاظ شرکتکنندهی ۶ و ۸ بیان داشتند، هر چند که از نظر آنها این مدل نسبت به روش های قبلی بسیار خوب عملکرده است، اما بهتر بود مسائلی که در ابتدای درس مطرح میشود، دشوارتر باشد تا یافتن جواب مستلزم تفکر کردن بیشتری باشد. شرکتکنندههای ۶ و ۹ نیز اظهار داشتند که طرح مسأله در ابتدای درس و تلاش برای یافتن پاسخ بسیار خوب بود، اما اگر در قالب یک کلیپ فیلم یا حتی انیمیشن بازنمایی میشد، احتمالاً اثربخشی بیشتری داشت. گرچه از این لحاظ شرکتکنندهی ۱۰ موافق نبود و معتقد بود که طرح مسأله خیلی خوب بود و من موضوع درس را دوست داشتم، اما با این روش نسبت به آن بسیار علاقمندتر شدم. بنابراین براساس ارزشیابی حاصل از مصاحبهی با دانشآموزان ارائه یک سناریوی مبتنی بر مسأله در ابتدای کلاس درس و شروع آن میتواند اثربخش واقع گردد.
شرکتکنندهی ۶ و ۸ اظهار داشتند که در جریان بحث و گفتگو، سؤالات بیشتری برای آنها مطرح شد که این نشان دهندهی آن است که دانشآموزان به خوبی با موضوع درگیر شدهاند.
شرکتکنندهی ۱۴ اظهار داشت، علیرغم این که من بیشتر مباحث مربوط به چشم را دوست داشتم و در آینده بسیار علاقمندم که چشم پزشک بشوم، اما از نحوهی تدریس این فصل بسیار لذت بردم و به نظرم اگر با روش های قبلی این مبحث را میخواندم، شاید تا این حد برایم جالب نبود. اما از نظر من اشکالی که این روش داشت، این که سؤالات خیلی دشوار بودند و پیدا کردن پاسخ برای آنها خیلی زمانبر بود و به نظر من بهتر است که فرصت بحثهای گروهی بیشتر گردد.
شرکتکنندهی ۱۰ هم به نقش معلم در این مرحله اشاره نمودند و معتقد بودند که «در جلسههای اول به نظر میرسید که کار نه خیلی برای ما روشن بود و نه برای معلم، اما از جلسات دوم به بعد من فهمیدم که بیشتر کارها را باید خود ما انجام بدهیم و فقط از معلم به عنوان یک راهنما استفاده کنیم».
براساس یافته های حاصل از مشاهده، ارائه درس از طریق سناریوی مبتنی بر مسأله یا سؤالهای عمیق موجب درگیری بیشتر یادگیرندگان شد و آنها در گروه های خود برای یافتن پاسخ به بحث و گفتگو میپرداختند. براساس داده های حاصل از مشاهده با آشنایی بیشتر یادگیرندگان با روش آموزش، میزان مشارکت آنها نیز افزایش یافت و در بیشتر مواقع از معلم فرصت بیشتری برای بحث و گفتگو میخواستند که این بیانگر درگیری ذهنی آنها با موضوع بود. همچنین برای درگیرسازی دانشآموزان در سناریوی مبتنی بر مسأله بیشتر درگیر شناختی میشدند و این از طریق افزایش بحثها، پرسش سؤالهای متعدد از معلم به نوعی تأیید کنندهی این موضوع بود، اما در درسهایی که از دانش و تجربهی قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند از طریق طرح سؤالات عمیق معلم از موضوع بیشتر با موضوع درگیر میشدند.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین
شرکتکنندهی ۱۲ و ۱۴ اشاره به این داشتند که قبلاً این بحث را در علوم تجربی دوم راهنمایی خوانده بودند و فکر میکردند که در رابطه با موضوع از اطلاعات خوبی برخوردار هستند، اما طرح سؤالات دشوار و عمیق از موضوع موجب شد که آنها احساس کنند، برای یادگیری موضوع مجبورند، مطالعات بیشتری انجام بدهند. به نظر آنها چیزی که باعث شد تا آنها آموختههای قبلی خود را در این زمینه به خوبی بیاد آورند، تکلیفی بود که هر گروه باید جریان گردش خون را ترسیم میکرد. از نظر آنها یکی از ضعفهای مطرح در این روش این بود که برای انجام این تکلیف بیشتر افرادی در گروه فعالتر بودند که از اطلاعات بیشتری برخوردار بودند، هر چند که دیگر اعضای گروه نیز سعی میکردند که کمک بکنند، اما عملاً فعالیتها کمتر بود.
شرکتکنندهی ۶ بیان داشت که نیازی به این مرحله نبوده است. زیرا او از هنگام درگیرسازی با مسأله سعی کرده است از تمامی آموختههای خود در این زمینه استفاده کند تا به سؤالات پاسخ بدهد، به نظر او برای این مرحله بهتر بود، فعالیتهای دیگری در نظر گرفته میشد. مثلاً سؤالات هدایت کنندهای مطرح میگردید که به یافتن پاسخ برای سؤال اصلی درس کمک میکرد.
شرکتکنندهی ۷ و ۸ بیان داشتند در فعالیت جلسهی اول که برای فعالسازی ارائه گردید، برخی از افراد گروه ها فعالتر و برخی کمتر، اما در جلسهی دوم که هر یک از آنها، آن چه را که در رابطه با موضوع میدانستند باید به یاد میآوردند و روی کاغذ مینوشتند، بسیار خوب بود. بویژه این که هر یک از اعضای گروه پاسخ همدیگر را مورد بررسی قرار دادند و دربارهی آنها اظهارنظر میکردند، اما آن چه که در این تکلیف به نظر این شرکتکنندهها ضعف تلقی شد، این که هر یک از اعضای گروه ها نمیدانستند، پاسخهایی که دادهاند، درست است یا خیر و از طرفی زمان کلاس اجازهی صحیح کردن همهی برگهها توسط معلم را نمیداد که مشخص شود پاسخ درست بوده است یا خیر.
شرکتکنندهی ۱۱، ۱۰، ۱۴ و ۱۳ از انجام فعالیتها در گروه های همگن بیشتر رضایت داشتند. از نظر آنها در این گروه ها همهی اعضای گروه در بحث شرکت میکنند. ضمن این که معلم میتواند به گروه های قویتر تکالیف دشوارتری بدهد و از طرفی هم به گروه های ضعیفتر بیشتر کمک میکند.
شرکتکنندهی ۹ معتقد بود که روش فعالسازی خوب بود و به نظر او بیشترین میزان مشارکت یادگیرندگان در تکلیفی بود که آنها باید به صورت فردی انجام میدادند و سپس به صورت گروهی پاسخهای یکدیگر را بررسی میکردند و این باعث میشد تا آنها در بحثها از یکدیگر یاد بگیرند. آن چه برای او در این روش خیلی جالب بوده است این که به دانش و تجارب قبلی یادگیرندهها در رابطه با موضوع توجه شده است.
یافته های حاصل از مشاهده بیانگر این بود که ۲ فعالیت چشمانداز و امتحان به صورت فردی و بحث در گروه از جلمه روش های موثری بودند که هم یادگیرندگان به خوبی درگیر در بحث شده بودند و هم استدلالهایی برای نوشته های خود میآورند که چرا از این لحاظ میتواند مفید باشد. در برخی از موارد یادگیرندگان به مورادی اشاره میکردند که خیلی با موضوع مرتبط نبود و معلم در این زمینه سعی میکرد تا آنها را اصلاح سازد. در جلسههای بعدی که دانشآموزان اطلاعات و تجارب قبلی خوبی از موضوع برخوردار بودند، ارائه چشمانداز و سازماندهندههای گرافیکی از موضوع که به صورت سؤال یا مسأله مطرح میشدند و مستلزم تفکر دانشآموزان در مورد آن بود، موجب افزایش درگیری ذهنی و زایش معنا توسط یادگیرندگان میگردید و این بیانگر این مطلب بود که ارائه چشمانداز تعاملی از تجارب و دانش پیشین در رابطه با موضوع موجب افزایش یادگیری میگردد. زمانی که یادگیرندگان از دانش و تجارب پیشین اندکی در رابطه با موضوع داشتند، طرح سؤالات معلم و فرصتدهی به آنها برای تفکر و خودتوضیحی و در نهایت بحث و گفتگوی گروهی در رابطه با آن موجب میشد تا آنها اطلاعات خود را به اشتراک با یکدیگر گذاشته و با بررسی و بحث بروی آنها، دانسته ها و تجارب قبلی خود را در رابطه با موضوع فعال سازند. همچنین در زمانی که آن در رابطه با موضوع هیچگونه دانش پیشین و تجربهای نداشتند یا بسیار اندک بود، تعریف تکلیف پژوهشی معلم که از قبل صورت گرفت موجب شد تا آنها در جلسهی درس مربوط از حداقل آگاهی لازم برخوردار باشند و اطلاعات خود را مطابق با چشمانداز معلم سازماندهی کرده و به زایش معنا بپردازند.
فعالیتهای یادگیری
شرکتکنندهی ۶ معتقد بود که این مرحله از مدل، بهترین قسمت آموزش بود که هر یک از یادگیرندگان با موضوع درگیر میشدند و تکالیف متنوع زیادی وجود داشت از ساده تا خیلی دشوار که حتی آنها مجبور بودند خارج از کلاس درس از مسئول آزمایشگاه، والدین و حتی آشنایان خود کمک بگیرند. آن چه از نظر وی کاملاً جالب بوده است، ارائه تکالیف در موقعیتها و بافتهای اصیل بوده که این بر میزان علاقه و انگیزهی دانشآموزان برای انجام تکالیف افزوده است. جالبترین قسمت تکالیف آموزشی از نظر شرکتکنندهی ۶ زمانی بود که آنها باید قلب را تشریح میکردند و هر یک از قسمتهای آن را مشخص و وظایف مربوطه را طی گزارشی به صورت تصویری (نقشهی مفهومی، پوستر و چارت جریانی) ارائه میکردند که البته خوبی این کار از نظر او این بوده است که به صورت گروهی انجام میشد و اعضا از یکدیگر یاد میگرفتند. آن چه که شرکتکنندهی ۶ از آن بسیار مفید یاد میکند به کارگیری راهبردهای شناختی برای انجام تکالیف مختلف بود که هر یک از تکالیف نوع خاصی از راهبردها را طلب میکند. به نظر او بهتر است که آموزش همیشه این طور باشد و توانایی شناختی یادگیرندگان را از لحاظ موضوع بسنجد تا این که فقط بر شب امتحان و حفظ مطالب تأکید داشته باشد. آن چه از نظر او به عنوان ضعف این روش تلقی میشود، این است که فعالیت و تکالیف خیلی مبتنی بر رایانه نبوده است. در این زمینه اظهار داشت:
«من در خانه روی سیستم خودم، نرمافزار آزمایشگاهی دارم که به جراحی قلب، زانو و به طور کلی هر یک از اعضا که دوست داشته باشم، میپردازم. البته مشکل آن این است که به زبان اصلی است، اما من از پدرم که دبیر زیستشناسی است، کمک میگیرم و سعی میکنم جزئیات بیشتری در رابطه با هر یک از اعضای بدن از این طریق بدست آورم. به نظر من اگر در تکالیف هم جایی برای این نوع آزمایشگاهها وجود داشت، عالی بود و بچه ها میتوانستند چندین بار قلب را تشریح کنند که البته باید گفت به تعداد دانشآموزان هم در کلاس رایانه وجود ندارد».
از نظر شرکتکنندهی ۸، ۱۰ و ۱۳ انجام فعالیتها و تکالیف یادگیری هم لذت بخش بوده است و هم آنها به درک بسیار عمیقی از موضوع رسیدهاند. آنها به سؤالی که پژوهشگر از آنها پرسید از کدام یک از تکالیف احساس کردید که بیشتر یاد گرفتید؟ و چرا این طور فکر میکنید، آنها متفق القول بودند که در گزارشهای حاصل از تکالیف عملی و آزمایشگاه بویژه گزارشهایی که به صورت گروهی باید نوشته میشد. زیرا آنها مجبور بودند که برای آوردن آموختههای خود بر روی کاغذ با یکدیگر به بحث بپردازند. آنها اظهار داشتند در برخی از قسمتها، آنها موضوع را به خوبی فهمیده بودند، اما به خوبی قادر نبودند که آن را روی کاغذ بیاورند. مثلاً زمانی که با سلولها تبادل صورت میگرفت. در چنین مواقعی بین اعضای گروه بحث بالا میگرفت که چگونه این گزارش ارائه گردد، بهتر است. از نظر این شرکتکنندگان ارزش فعالیتهای واقعی مثل تشریح قلب بسیار بیشتر از فعالیتهای رایانه ای بود که خیلی واقعی نیست. شرکتکنندهی ۷ در این زمینه اظهار داشت «صادقانه بگویم، زمانی که تشریح قلب را انجام میدادم، احساس کردم یک جراح قلب هستم و سعی میکردم، این کار را بسیار ظریف و با دقت انجام بدهم».
از نظر شرکتکنندهی۷ نوشتن مقاله و تهیهی روزنامه دیواری و پوستر موجب درک عمیقتر او و حتی دیگر یادگیرندگان از موضوع گردیده است. از نظر او این گونه فعالیتها باعث میگردد تا هم آنها انجام کارها به صورت تیمی را یاد بگیرند و هم در عین حال درس را بهتر بفهمند. از نظر وی آموزش با این گونه روشها نسبت به روش های متعارف قابل مقایسه نیست. وی اظهار داشت: «علیرغم این که تکالیف بسیار دشوار و وقتگیر بودند، اما هم دانشآموزان احساس خستگی نمیکردند و هم آنها نسبت به قبل بسیار بیشتر یاد گرفته بودند». ما در جریان آموزش طوری پیش رفتیم که هر جلسه که میگذشت، قادر بودیم، کارهای دشوارتری را انجام بدهیم و درک بهتری از موضوع داشته باشیم تا آن جا که ما قادر بودیم، مقاله بنویسیم، قبلاً هم برای درسها دیگر مقاله نوشته بودم، اما زمانی که برای این درس در حال نوشتن و تهیهی مطالب از اینترنت بودم، به خوبی میدانستم که کدام مطلب با موضوع من بسیار مرتبطتر است و کدام یک نسبتاً کمتر یا خیر. حتی گاهی خودم را جای نویسنده فرض میکردم و معتقد بودم، اگر مثلاً این طوری مینوشت، مطالب او بهتر بود. به نظر من نوشتن مقاله بهترین قسمت انجام تکالیف درس بود».
از نظر شرکتکنندهی ۸ به کارگیری راهبردهای شناختی مختلف برای انجام تکالیف بسیار برای او جالب بوده است و از این طریق روش یادگیری درس به درک و فهم عمیقی از موضوع رسیده است. وی از این لحاظ اظهار داشت: «من یاد گرفتم که زمانی قرار است یک درس را به صورت مفهومی یاد بگیرم از روش های مختلفی میتوان استفاده کرد، مثلاً آن را روی کاغذ به صورت تصاویر بکشیم، منظورم همان نقشه مفهومی و چارتهای شماست، من در این روش شما، چه جوری یادگرفتن درسهای سخت را یاد گرفتم و سعی میکنم از این به بعد هم به این روش ادامه بدهم». همچنین از نظر شرکتکنندهی ۸ نوشتن گزارش کارها، باعث میشده است تا آنها، آن چه را که انجام دادهاند در ذهن خود یکبار دیگر مرور کنند و این باعث قوام پیدا کردن یادگیری آنها میشده است.
از نظر شرکتکنندهی ۹ فعالیت و تکالیفی که مبتنی بر تحلیل و ارزشیابی کردن بودهاند. از اهمیت و جایگاه بهتری نسبت به سایر تکالیف برخوردار بودهاند. مثلاً در تکالیف جورچین، دانشآموزان ابتدا باید هر یک از قسمتهای قلب را به درستی میدانست و این که هر یک از آنها در کجای قلب و چگونه قرار میگیرند یا در تکالیفی که همانند یک پزشک باید در مورد مسأله قضاوت میکردند، میزان یادگیری دانشآموزان بیشتر بوده است. از نظر این شرکت کننده این فعالیتها به دانشآموزان کمک میکرده است تا نسبت به موضوع به درک و فهم عمیقی از آن برسند و در هنگام نوشتن مقاله، گزارش کار، تهیه روزنامهی دیواری و نظایر آنها عملکرد بهتری داشته باشند. از نظر این شرکتکننده زمان انجام تکالیف خیلی کوتاه و کم بود و دانشآموزان باید از مدیریت زمان خوبی برخوردار میشدند تا بتوانند در انجام تکالیف از زمان استفاده بهینه ای بکنند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ و ۱۴ تکالیف موجب درک و فهم بهتر یادگیرندگان نسبت به موضوع شد، اما از نظر آنها بهتر بود که تعداد تکالیف کمتر باشد و گروه ها نیز همگن باشد تا هم همهی اعضای گروه در کارهای مشارکتی، فعال باشند و هم تکالیف مشارکتی در کلاس انجام شوند و برای خارج از کلاس صرفاً کارهای فردی باشد.
از نظر شرکتکنندگان ۱۳، ۱۲ و ۱۱ هم فعالیتهای یادگیری، میزان دشواری آنها و حتی از لحاظ زمانی هم خوب بوده است. از نظر این شرکتکنندگان در برخی از فعالیتها بهتر بود که از نظر متخصصان موضوع استفاده میشد تا معلم، چون از نگاه آنها، موضوع کاملاً تخصصی بوده و معلم خیلی نمیتوانسته آنها را به خوبی هدایت کند. گرچه شرکتکنندهی ۱۱ و ۱۳ معتقد بودند، منابعی که معلم در این زمینه به آنها معرفی کرده است تا حدودی راهگشا بوده است، اما اگر نظر یک متخصص را در این رابطه میشنیدند، باعث میشد که آن به درک بهتری از موضوع برسند. از نظر این شرکتکنندگان نیز به کارگیری راهبردهای شناختی و بحثهای گروهی برای یادگیری درس جالب بوده و از این لحاظ آنها در هنگام انجام فعالیتها احساس خستگی نکردهاند.
از نظر همهی شرکتکنندگان، فعالیتهای یادگیری از لحاظ این که تنوع داشته و باعث شده تا آنها موضوع را از جنبه های مختلف بررسی کنند، فعالیتها و تکالیف را به صورت گروهی انجام دهند، از راهبردهای شناختی مختلف برای یادگیری موضوع استفاده کنند و همچنین تکالیفی انجام دهند که در دنیای واقعی پزشکان و پژوهشگران فعال در این زمینه انجام میدهند. کلاس برای هیچ یک از شرکتکنندگان خسته کننده نبوده است و حتی بیشتر آنها برایشان جالب بوده و یادگرفتهاند که چگونه به زایش و خلق معنا بپردازند.
یافته های حاصل از مشاهده نیز بیانگر این است که دانشآموزان در فعالیتها و تکالیف یادگیریی که به صورت گروهی به بحث و بررسی میپرداختند، برای آنها جالبتر بود و بیشتر از راهبردهای شناختی مختلف استفاده میکردند. در جلسات اول و دوم معمولاً شاگردان متوسط به بالا در بحثها و انجام تکالیف بیشتر مشارکت داشتند و عملکرد آنها بهتر بود، اما از جلسات دوم به بعد با کمکهای بیشتر معلم به آنها در به کارگیری راهبردهای شناختی و مدیریت زمان در انجام تکالیف، گروه های ضعیفتر نیز همانند گروه های قویتر مشارکت بیشتری میکردند و هم در انجام تکالیف و گزارش کارهای موفقتر عمل کردند. براساس یافته های حاصل از مشاهده در طراحی تکالیف باید به حداقل نکات زیر توجه داشت:
الف) تکالیف یادگیری تا حد ممکن متنوع باشند. زیرا این موجب افزایش زایش و خلق معنا در یادگیرندگان میگردد و با افزایش تنوع، معناهای خلق شده در تکالیف قبلی به چالش کشیده میشود. پس یادگیرندگان برای رفع این عدم تعادل شناختی مجبور به بررسی و حتی بحث گروهی با یکدیگر جهت خلق یک معنای صحیحتر از موضوع هستند و این کار موجب یادگیری عمیق آنها از موضوع و دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا در آنها میگردد. زیرا برای خلق معنا در این مرحله هم مجبورند دست به تحلیل و قضاوت بزنند و در نهایت به خلق معنا بپردازند.
ب) تکالیف باید دارای یک سطح دشواری و از ساده به پیچیده برخوردار باشند تا هم امکان موفقیت یادگیرندگان وجود داشته باشد تا آنها با موفق شدن از انگیزهی بیشتری برای انجام فعالیتهای بعدی خود برخوردار باشند و هم خلق معنای یادگیرندگان از موضوع از جامعیت بیشتری داشته باشد.
ج) هرچه تکالیف متنوعتر و از دیدگاه های مختلف تدوین گردند، موجب میشود تا امکان انتقال یادگیری افزایش یابد. زیرا تنوع در تکالیف باعث میگردد تا آنها بتوانند یادگیری خود را در زمینه های جدید به کار بگیرند.
د) تکالیف تا حد ممکن باید به صورت مشارکتی باشند. طبق یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزان در انجام تکالیف مشارکتی نسبت به فردی از خود رغبت بیشتری نشان میدهند.
ه) تشکیل گروه های همگن بویژه برای تکالیفی که از نوع بحث گروهی هستند. براساس یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزانی که از اطلاعات و تجارب قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند، بیشتر مشارکت میکردند و حتی گاهی تنها آنها صحبت میکردند و این باعث کاهش مشارکت دیگران میشد. از طرفی برای گروه های قویتر میتوان تکالیف دشوارتر تعریف کرد و معلم هم میتواند زمان بیشتری به گروه های ضعیف تخصیص بدهد.
دسترسی به منابع
از نظر شرکتکنندهی ۶ منابع به درک بهتر یادگیرنده از موضوع و انجام بهتر تکالیف کمک شایانی کردهاند. مطابق با نظر او گردش خون در بدن از طریق انیمیشن موجب شد تا برای یادگیرندگان عینی گردد. از نظر ایشان، چون این چرخه در قالب یک داستان برای دانشآموزان ارائه شده است، لذا یادگیری مطالب از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و آنها بهتر قادرند که این چرخه را به یاد آورند. از نظر وی مشکلی که در این زمینه وجود داشته است، این که هر یک از گروه ها به طور مستقل به رایانه دسترسی نداشتهاند تا مطابق میل و نیاز خود از منبع استفاده کنند. این شرکتکننده اشاره کرد که شاید یکبار پخش برای گروه های نسبتاً قوی کفایت بکند، اما برای گروه های ضعیفتر شاید نیاز باشد که آن ۲ بار یا حتی بیشتر پخش گردد.
از نظر شرکتکنندهی ۸ و ۷ نیز وجود منابع موجب عملکرد بهتر یادگیرندگان در انجام تکالیف و فعالیتهای یادگیری شده است. همچنین از نظر آنها تکلیفی که از این لحاظ مشخص شده بود و یادگیرندگان میبایست منابع مرتبط دیگر در رابطه با موضوع را بیابند و به کلاس بیاورند بسیار مفید بوده است. زیرا هم آنها مجبور بودند که منابعی را بررسی کنند و در صورت مرتبط بودن به کلاس بیاورند. هم این که منابع هر یک از آنها به اشتراک گذاشته میشد و همه دانشآموزان میتوانستند از آن استفاده بکنند. البته از نظر ایشان این کار بسیار وقتگیر بوده است.
از نظر شرکتکنندگان ۹، ۱۱ و ۱۲ نیز یافتن منابع بسیار وقتگیر بوده است، گرچه هر یک از منابع به انجام بهتر تکالیف و درک مطلب کمک کرده است، اما اگر توسط معلم از قبل تهیه میشدند و در اختیار یادگیرندگان قرار میگرفت، آنها میتوانستند، استفادهی بهتری از زمان خود ببرند و آن را صرف انجام تکالیف و کارهای مرتبط با یادگیری موضوع بکنند. از نظر این شرکتکنندگان فیلمهایی که در رابطه با قلب توسط معلم از قبل تهیه شده بود و به صورت فردی هم در اختیار دانشآموزان قرار گرفت باعث شد تا آنها خیلی بهتر موضوع را یاد بگیرند و در خارج از کلاس هم زمانی به تماشای مجدد آن اختصاص بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۰، ۱۳ و ۱۴ یافتن منابع مرتبط با موضوع بسیار برای آنها جالب بوده و این باعث شده تا آنها در هنگام جستجو به مطالب و مباحث جدیدی برخورد کنند که اگر این جستجو نبود شاید هرگز آنها را یاد نمیگرفتند. از نظر این شرکتکنندگان، زمان اختصاص یافتن منابع مرتبط با موضوع خود نیز جزئی از فرایند یادگیری بوده و باعث شده تا آنها در رابطه با موضوع چیزهای بیشتری یاد بگیرند. گرچه این شرکتکنندگان معتقدند، آن چه که توسط معلم در این زمینه فراهم شده بود، بسیار هدفمندانهتر بود و با موضوع ارتباط بیشتری داشت.
براساس یافته های حاصل از مشاهده گروه های نستباً ضعیفتر به منابع بیشتر و حتی فرصت و زمان بیشتری برای بررسی و یادگیری موضوع از طریق منابع نیاز دارند. همچنین زمانی که تکلیفی به یادگیرندگان داده شد تا آنها منابع مرتبط با موضوع را بیابند، با وجود این که زمان زیادی را صرف این کارها کرده بودند، اما منابعی که آنها یافته بودند، خیلی با موضوع مرتبط نبود و به نظر میرسید چنین فعالیتهایی باعث میشود تا تفکر انتقادی یادگیرندگان بهبود یابد. البته در ابتدا حداقل باید معیارهایی برای ارزیابی و قضاوت توسط معلم صورت بگیرد و شرایطی برای گروه ها فراهم گردد که آنها بتوانند بر حسب نیاز و توانایی خود از منابع استفاده بکنند و عملکرد آنها بهبود یابد. مثلاً دسترسی به رایانه برای مشاهدهی چندین بار برخی از منابع مثل انیمیشن در صورت نیاز. از جمله مزایایی که منابع برای دانشآموزان برحسب یافته های حاصل از مشاهده داشت، باعث شد تا بین برخی از گروه ها، بحثهای خودجوش شکل بگیرد و از معلم خواستند تا انیمیشن را در قسمتهای خاصی از آن چندبار تکرار بکند که این باعث افزایش درگیری آنها با موضوع شده و در نتیجه منجر به درک عمیقتر آنها از موضوع میگردد.
شرح و بسط (ارزشیابی تکوینی همراه با بازخورد)
از نظر شرکتکنندگان ۸، ۱۱ و ۱۴ این مرحله از مدل نقش اساسی در یادگیری آنها ایفاء کرده است. زیرا آنها از صحت یادگیری خود اطمنیان حاصل کردهاند. از نظر این شرکتکنندگان طی فعالیتهای یادگیری آنها فقط به خلق معنا میپرداختند و به این که آیا درک آنها نسبت به موضوع و جنبه های مختلف آن درست است یا خیر، چندان توجهی نداشتهاند، اما زمانی که معلم به آنها بازخورد میدهد، زمینهی اصلاح یادگیری را برای آنها فراهم میسازد. از نظر این مشارکتکنندگان در این مرحله بهتر است که رویکرد معلم کاملاً مستقیم باشد و به طور واضح پاسخ سؤالات، میزان صحت انجام تکالیف و نظایر آنها را بیان دارد نه این که سؤالات را با سؤال دیگری پاسخ بدهد. مطابق با نظر این شرکتکنندگان، این مرحله کاملاً حساس بوده و یادگیرندگان نیاز دارند که از عملکرد خود، بازخورد لازم را دریافت نمایند.
مطابق با نظر شرکتکنندهی ۷ و ۶ نیازی نیست که معلم حتماً به پرسش و پاسخ و فعالیتهایی از این قبیل بپردازد. زیرا از نظر آنها این کار کاملاً وقتگیر است. بلکه معلم میتواند خود همانند گذشته یک جمعبندی از مطلب ارائه کند و دانشآموزان نیز آموختههای خود را مورد ارزیابی قرار بدهند و بررسی کنند که آیا درست یاد گرفتهاند یا خیر و مطابق با آن اصلاحات لازم را در یادگیری خود به وجود آورند. این مشارکتکنندگان در مصاحبه، بازخورد معلم حتی در مورد عملکرد آنها از لحاظ بکارگیری راهبردهای شناختی را نیز ضروری تلقی کردند.
از نظر شرکتکنندهی ۹ و ۱۰ نیازی به این مرحله از مدل به صورت جداگانه نیست. مطابق با نظر آنها، معلم در کلیهی فعالیتهای یادگیری آنها حضور داشت و در همان هنگام انجام تکالیف، بازخورد لازم را به آنها میداد و آنها نیز بر این اساس از صحت عملکرد خود اطمینان مییافتند و در موارد نیاز، اصلاحات لازم را اعمال میکردند. این شرکتکنندگان وجود بازخورد را ضروری میدانند و اظهار داشتند: «در برخی از فعالیتهای ما خوب مطلب را نفهیمده بودیم و منظور معلم خیلی برای ما روشن نبود، به همین خاطر ما تکالیف را انجام میدادیم و براساس درک خودمان پیش میرفتیم که معلم به ما یادآوری کرد، نکاتی را مدنظر قرار ندادهاید و این موجب کج فهمی موضوع شده است و ما پس از بررسی مجدد کار متوجه آن نکات شدیم». از نظر این شرکتکنندگان معلم بهتر است که به صورت مستقیم و روشن بازخورد لازم را بدهد نه این که در مورد اشتباهاتشان به آنها منبع معرفی کند یا از سؤالات هدایت کننده استفاده بکند. هر چند که چنین کارهایی هم از نظر آنها موجب شده تا آنها یادگیری خود را شرح و بسط بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۲ و ۱۳ هم وجود این مرحله کاملاً ضروری است. گرچه آنها در گروه بازخوردهای دیگر اعضای گروه را در مورد کارها دریافت میکردند و در کارهای مشارکتی، احتمال خطا از فردی خیلی پایینتر است، اما در برخی از تکالیف، گروه خیلی درک درستی از مسأله و موضوع نداشت. لذا وجود معلم و نکاتی که ایشان اشاره میکردهاند، کاملاً راهگشا بوده است. این شرکتکنندگان از این که معلم به صورت غیرمستقیم به آنها بازخورد میداده است و آنها برای اصلاح یادگیری خود مجبور بودند به سؤالاتی پاسخ بدهند یا منابع اضافی را مطالعه کنند، بسیار رضایت داشتند و معتقد بودند که این کار گاهی باعث میشد تا آنها به علت رخ دادن اشتباهاتشان پیببرند و یادگیری آنها بسط پیدا کند.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، درک یادگیرندگان نسبت به قسمتهایی از موضوع چندان درست نبود و نیاز به اصلاح داشت و دانشآموزان خلق معنایی که از موضوع کرده بودند، اشتباه بود. معمولاً گروه های نسبتاً قویتر تأکید بر دریافت بازخورد مستقیم داشتند و گروه های نسبتاً ضعیفتر علاوه بر این که علاقمند به دریافت بازخورد مستقیم بودند، دوست داشتند که منابع اضافی در این رابطه مطالعه کنند که بتوانند اشتباهات خود را موشکافی نمایند. براساس مشاهده، یادگیرندگان در هنگام انجام تکالیف، بیش از هر زمانی به بازخورد معلم نیازمند هستند تا از صحت عملکرد خود کاملاً اطمینان یابند. در تکالیف مشارکتی یا تکالیفی که اعضای گروه باید کارهای همدیگر را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، آنها به یکدیگر از کار و عملکردشان بازخورد میدهند و این در اطمینان آنها به یادگیریشان تأثیر مثبتی دارد. یادگیرندگان نه تنها در رابطه با موضوع و درس به بازخورد احتیاج داشتند، بلکه در رابطه با راهبردهای شناختی که برای انجام تکالیف نیز مورد استفاده قرار داده بودند، نیازمند بازخورد بودند و این باعث شد تا در این رابطه بویژه در جلسات اولیه بیش از هر زمان دیگری از معلم از این لحاظ سؤال بپرسند که آیا برای انجام این تکلیف، این نوع راهبرد شناختی خوب است یا خیر.
ارزشیابی
از نظر شرکتکنندهی ۶، نوع سؤالات امتحانی بسیار خوب بود و این نوع مطلوبی بوده که همیشه ایشان دوست داشته براساس آنها ارزشیابی گردد. وی در این زمینه اظهار داشت:
«من همیشه دوست داشتم، امتحان از نوعی باشد که ذهن دانشآموزان را بسنجد نه این که دانشآموزان سرکلاس هیچگونه مشارکتی ندارند، بعد در شب امتحان کتاب را حفظ میکنند و فردای آن بهترین نمره را میگیرند. در این امتحان اگر کسی مطلب را خوب نفهمیده بود، نمیتوانست جواب بدهد، از طرفی حتی نیازی به مطالعه و شب امتحانی نبود. زیرا باید براساس ذهن و تواناییها خودت به سؤالات پاسخ میدادی. ای کاش این کار برای همهی درسها تکرار شود».