جدول ۴-۵۴:خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش مواردپراهمیت موفقیت اشتراک منابع ‌در کتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور ۱۰۱

 

جدول ۴-۵۵: توزیع فراوانی ودرصدمنابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۲

 

جدول ۴- ۵۶:خروجی آزمون فریدمن جهت منابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۳

 

جدول ۴-۵۷: توزیع فراوانی ودرصدراهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۴

 

جدول ۴- ۵۸ : خروجی آزمون فریدمن جهت راهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۵

 

جدول ۴-۵۹: توزیع فراوانی ودرصداولویت‌هادرخصوص پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری ‌در کتابخانه‌های نهادرهبری ۱۰۶

 

جدول ۴- ۶۰ : خروجی آزمون فریدمن جهت پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری ‌در کتابخانه‌های نهاد رهبری ۱۰۶

 

جدول ۴- ۶۱: آزمون همبستگی پیرسون بین میزان تحصیلات وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری ۱۰۸

 

جدول ۴- ۶۲٫آزمون تی– استیودنت جهت مقایسه میانگین عوامل مربوط به آمادگی وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری ۱۰۹

 

فهرست نمودارها

 

عنوان شماره صفحه

 

نمودار ۴-۱: توزیع فراوانی ودرصدتعدادکارمندان کتابخانه‌های مورد بررسی ‌و جنسیت آن ها ‌در کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۶۸

 

نمودار ۴-۲: توزیع فراوانی ودرصد نوع دانشگاه های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۶۹

 

نمودار۴-۳: توزیع فراوانی ودرصدسال تأسيس دانشگاه‌های موردبررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری در غرب کشور ۷۰

 

نمودار ۴-۴: توزیع فراوانی ودرصد تعداداعضاءکتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۱

 

نمودار ۴-۵: توزیع فراوانی ودرصدرشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۲

 

نمودار ۴-۶: توزیع فراوانی ودرصدسطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۳

 

نمودار ۴-۷: توزیع فراوانی ودرصداشتراک مواد ‌در کتابخانه های نهاد رهبری غرب کشور ۷۷

 

نمودار ۴-۸: توزیع فراوانی ودرصدگرایشات موضوعی منابع ‌در کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۸۰

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

۱-۱٫ مقدمه

 

گسترش دانش بشری، محدودیت امکانات مالی و فیزیکی کتابخانه­ ها و افزایش روزافزون بهای منابع اطلاعاتی، کتابخانه­ ها را در زمینه تهیه منابع اطلاعاتی مورد نیاز کاربران خود با مشکل مواجه ساخته است؛ به گونه ­ای که امروزه هیچ کتابخانه ­ای نمی­تواند نیازهای اطلاعاتی مراجعان خود را به تنهایی برآورده سازد. و خودکفا بودن کتابخانه­ ها، به مفهوم در اختیار داشتن همه‌ مدارک، نه امکان پذیر و نه مقرون به صرفه است. از این رو سیاست کتابخانه­ ها از مالکیت بر منابع، به دسترسی به منابع اطلاعاتی تغییر ‌کرده‌است. همکاری بین کتابخانه ­ای اصطلاحی جامع برای طیف گسترده‌ای از فرآیندهایی است که درجریان آن گروهی از کتابخانه­ ها برای بهره ­برداری بیشتر از منابع خود در شکل­های گوناگون مانند فهرست نویسی تعاونی، تبادل اطلاعات کتاب‌شناختی، فهرستگان، اشتراک منابع ، امانت بین کتابخانه ­ای آی. ال.ال^[۱] و مانند آن با یکدیگر به همکاری می­پردازند. همکاری بین کتابخانه ­ای ممکن است یک منظوره و یا چند منظوره باشد. در همکاری یک منظوره، کتابخانه­ های عضو تنها از یک نوع همکاری مانند فهرست نویسی تعاونی و یا امانت بین کتابخانه ­ای بهره می­برند. در حالی که در همکاری چند منظوره، این کتابخانه­ ها در دو یا چند زمینه با یکدیگر همکاری ‌می‌کنند. سابقه همکاری بین کتابخانه ­ای در جهان ظاهراًً به نخستین کنفرانس کتابداران در ۱۸۵۳ باز می­گردد که در آن پیشنهادی مبنی بر فهرستگان ملی ان، یو، سی^[۲] مطرح گردید، اما اقدامات اساسی و برنامه­ ریزی شده در این زمینه پس از جنگ جهانی دوم آغاز شد. همکاری بین کتابخانه ­ای از جنبه­ های مختلف قابل تأمل و بررسی است. مهم‌ترین آن ها همکاری در سازماندهی منابع و مجموعه‌سازی است (بهمن آبادی، ۱۳۸۹، ۱).

 

به نظر می‌رسد همکاری در بین کتابخانه‌ها در هر نوع و اندازه‌ای که باشد تفاوت ندارد. اگر کتابخانه‌های همکار با هم، هم موضوع باشند یعنی اکثر منابع و اطلاعات موجود در کتابخانه‌ها در یک حوزه خاص باشد بهتر می‌توانند در طرح‌های همکاری مشارکت داشته باشند و حتی الامکان در به اشتراک گذاری منابع خود نیز راه‌‌هایی در پیش بگیرند. تا ضمن بهره‌مندی از مزایا و امکانات مشارکت در همکاری، به کاربران و استفاده کنندگان خود خدمات بهتر ارائه دهند. ‌در مورد اشتراک منابع، هنگامی که منابع خود را به اشتراک می‌گذارند کاربران هر کتابخانه می‌توانند از منابع و اطلاعات دیگر کتابخانه‌ها نیز استفاده نمایند. از طریق مجموعه‌سازی، خدمات تحویل مدرک، امانت بین کتابخانه‌ای و اشتراک منابع در کتابخانه‌های کوچک، مانند کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌ها به مجموعه اطلاعات، در رابطه با انتظارات و نیاز جامعه کمک می‌شود. و این پدیده، در بین کتابخانه‌ها سبب می‌شود به شبکه‌ای نمودن آن ها نیز در آینده نزدیک بتوان اندیشید. که از طریق شبکه، اطلاعات و منابع سریع‌تر و قابل دسترس‌تر در اختیار کاربران قرار گیرد. جامعه‌ استفاده کننده در این کتابخانه‌ها را دانشجویان، اساتید و پژوهشگران تشکیل می‌دهند که با این اقدام کارایی کتابخانه‌ها در جهت تهیه منابع و اطلاعات مورد نیاز آنان به صورت شایسته انجام می‌شود.

 

۱-۲٫ بیان مسئله

 

همکاری میان کتابخانه­ ها عبارت است از: «کار مشترک میان دو یا چند کتابخانه به منظور تهیه و تدارک خدمات بهتر برای مراجعان با بهره گرفتن از امکانات و فناوری مناسب» (نشاط، ۱۳۸۲، ۷).

 

همکاری میان کتابخانه­ ها ممکن است مربوط به دو کتابخانۀ عمومی در دو شهر کوچک مجاور هم به قصد امانت گرفتن متقابل کتاب برای شهروندان هر دو شهر یا ارتباط و همکاری چند کتابخانه دانشگاهی در همان مجموعه باشد که با توجه به موافقت­نامه­ای مشترک، اقدام به مجموعه‌سازی ‌می‌کنند تا بدین طریق ورود کتاب­های تکراری را کاهش دهند و از بودجۀ خود به نحو مؤثرتر و کارآمدتری استفاده کنند. این همکاری می ­تواند به منظور تهیه کارت­های فهرست‌نویسی برای جامعۀ کتابداری باشد که در سطح وسیع انجام ‌می‌گیرد. ایجاد هماهنگی در مجموعه‌سازی و همکاری­های بین کتابخانه ­ای در تهیه انواع مختلف منابع یکی دیگر از اقداماتی است که به منظور مقابله با مشکلات رشد سریع اطلاعات و عدم تسهیلات مالی، نیروی انسانی و فضا پیش‌بینی شده است. البته به رغم مشکلات مذکور نباید خدمات جامع و کامل اطلاع‌رسانی به مراجعان و پژوهشگران در کتابخانه­ ها دچار وقفه و اخلال شود (همان، ۱۰).

 

علی رغم تمام علایق به موضوع اعتماد، برخورد با موضوع اعتماد چند تکه و مجزاست؛ چرا که سه جریان گسترده در ادبیات اعتماد وجود دارد. نخست، اعتماد درون سازمانی ( یعنی به عنوان یک پدیده درون سازمان مثل اعتماد بین کارکنان و سرپرستان یا مدیران، یا میان همکاران) که تأکید ما در این مطالعه بر این نوع اعتماد است، دوم، اعتماد میان سازمان ها ( یعنی یک پدیده میان سازمانی) و سوم، اعتماد میان سازمان ها و مشتریانشان که به عنوان یک مفهوم بازاریابی مطرح می شود (دیتز و هارتوگ^[۱۶۴]، ۲۰۰۶: ۵۵۷-۵۵۸).

 

۲۲-۲٫ مفهوم اعتماد در ادبیات سازمانی

 

مفهوم اعتماد سازمانی در ادبیات اقتصادی، جامعه شناسی و روانشناسی بحث شده است. برای مثال، بر اساس تحلیلی که توسط کروز و کاستاسیلوا^[۱۶۵] (۲۰۰۴) صورت گرفت، مشخص شد که اعتماد می‌تواند با بهره گرفتن از چهارچوب های تئوریکی زیادی بررسی شود. مثل تئوری انتقال هزینه، تئوری مبادله اجتماعی، تئوری نمایندگی و تئوری اسناد ( الونن و دیگران، ۲۰۰۸، ۱۶۱). با این همه، اعتماد بیشتر به عنوان یک پدیده اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است.

 

تمام بخش­های یک رابطه اعتماد محور دارای سطوحی از ریسک است. اگرچه ممکن است توزیع ریسک بین بخش­ها نا مناسب باشد. این ریسک مستقیما از قبول نتایج منفی برآمده از فعالیت های بخش‌های دیگر ناشی می شود که شامل عدم پیروی یا کناره گیری از توافقات مبتنی بر روابط می‌باشد (دایتز^[۱۶۶]، ۲۰۰۴: ۶). در واقع اعتماد نوعی تمایل به پذیرش ریسک است و سطح اعتماد نشانگر میزان ریسکی است که یک فرد تمایل به پذیرش آن را دارد (اسکورمن و دیگران^[۱۶۷]، ۲۰۰۷: ۳۴۶). مایر و دیگران (۱۹۹۵) معتقد بودند که سطح ریسک پذیرفته شده به عنوان یک مانع ورودی در روابط اعتماد عمل می‌کند، اگر سطح اعتماد از آستانه ریسک پذیرفته شده بیشتر شود، اعتماد کننده می‌تواند ریسک موجود در روابط را بپذیرد ( کانل و مانیون^[۱۶۸]، ۲۰۰۶: ۴۲۷).

 

اعتماد با اطمینان^[۱۶۹] متفاوت است اگرچه هردوی این مفاهیم به انتظارات نسبت به وقایع احتمالی آینده دلالت دارند که ممکن است نا امید کننده باشد. اما آن ها در چگونگی شکل گیری این انتظارات با هم تفاوت قابل ملاحظه ای دارند. یک انتظار اعتماد آمیز^[۱۷۰] اذعان دارد که عمل یک شخص ممکن است با

 

1. 1. . Organizational justice ↑

 

1. 1. . Organizational Trust ↑

 

1. 1. . Pucetaite & Lamsa ↑

 

1. 1. . Quality of Work Life ↑

 

1. 1. ۱٫ Stephen & et al ↑

 

1. 1. . Samad ↑

 

1. 1. . Fortin & fellenz ↑

 

1. 1. . Heponiemi & et al ↑

 

1. 1. . DeConinck ↑

 

1. 1. Fischer ↑

 

1. 1. . Distributional justice ↑

 

1. 1. . Procedural justice ↑

 

1. 1. . Interactional justice ↑

 

1. 1. . Elamin & Nasser ↑

 

1. 1. . Arif & Forbis ↑

 

1. 1. . Bodnar czuk ↑

 

1. 1. . Ellonen & et al ↑

 

1. 1. . Lateral trust ↑

 

1. 1. . Vertical trust ↑

 

1. 1. . Institutional trust ↑

 

1. 1. ۱٫ Walton ↑

 

1. 1. . Adequate & Fair Compensation ↑

 

1. 1. . Safe and HealthyWork Conditions ↑

 

1. 1. . Opportunity for Continued Growth and Security ↑

 

1. 1. . Constitutionalism in the Work Organization ↑

 

1. 1. . The Social Relevance of Work Life ↑

 

1. 1. . Total Life Settings ↑

 

1. 1. . Social Integration in the Work Organization ↑

 

1. 1. . Development of Human Capabilities ↑

 

1. 1. . Leow & Kok ↑

 

1. 1. . Fitzroy ↑

 

1. 1. . Chathoth ↑

 

1. 1. . Yilmaz & Tasdan ↑

 

1. 1. . Williamson & Williams ↑

 

1. 1. . Blakly & rego ↑

 

1. 1. . Competence ↑

 

1. 1. . Benevolence ↑

 

1. 1. . Reliability ↑

 

1. 1. . Lateral trust ↑

 

1. 1. . Vertical trust ↑

 

1. 1. . Institutional trust ↑

 

1. 1. . Adequate and Fair Compensation ↑

 

1. 1. . Safe and HealthyWork Conditions ↑

 

1. 1. . Opportunity for Continued Growth and Security ↑

 

1. 1. . Constitutionalism in the Work Organization ↑

 

1. 1. . The Social Relevance of Work Life ↑

 

1. 1. . Total Life Settings ↑

 

1. 1. . Social Integration in the Work Organization ↑

 

1. 1. .Development of Human Capabilities ↑

 

1. 1. . Greenberg ↑

 

1. 1. . Smith & et al ↑

 

1. 1. . Job fair ↑

 

1. 1. . Structural ↑

 

1. 1. . Gren Berg & Cropanzano ↑

 

1. 1. . Folger ↑

 

1. 1. . Konovosky ↑

 

1. 1. . Bies ↑

 

1. 1. . Colquitt ↑

 

1. 1. . Karriker ↑

 

1. 1. . Wong & et al ↑

 

1. 1. . Nadiri & Tanova ↑

 

1. 1. . Ceylan ↑

 

1. 1. . Yilmaz & Tasdan ↑

 

1. 1. . Rogelberg ↑

 

1. 1. ۳٫ Adams ↑

 

1. 1. ۴٫ Tybat & Walker ↑

 

1. 1. ۵٫ Levental ↑

 

1. 1. ۶٫ Bies & movag ↑

 

1. 1. ۷٫ Nabatchi ↑

 

1. 1. . Lieventhal ↑

 

1. 1. . Low & Vodanovich ↑

 

1. 1. . Bos ↑

 

1. 1. . Kolins & Praos ↑

 

1. 1. . Cole & Flint ↑

 

1. 1. . Chang ↑

 

1. 1. . Pearce & Randel ↑

 

1. 1. . Mathieu & Zajac ↑

 

1. 1. . Francesco ↑

 

1. 1. . Lipponen, Olkkonen & Myyry ↑

 

1. 1. . Tayler & Laeind ↑

 

1. 1. . Reactive- proactive dimension ↑

 

1. 1. . Process- content dimension ↑

 

 

سن متوسط بروز این اختلال در مردان پایین تر از زنان است بدین معنا که آغاز آن در مردان بین ۶ تا ۱۵ سالگی و در زنان بین ۲۰ تا ۲۹ سالگی قرار دارد . غالبا بروز آن تدریجی است اما در پاره‌ای از موارد نیز به بروز ناگهانی آن اشاره شده است ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) .

 

۲٫ شکل گیری وسواس در جریان تحول

 

نشانه شناسی اختلا وسواس – بی‌اختیاری در کودک نمی‌تواند به توصیف ساده نشانه ها بدون در نظر گرفتن چهار‌چوب تحولی آن محدود شود ، چرا که این یا ان نشانه ی قالبی یا آیینی ، برحسب مرحله تحول کودک می‌تواند جنبه بهنجار یا مرضی داشته باشد . به عنوان مثال ، وجود پاره ای از رفتارهای آیینی در خلال تحول الزامی است و فقدان آن ها می‌توانند نشان دهنده یک نابهنجاری تحولی باشد .

 

۲-۱ رفتارهای آیینی دوره‌ اول و دوم کودکی آیینی شدن بی‌اختیار کودک به تحول بهنجار او وابسته است . به عنوان مثال ، « واکنش‌های دورانی » متفاوتی را که پیاژه توصیف ‌کرده‌است به منزله‌ی طرح اجمالی یک عمل آیینی قلمداد کرده‌اند . در خلال چنین فعالیت‌هایی ، لذت و بی‌لذتی در عین حال به وجود می‌آیند : لذت از تکرار دست ورزی و بی‌لذتی ناشی از ناپدید شدن شئ و باز هم لذت از دوباره یافتن آن .

 

بعدها بازی تکراری ساختن و خراب کردن مشاهده می شود که بخوبی معلوم نیست که کودک از ساختن برج با مکعبها بیشتر لذت می‌برد یا خراب کردن آن .

 

اعمال آیینی در همه‌ شکلهای یادگیری و بخصوص در زمینه‌ی نظافت و تغذیه که تابع آهنگ منظم و تحمیل شده‌ای هستند نیز مشاهده می‌شوند . در مقابل عادتهایی که بزرگسال سعی در ایجاد آن ها دارد ، اغلب کودک آیینها و عادت‌های خاص خود را ، که بسیاری از مادران مضطرب و کمال‌جو بسختی می‌پذیرند ، قرار می‌دهد .

 

از سنین بسیار پایین ، آیینهای به خواب رفتن بروز می‌کنند ( قرار گرفتن ملحقه‌ها به شکلی خاص ، تحمیل پاره‌ای از بازخوردها به مادر ، در آغوش گرفتن شئ یا حیوانی خاص در وهله‌ی به خواب رفتن و جز آن ) و بسیاری از این عادتها به تحول کودک وابسته‌اند .

 

مع‌هذا در سراشیب مرحله مقعدی و به هنگام گسترد‌ه‌ی احلیلی و ادیپی ، اگر هراس فراوانترین نوع رفتار است ، کوشش در مهار کردن اضطراب از راه اعمال آیینی ، رفتارهای پیش پا افتاده‌ای هستند که در اکثر مواقع با هراسها همراهند یا در پی آن ها بروز می‌کنند و مانند هراسها ، از این اعمال نیز در حدود هفت تا هشت سالگی دیگر اثری دیده نمی‌شود .

 

۲-۲ رفتارهای آیینی و وسواس – بی‌اختیاری دوره‌ سوم یا مرحله نهفتگی

 

در مرحله نهفتگی یعنی هنگامی که تحکیم « من » آغاز می‌شود و مکانیزم‌های دفاعی سازمان می‌یابند ، کودک در برابر خواسته‌های جامعه ( آموزشگاهی ، اجتماعی ، مذهبی ) ، هشیاری نسبت به شخصیت و تکالیف خود و واقعیتی که مبنای آن لذت نیست ، فرار می‌گیرد. و درپاره‌ای از شراط ، رفتارهای آیینی مراحل پیشین تداوم می‌یابند ؛ آیینهایی که در حول‌و‌حوش همۀ مفاهیم یا کنشهای در حال شکل گیری ( یادگیریها ، هشیاری نسبت به من ، عشق والدین ، مسائل آموزش‌و‌پرورشی ، احساسات اخلاقی یا مذهبی ، مسائل جنسی ، معنای مرگ و جز آن ) متمرکز می‌شوند . کودکان مسائلی درباره‌ خوبی، بدی و پاکی را برای خود مطرح می‌کنند ؛ مسائلی که تردید اضطراب آمیز کودک ، کمال جویی و احساس نقص بر آن ها سایه می‌افکند .

 

در این هنگام است که رفتارهای بی‌اختیار از نوع آیینهای خوابیدن ، شستشو کردن ، ترتیب و شمارش ، نیاز آمرانه به لمس کردن اشیاء یا خودداری از لمس آن ها و جز آن مشاهده می‌شود ؛ رفتارهایی که به بروز پاره‌ای از رگه‌های شخصیت فقدان آزادی در بیان لفظی ، رفتار بزرگسالانه و جز آن ، منجر می‌گردند .

 

از لحاظ حرکتی ممکن است با نوعی بازداری روانی – حرکتی یا ناپایداری روانی – حرکتی مواجه شویم .

 

موشکافی مفرط کودک با سیال نبودن فکر او همراه است ، اما نتیجه کار وی به رغم کندی ، خوب است . معمولا در این کودکان ، گسترده ‌رغبت‌ها محدود است و توجه آن ها به زمینه‌های زمینه‌های خاصی ( مانند الکتریسیته ، نجوم ‌و کارهای هنری ) معطوف می‌شود ، تا جایی که محدودیت بر تحول اجتماعی و تحقق سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد . گاهی عشق به خواندن به صورت یک وسواس واقعی در می‌آید . به نظر می‌‌رسد که محدودیت چهارچوب ‌رغبت‌ها ، به منظور هدایت فکر به سوی مسائل انتزاعی باشد تا امکان حذف خیالبافی‌های خطرناک فراهم گردد .

 

به طور کلی می‌توان گفت که رفتارهای بی‌اختیار در کودکانی که در مرحله رکود یا نهفتگی قرار دارند به دو صورت آشکار می‌شوند :

 

• • رفتارهای آیینی پاره‌ای از آنان در یک جو خانوادگی « وسواس زده » توحید می‌یابند ؛ جوی که غالبا چنین رفتارهایی را اغماض می‌پذیرد و حتی نسبت به آن ها نظری مساعد دارد . در این موارد به ندرت رفتارهای آیینی منجر به ناراحتی یا تنش در کودک می‌شوند گرچه در اکثر مواقع ، با مجموعه‌ای از رگه‌های رفتاری همراهند که سازمان یافتگی وسواسی را به یاد می‌آورند .

 

• در پاره‌ای دیگر از موارد ، به نظر می‌رسد که وسواس – بی‌اختیاری نشانگر کوشش‌های کم و بیش نومیدانه کودک در مهارکردن کشاننده‌هایی است که وی آن ها را خطرناک و ویرانگر به حساب می‌آورد . در این صورت ،‌معنای رفتارهای بی‌اختیار یا آیینی ، حفظ همسانی و ثبات محیط و تضمین ایستایی آن است و به سازمان یافتگیهای روان گسسته که واجد رفتارهای آیینی فراوانی هستند ، نزدیک می‌شود .

۲-۳ وسواس ـ بی‌اختیاری در دوره‌ نوجوانی

 

رفتارهای وسواس ـ بی‌اختیار رفتارهای خاص دوره‌ نوجوانی نیستند . در واقع ، نوجوان مدت‌ها به پنهان کردن رفتارهای وسواسی یا اعمال بی‌اختیار خود می‌پردازد و موارد نادری که به مراکز درمانی مراجعه می‌کنند ، معمولا مواردی هستند که در آن ها کنش ورزی روانی و حتی رفتارهای روز مره فرد به طور وخیمی دچار اختلال شده است . البته وجود پاره‌ای از رفتارهای بی‌اختیار یا برخی از رگه‌های شخصیت وسواسی در نوجوان می‌تواند مبین کوشش « من » در مهار کردن نیازهای کشاننده‌ای اضطراب انگیز یا مع شده باشد ، در حالی که فزونی و تعداد رفتارهای بی‌اختیارو افکار وسواسی نشان دهنده کوشش در حفظ انسجام وحدت روانی و بدنی در نوجوانی است که در آستانه‌ی شف پسیکوزی قرار دارد ( مارسلی ، ۱۹۸۴ ) .

 

متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت^[۶۶]، ۱۹۹۳)

 

به زعم کِلی و گورهام (۱۹۸۸) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ ها ‌به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و در نتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.

 

شواهدی که از منابع گوناگون به دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک^[۶۷]، ۱۹۹۶)

 

اندرسن، نورتون ونوسباوم (۱۹۸۱)چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد. مطالعه فرای مایر (۱۹۹۳) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان نشان داد.

 

نوشته های مربوط به دانش آموزان در معرض خطر نشان می‌دهند که غیبت، عدم توجه و ناراحتی معلم یک عامل عمده در ترک تحصیل دانش آموزان است. (بریک، لی همکاران، هالند،۱۹۹۳؛ کال بریسی وپو،۱۹۹۰؛ لی،۱۹۹۳؛ ناتریلو،۱۹۸۶).صمیمیت (گرمی)، ادب ابرازشده، در روابط میان افراد مدرسه بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کنند( لی و همکاران، ۱۹۹۳) .

 

آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده‌اند (ژورکی، اسمیت^[۶۸]، ۱۹۸۳) علاوه بر این محققان خاطرنشان کرده‌اند که رابطه دوستانه در میان معلمان به آن‌ ها در آسان کردن تدریس کمک می‌کند و با رضایتمندی بیشتر آنان ارتباط دارد.

 

مطالعات بریو نشان داد ،تعاملات معلم و دانش‌آموز معمولاً شامل تحسین دانش آموزان وانتقاد از آن‌هاست ‌در مورد اثرات این متغیرها بر رفتار دانش آموزان تحقیقات زیادی انجام‌شده است. تحسین‌ مورد انتظار دانش آموزان است بازخورد مثبتی است که نشان‌دهنده تأیید یا دربردارنده ستایش است. تحسین فراتر از یک برخورد ساده است که مناسب بودن یا صحیح بودن پاسخ را نشان می‌دهد چراکه احساس مثبت معلم را منتقل کرده و اطلاعاتی را ‌در مورد ارزشمندی رفتارهای دانش‌آموز به او می‌دهد (بریو^[۶۹]، ۱۹۸۱).

 

وقتی معلم به دانش‌آموز می‌گوید درست است کارت را خیلی خوب انجام دادی، قسمت اول بازخوردی ‌در مورد عملکرد دانش‌آموزاست در حالی که قسمت دوم تحسین است و این تحسین تقویت مثبتی است که احتمال تکرار آن رفتار را افزایش می‌دهد (اسکینر،۱۹۵۳)

 

به زعم کلر(۱۹۸۶)، بسیاری بر این باورند معلمان می‌توانند روی انگیزش دانش‌آموزان اثر بگذارند در تعیین نحوه تدریس و کار بادانش آموزان، معلمان می‌توانند تعاملات کلاسی را طوری تنظیم کنند که روی انگیزش اثرات مختلفی داشته باشد باوجود اثر انکارناپذیر معلمان خیلی وقت نیست که محققان راه‌های فراوانی که معلمان می‌توانند روی انگیزش شاگردان تأثیر بگذارد را شناسایی کردند، درگذشته نقش معلم در این زمینه بسیار محدود می‌پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دادن پاداش‌هایی از قبیل نمره، تشویق، جایزه، عکس‌برگردان بود این دیدگاه از نظریه شرطی‌سازی عامل^[۷۰] اخذشده بود امکان انگیزش^[۷۱] را در محیط قرارمی داد هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقل‌اند در فرایند یادگیری شرکت کنند، معلم مطالب درسی را تنظیم می‌کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می‌گرفتند به‌این‌ترتیب برای یادگیری نیازی به تعامل زیادی با معلم نبود.

 

نتایج تحقیقات دیوید آسپی‌ و فلورا ربـیوک (۱۹۷۷) نشان داد بچه ها از کسانی که آن‌ ها‌ را‌ دوست‌ ندارند، چیزی نمی‌آموزند، مسلم است که‌ چگونگی کیفیت رابطه معلم-شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد. به عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به‌ آن‌ ها عشق‌ می‌ورزیدیم، در خواندن درس‌هایشان‌ سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم ما نه تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم، بلکه‌ در کلاسی کـه معلمش را دوست داشتیم، بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه ها برای‌ معلمانی که آن‌ ها را دوست دارند، کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند‌ و کمتر برخورد نادرست با آن‌ ها دارند. بچه هایی‌ که مشکل انضباطی دارند، معمولاً یا در ارتباط با معلم فعلی خود نوعی رفتار خصومت‌آمیز دارند و یـا احـساس آن‌ ها نوعی واکنش در برابر نحوه رفتار و گفتار معلمان قبلی است. دانشجویان تصور می‌کردند که بهترین معلمانشان بیشتر از بیانگری غیرکلامی، حرکات راحت و خودمانی، مکالمه و ارتباط برون‌کلاسی استفاده می‌کردند، در حالی که بدترین معلمان این‌گونه نبودند.

 

یافته های مربوط کوپولوس ^[۷۲] (۲۰۱۰)نشان داد ‌در مورد بیانگری غیرکلامی بسیار مستحکم بود و بین بهترین و بدترین معلمان تا ۶۰% تفاوت ایجاد کرد، از این حیث که آن‌ ها تا چه حد از بیانگری غیرکلامی استفاده می‌کردند. کوچک‌ترین اندازه اثر به حرکات خودمانی و راحت مرتبط می‌شد؛ بااین‌حال حتی، تفاوت بین بهترین و بدترین معلم ۲۶% از تغییرات میزان استفاده معلمین از حرکات خودمانی و راحت را در کلاس نشان می‌داد. مهم‌تر اینکه فقط بهترین معلمان به طور متوسط سطوح بالایی از ارتباط را از خود نشان داده بودند و تنها در یک بعد قوی نبودند. سطوح بسیار بالای این ارتباطات می‌تواند غیرمنطقی^[۷۳] باشد. ازاین‌رو، معلمان خوب از سطوح متوسط به بالایی از صمیمت جویی غیرکلامی و رفتار تعاملی حین ارتباط با دانشجویان در سایر فرهنگ‌ها استفاده می‌کنند.

 

۲-۴-۱ تفاوت‌های فرهنگی^[۷۴] در صمیمت جویی غیرکلامی

 

اگرچه صمیمت جویی غیرکلامی در فرهنگ‌های مختلف با یادگیری عاطفی رابطه‌ای مثبت داشته، اما لازم به ذکر است که بزرگی اثر این صمیمیت در هر فرهنگی متفاوت بوده و معمولاً در آمریکا بیشتر است (وایتت آل^[۷۵]، ۲۰۰۴).

 

روچ و بایرن (۲۰۰۱) در یک بررسی نشان دادند که معلمان آمریکایی صمیمیت بیشتری نسبت به معلمین آلمانی داشتند و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی اثر مثبت‌تری روی درک فراگیران آمریکایی از یادگیری در مقایسه با همتایان آلمانی دارد. ارتباط بین صمیمت جویی غیرکلامی و ادراک مثبت از معلمان می‌تواند ‌به این دلیل در آمریکا قوی‌تر باشد که در ایالات‌متحده فاصله قدرت نسبتاً کم بوده و گرایش به تماس در حد متوسط است.

 

اما فقهای شافعی معتقدند که «بغی عبارت است از اینکه کسانی با خروج علیه امام و ترک اطاعت و فرمانبرداری او و امتناع از انجام تکلیف و حقوقی که متوجه آن ها است به مخالفت با او می پردازند. البته به شرط این که دارای قدرت و نیرو و دلیلی و تأویلی مناسب بوده و هم چنین برای خود فرمانده ای داشته باشند. اما قولی هم وجود دارد که باید دارای امامی منصوب باشند».^[۶۷]

 

در این تعریف ‌در مورد عبارت «مطاع فیهم» یعنی وجود فرمانده، باید گفت با توجه به الگوهای تاریخی که از این موضوع وجود دارد مانند قتال امام علی (ع) با اهل جمل که امام و فرمانروایی نداشتند و از آن جایی که ممکن است انجام هر گونه اعمالی با انگیزه سرنگونی نظام حاکم نیاز به یک مقام ارشد نداشته باشد، شرط ضروری برای تحقق جرم محسوب نگردد.

 

فقهای حنبلی ‌در مورد تعریف بغی آورده اند: «آن ها کسانی هستند که از فرمانبرداری و اطاعت امام اگر چه غیر عادل هم باشد با توجه به دلیل و تأویلی درست و مناسب خارج گردیده اند، البته به شرط این که دارای قدرت و نیرو باشند، اگر چه برای خود مطاع یا فرمانروایی نداشته باشند».^[۶۸] هم چنین ابن قدامه حنبلی در «المغنی» آورده است: «بغات کسانی هستند اهل حق که از قبضه امام خارج شده و با توجه به دلیل و تأویل و شوکت و منعتی که دارند آهنگ خلع امام را می‌کنند».^[۶۹] در این تعریف ضمن قید شروط قبلی ‌به این نکته اشاره دارد که اگر هم مرتکبین این افعال تحت یک مرکزیت واحدی نباشند و از امام غیر عادل هم عدول کنند، باز اقدام این گروه از افراد، عنوان باغی را می‌توانند داشته باشند.

 

در میان فقهای مالکیه بغی عبارت است از: «امتناع از فرمانبرداری کسی که امامت او تثبیت شده در غیر معصیت الله و خودداری از انجام تکلیفی که بر آن ها واجب است مانند پرداخت زکات و مانند آن، به قصد جنگ و نزاع برای خلع و بر کناری امام».^[۷۰]

 

صاحب تفسیر «المنیر» می نویسد: «بغات کسانی هستند اهل حق که از قبضه امام خارج شده و با توجه به دلیل، تأویل، شوکت، و منعتی مناسب که دارند، آهنگ خلع امام را می‌کنند».^[۷۱] اما شهید ثانی در «الروضه البهیه» می نویسد: «هر کس که بر امام معصوم (ع) خروج کند چه یک نفر باشد مانند ابن ملجم و چه بیشتر از یک نفر مانند اصحاب جمل و صفین، باغی محسوب می‌شوند».^[۷۲]

 

شیخ طوسی در النهایه آورده است: «هر کس علیه امام عادل قیام کند و بیعت خود را نقض نماید و دستورهای او را اطاعت نکند، باغی است و برای حاکم جنگ با او جایز است».^[۷۳]

 

اما صاحب کتاب «الفقه» هم می نویسد: «بغات در اصطلاح شرعی، کسانی هستند که بر دولت اسلامی که به صورت صحیح به وجود آمده است قیام کنند و فرقی نمی کند که رهبر دولت پبامبر (ص) یا امام (ع) یا نایب خاص یا نائب عام یعنی فقیه جامع الشرایط باشد».^[۷۴]

 

در واقع وجه مشترک تمام این تعاریف، اقداماتی است که درون یک اجتماع علیه رژیم سیاسی آن صورت می‌گیرد که خود بیانگر مجموعه ای از حوادث است بر مبنای استفاده ی واقعی از تهدید در قالب جنگ های چریکی و شورش و طغیان که همگی متکی بر به کار بردن اسلحه و نیروهای انسانی است که دولت و حاکم را به چالش می کشاند و در حالی شدیدتر دولت را نابود می‌کنند.

 

در مجموع برداشتی که از تعاریف مذکور، به دست می‌آید این است که منظور از بغی در دیدگاه اهل سنت خروجی است که علیه امام منصوب، حال چه عادل چه غیر عادل، انجام پذیرد؛ این در حالی است که در مذهب امامیه بغی را خروج بر امام عادل و حتی امام معصوم می دانند و در مجموع شامل هر فعلی و اقدامی است که با انگیزه سرنگونی حاکم و نظام سیاسی استقرار یافته توسط او را دارد که باید در این مسیر دارای دلیل و تأویل صحیحی در نزد خود باشند. اما ویژگی کلی که فقها برای آن قائل شده اند این است که خروج باید به گونه ای که معاندین از قبضه ی امام خارج شوند، به عبارت صریح تر از حکومت جدا شوند و با توجه به الگوهای باید با نوعی اعلان جنگ همراه با استهزاء و نزاع باشد که خود مستلزم وجود قدرت و نیرویی است که بتوان یورشی بر خلاف موازین حق و عدل انجام گیرد.

 

‌بنابرین‏ اعمال باید متکی بر استفاده از نیروهای نظامی و به کارگیری اسلحه باشد. با این وجود نقض پیمان نامه با امام، استفاده از بیانات و سخنرانی ها با توجه به اثر بخشی که می‌تواند در اختلاف و درگیری ها داشته باشد، نمی توان عنوان بغی را بر آن حمل نمود؛ چرا که این کارها خروج از قبضه امام محسوب نمی شود. هم چنین در یک رویداد تاریخی وقتی گروه مخالف در زمان امامت امام علی (ع) ندای «لا حکم الا الله و لرسول» را سر دادند، بدون این که متعرض آن شوند، فرمودند: «کلمه حقٍ و أرید بها باطلٌ».^[۷۵]

 

از سویی هم در اسلام حق فعالیت های تشکیلاتی و اقدام سیاسی برای همه افراد جامعه در راستای تبلیغ ایده های خود و اصلاح برنامه های نظام تصریح شده است. در هر حال با توجه به سنت پیامبر اکرم (ص) در برابر رفتار منافقین و روایات ذکر شده از شورش های صدر اسلام که تا اقدامی مسلحانه صورت نمی گرفت از برخورد و اطلاق برخی عناوین خودداری می شد و در یک تعریفی جامع تر می‌توان گفت: «بغات گروهی از مسلمانان هستند که بر اساس ایدئولوژی خاص علیه نظام اسلامی اعلان جنگ مسلحانه و جدا شدن کرده و به قصد بر هم زدن و سرنگونی آن اقدام می‌کنند».

 

بند سوم- «بغی» از دیدگاه حقوق موضوعه

 

در قانون مجازات اسلامی سال ۱۳۷۵ سخنی از بغی مطرح نشده بود و هیچ جرمی با عنوان مجرمانه بغی نامیده نشده بود و ماده ی قانونی هم که منطبق بر عمل باغی مذکور در فقه اسلامی باشد وجود نداشت.

 

تنها ماده ای که به عقیده ی برخی از محققان شباهت زیادی با تعریف بغی داشت،ماده ۱۸۶ قانون مجازات اسلامی بود،^[۷۶] که در این ماده مقرر شده بود: «هر گروه یا جمعیت متشکل، که در برابر حکومت اسلامی قیام مسلحانه کند مادامی که مرکزیت آن باقی است تمام اعضاء و هواداران آن که موضع آن گروه یا جمعیت یا سازمان را می دانند و به نحوی در پیشبرد اهداف آن فعالیت و تلاش مؤثر دارند محاربند؛ اگر چه در شاخه ی نظامی شرکت نداشته باشند».