امتحان باعث پدیده غیراخلاقی تقلب می شود.
امتحان به شکل سنتی زمینه ساز خلاقیت نیست.
امتحان پایانی با خلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت به نگرش های منفی در کودکان نسبت به درس و مدرسه خواهد شد.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۴،ص۴۵)
پیشینه های تحقیق :
پیشینه خارجی
اهداف آموزشی:
همیلو فرد(۲۰۰۳) کوش و ریجز،(۲۰۰۱) در بررسی سودمندی برنامههای آموزشی در زمینه مهارتهای مانند مسئولیت پذیری و حلتعارضها و حل مسئله پرداختهاند و یافته های این پژوهش گویای سودمندی چنین برنامههایی باعث بهبود بخشیدن به مهارتهای عاطفی و اجتماعی و کارکردهای آموزشی و انگیزه آموختن در آموزندگان شده است.
سترن ،(۲۰۰۱) یکی از پیامدهای به کاربستن مهارتهای اجتماعی عاطفی دستیابی به مهارتهایی است که به طور بنیادی بر کارکرد آموزشی، شغلی و اجتماعی افراد تاثیر می گذارد و نقش بسیار اساسی در پیشرفت تحصیلی و موفقیت در زندگی دارد
برنامه درسی تلفیقی:
پنج سطح تلفیق برنامه درسی در مدرسه میانی ،۱۹۹۵ پژوهشگر شوماخر هدف مطالعه توصیف سطح تلفیق برنامه درسی میانی بودکه برمبنای فعالیت شرکت کنندگان در یک مطالعه چندسطح تلفیق بر روی پیوستار عبارت بودند از مجزا، موازی(تقویتی) مکمل و شبکه ای و مضمون های(تم های) تلفیقی یادگیری تلفیقی به این ترتیب به سوالات تحقیق پاسخ های زیرداده شده است.
۱-تلفیق برنامه درسی اتفاق می افتد، چنانچه معلم به عنوان مشعل دار(پیشگام) در اجرای تلفیق فعال باشد.
۲-برنامه های آموزش قبل از خدمت و آموزش ضمن خدمت باید فلسفه های این مدل را معرفی میکند در مورداداره کلاس ارزشیابی دانشآموز؛ ارزش یابی معلم تهیه منابع و موفقیت دانش آموز ارائه شود.
۳-یک برنامه ریزی مشترک خواه رسمی، خواه غیررسمی از نظر زمان بندی مدرسه برای تلفیق برنامه درسی لازم است.
۴-ترکیب یک گروه میان رشته ای از معلمین برای تلفیق موفقیت آمیز برنامه ی درسی اساسی است.
۵-مسائل زمانی مانند زمان لازم برای طراحی یک واحد درسی تلفیقی و جمع آوری منابع لازم برخی معلمان را از تلاش برای ادامه تلفیق برنامه درسی باز می دارد.
۶-ملاحظات سازمانی از قبیل آموزشهای ضمن خدمت، محیط مناسب مدرسه و بینش و نگرش معلمان و غیره باید مورد توجه قرار گیرد.
گلاسگو،( ۱۹۹۷)تهیه برنامههای تلفیقی چند رشته ای و میان رشته ای ۱۹۹۷یک تجربهی تهیهی برنامه درسی تلفیقی چندرشته ای و میان رشته ای عملکرد دبیرستان کالیفرنیای شمالی است که در کتاب خود تحت عنوان برنامه درسی جدید برای دوران جدید راهنمایی برای یادگیری مساله مدار دانش آموز محور از آن یاد میکند و به تجزیه و تحلیل و بررسی برنامهدرسی و فعالیتهای یادگیری _ یاددهی در این دبیرستان میپردازد در این دبیرستان مهارتهای و شیوههایی مورد توجه بود که به طور موثر اندیشه ها را به هممرتبط ساخته و منتهی به کاربردهایی در دنیای واقعی می شود دانشآموزان به اهمیت فعالیتشان با دید جدید نگاه میکردند به طور مثال یک پروژهی گروهی تدوین کردند که سطوح آبهای زیرزمینی و سایر مسائل مربوط به معدن شنی در یک رودخانهی محلی را کنترل کردند که آنها یافته های تحقیقاتیشان را به مسئولین ایالتی ارائه میگردند هدف اصلی دوری فعالیتهای یادگیری خود گردان و خود رهبر بود این تجربه نشان داد در برنامه درسی ازاین نوع برای دانشآموزان برانگیزاننده تر از برنامه های درسی سنتی است.
کاولیوهمکاران(۱۹۹۵،موری ۱۹۹۵،ساکی،۱۹۹۱) در بررسیهای خود نشان دادند که برنامه درسی تلفیقی در رشد مهارتهای گوناگون از قبیل مهارتهای زبانی، زیباشناسی، و درک هنری و مهارتهای ارتباطی و زندگی و کار گروهی و مهارتهایمشارکتی و بالاخره پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و جلب علایق و انگیزههای آنان موثر بودهاند همچنین این محققان دریافتهاند که برنامههای تلفیقی برای علاوه کاربردی از قبیل ریاضیات کاربردی، زیستشناسی، شیمیکاربردی، علوم کامپیوتری و فناوری بسیار مناسبتر از برنامههای سنتی هستند(به نقل ازشمشیری ۱۳۸۳).
دیویس،(۱۹۹۹) در کالج لسلی تحقبقی مبتنی بر باورهای حرفه ای و شرایطی که برنامه درسی تلفیقی مدرسه میانی در انگلستان انجام دادند، در این بررسی به این ویژگیهای نوجوانان ۰-۱۴ ساله و رشد بدنی و شناختی اجتماعی و عاطفی آنان پرداختند و خاطر نشان میکند که برنامه درسی باید فرصت هایی را برای دانشآموزان فراهم آورد که این نیازها به بهترین و مناسبترین صورت تحقیق بپذیرد این مطالعه بیان می کند که هم عواملی از قبیل شناخت فرد از برنامه درسی تلفیقی و مرحلهای رشد نوجوانی از جمله عوامل درونی بودند و استانداردهای برنامه درسی ساختارهای مدرسه، حمایت از اعضای گروه تلفیق و مدیریت از جمله عوامل بیرونی بودند.
تلفیق به تنهایی منجر به انگیزه ی بیشتر با ارتباط شخصی دانشآموزان نمی شود بلکه همان طوریکه بیین در۱۹۹۷میگوید مرکز سازمان دهی واحدهای درسی تلفیقی باید دل مشغولیهای جوانان و موضوعات و مسائل اجتماعی باشد سازمان برنامه درسی میتواند به دانش آموزان در ایجاد انواع ارتباطات کمک کند .اما نهایتا تلفیق کار یادگیرنده است و هدف تجربیات یادگیری تلفیقی است نه برنامه درسی تلفیقی،سازمان برنامه درسی و توجه صریح به ارتباطات افقی و عمودی برنامه درسی میتواند یادگیری تلفیقی راحمایت کند این مطالعه نشان داد که برنامه درسی تلفیقی میتواند انواع معین ارتباطات خود دانش آموزان و شیوه های ساخت معنای تلفیقی دارای قابلیت و ظرفیت لازم در ارتباطات برنامه درسی و دنیای واقعی و یادگیری می باشد. به طور کلی دراین مطالعه به سه جنبه مهم تلفیق برنامه درسی توجه شده است.
۱-تاکید برسازمان برنامه های درسی که بر یادگیری دانشآموزان تاثیر میگذارد و لزوم کمک به معلمان تا به طور عمیق تر در این مورد فکر کنند.
۲-توصیف روابط پیچیده میان برنامه درسی و یادگیری لزوم کمک به دانشآموزان که ارتباطات لازم خود را بسازند.
۳-استدلال در مورد محاسن رویکردهای میانرشته ای که برشیوه های مشخص یادگیری و شناخت درمورد دنیای روابط بین مواد درسی تاکید میکنند.
برنامه درسی تلفیقی برای آموزش و پرورش سال ۲۰۰۰به ین پژوهش بیانگر بررسی برنامه درسی تلفیقی در مدارس ابتدایی است که توسط شومیکر در سا ل ۱۹۸۹ اجرا شد، این برنامه در یک سال اموزشی سه ترمی به اجرا درآمد. شرکت کنندگان در برنامه راوالدین، مدیران، معلمانی تشکیل میداد که نماینده هر یک از برنامههای ابتدایی بودند برای آن ها ۳ساعت برنامهی توجیهی در مورد برنامه درسی ارائه شده همچنین فرصتهایی برای آموزش کارکنان در مدارس به طورمستقل فراهم آمده معلمان همچنین آموزشهایی در زمینهی ارتباط اجتماعی فرایندهای تصمیمگیری و تشکیل گروه دریافت میکردند آموزشها به صورت نظری و عملی صورت گرفته که در مورد اصول نظری آموزش و پرورش تلفیقی و تهیه برنامهدرسی بودهمزمان با تهیه واحدهای درسی مواد آموزشی توسط انتشاراتی تهیه میشد این برنامه درسی شامل یک بخش اصلی شامل مهارتها فرایندهای اساسی نظیر مهارتهای مربوط به هنرهای زمانی تفکر، ریاضی؛ مهارت های اجتماعی دیدند و همچنین فرایندهای حاصل از ترکیب این مهارتها مانند فرایندهای خواندن نوشتن حل مساله تفکر انتقادی و تفکر خلاق فرایندهای اجرایی و کار گروهی است که در مجموع۱۳۲ مهارت را تشکیل میدهند بخش فرعی و یا پیرامونی برنامه شامل سه رشته تحت عنوان جوامع بشری زمین جهان فرد است.
این سه رشته تاشش مضمون را که عبارتند از جوامع، تغییر، قدرت، تعالی، شکل، نظامها در بر میگیرد.
این برنامه طی مراحلی به اجرا درآمد نتایج این برنامه خوب ارزیابی شده این برنامه به معلم کنترل بیشتری برروی عمق مطالعه موضوعات در حال بررسی می داده دانش آموزان یک دید جدیدی به دست آوردند که به هر چیزی از زوایای مختلف از نگاه کنند و به طور کلی این برنامه با پنج ثبت و تایید روبرو شده است و اثر مفیدی بر روی معلمان دانش آموزان داشته است.
یک برنامه ریزی مشترک(خواه رسمی،خواه غیررسمی) از نظر زمان بندی مدرسه برای تلفیق برنامه درسی لازم است ترکیب یک گروه میان رشتهای از معلمین برای تلفیق موفقیت آمیز برنامه درسی اساسی است مسائل زمانی مانند زمان لازم برای طراحی یک واحد درسی تلفیقی و جمعآوری منابع لازم برخی معلمان را از تلاش برای ادامه تلفیقی درس باز میدارد ملاحظات سازماندهی از قبیل آموزشهای ضمن خدمت محیط مناسب مدرسه، پیش نگرش معلمان و غیره باید مورد توجه قرار گیرد.
ایجاد ارتباط یک مطالعه موردی یادگیری کلاس پنجم از دو سازمان مختلف برنامه درسی تلفیقی این پژوهش به عنوان رساله دکتری توسط فیندلی در دانشگاه میشیگان درسال ۲۰۰۰ انجام شده است فیندلی ۲۰۰۰ سوال اساسی این پژوهش این بود که چه نوع یادگیری از طریق رویکردهای مختلف برنامه های درسی تلفیقی و تشویق و ترغیب می شود این تحقیق یک مطالعهای کیفی و مشاهده ای از دو واحد برنامه درسی تلفیقی در یک کلاس پنجم ابتدایی(تکمیل) است منابع داده ها روش جمع آوری اطلاعات شامل مصاحبه رسمی(ظبط نشده) مصاحبههای غیررسمی، یادداشت ها از مشاهدهای کار دانشآموزان است رسمی برنامه درسی این مطالعه متمرکز بر سه سوال بود۱)دانش آموزان چه ارتباطی درطول تاریخ و ادبیات به طوری همزمان ایجاد می کنند:
۲)دانش آموزان چه ارتباطی درون هر موضوع درسی در طول زمان ایجاد میکنند(ارتباط افقی)
۳)دانش آموزان چه ارتباطی بازندگی و دنیای پیرامونشان ایجاد میکنند.
یافته های تحقیق گویای درک مشترک از تلفیق برنامه درسی در بین مربیان تعلیم و تربیت و معلمین و مدارس بوده و پیچیدگی برنامهدرسی تلفیقی و تنوع اشکال تلفیق را نشان میدهد و همچنین این پژوهش نشان داد که تلفیق میتواند به یادگیری دانشآموزان به شیوه هایی کمک کند که این رویکردهای موضو ع مجزا نمی تواند اتفاق بیفتد سازمان خاص برنامه درسی تلفیقی به انواع اطلاعاتی که دانشآموزان ایجاد می کنند و فرصتهای یادگیری آنان تاثیر داشته است دانشآموزان در میان واحدهای درسی ارتباطات افقی و عمودی برقرار کردند.
سازمان برنامه درسی این دو واحد درسی بر روی یادگیری دانشآموزان در برنامه درسی ادبیات و تاریخ تاثیر داشته است ارتباطات افقی میان ادبیات داستانی تاریخی در برنامه درسی دریادگیری دانشآموزان مفید بود همچنین دانشآموزان بعد از مطالعهی واحد درسی مورد نظر ارتباطاتی با زندگیشان برقرار کردند.
پیشینه مربوط به روش تدریس
کال ولویشن،۱۹۹۴)به نقل ازکنعانی ۱۳۷۸ در مطالعهای بربررسی این موضوع پرداختند که یک موقعیت یادگیری مشارکتی در مقایسه با سایر روش های آموزشیسنتی تا چه حد باعث افزایش میزان یادگیری دانش آموزان میشود محققین تعداد شصت و هشت دانشآموز پایه ششم ابتدایی را با بهره گرفتن از روش تصادفی به چهار گروه تقسیم نمودند و بررسی کردند..
اسلاوین،(۱۹۹۵) تاکید دارد که در راستای روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه های پنج نفره به دلیل اینکه همکاری جایگزین رقابت میشود یادگیری بهتر صورت میگیرد.
دیلون،(۱۹۹۸) مطالعهای در زمینه فرصت پرسشگری دانشآموزان انجام داد این مطالعه در ۶ مدرسه و۲۷ کلاس درس به مدت ۱۰ دقیقه ای تدریس در کلاس هایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند انجام گرفت از بین تمام دانشآموزان انتخابی فقط از۱۱ نفر دانشآموز سوال پرسیده شد. بدون اینکه به دانش آموزان فرصت سوال پرسیدن داده شود. نتیجه ای که دیلون از این مطالعه بدست آورد این است که چون در تمام لحظه ها معلم رشته کلام را در اختیار خود دارد لذا موارد دانشآموز پرسیدن سوال کار دشواری است.
ریندرمن (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان داد قضاوت دانشجویان نسبت به تدریس معلمان به عوامل ششگانه سن، جنس، دانشگاه محل تحصیل، سوابق تحصیلی، میزان دانش و اطلاعات و سطح هوش آنان بستگی دارد.
نتایج فعالیتهای میلرنای( ۲۰۰۱ ) نشان میدهد که بحث های گروهی منجر به روابط فردی و تعامل اجتماعی میگردد. و در فرایند بحث گروهی فراگیران میآموزند که مواد و موضوعات بحث انگیزه را کشف وبررسی کند. و با موقعیتهای مختلف سروکار داشته باشد و با این روش این تصور در آنان به وجود میآید که عضوی از گروه بوده و مورد پذیرش همسالان خود هستند.(مریم شجاعی،۱۳۸۸)پایان نامه .
تحقیقی توسط اسکریورهافمن ۲۰۰۵) در دانشگاه آریزونا با عنوان پیشرفت حرفه ای، نحوه تدریس را در کلاس درس تغییر میدهد انجام گرفت در این تحقیق ۱۷ شرکت کننده از بیرون و۵۰ آموزشگر در طول یک هفته با بهره گرفتن از کارگاههای عملی آموزش دیده اند روش اندازه گیری شامل مشاهدات سوالات پژوهشی ودوره های فعالیت در گروه ها ی کوچک بوده است سوالات تحقیق عبارتند از:
الف: آیا معلم با گذراندن این آموزش تدریس خود را تغییر می دهد.
ب: آیا این کارگاهها ی آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است.
نتایج تحقیق نشان میدهد که معلمین از طریق این کارگاههای عملی از موقعیت بیشتری برخوردارند همچنین معلمی که به دلائلی نمیتوانند در آکادمی حضور پیدا کنند کارگاه عملی در امر تدریس به آنها کمک میکند در کلاس موفق تر عمل می کند.
جانسونو همکاران ۱۹۹۸در یک بررسی کلی تعداد ۱۲۲تحقیق انجام شده در خصوص تاثیر یادگیری مشارکتی، انفرادی رقابتی بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دادند در این بررسی محققین گروه های به کار رفته شده درتحقیقات مذکور در چهار دسته کلی به ترتیب زیر قرار دادند.
دسته اول: یادگیری مشارکتی به دانش آموزان در گروه های متفاوت به صورت مشارکتی به یادگیری پرداختند.
دسته دوم یادگیری مشارکتی همراه با رقابت گروهی : دانشآموزان در گروه های متفاوت به صورت مشارکتی به یادگیری پرداختند ولی گروها در رسیدن به هدف خود و دریافت پاداش با هم رقابت می کردند.
دسته سوم : یادگیری رقابتی دانشآموزان به صورت انفرادی به یادگیری پرداختند و برای رسیدن به هدف پاداش به رقابت می پرداختند.
دسته چهارم : یادگیری انفرادی افراد بدون رقابت به همدیگر به صورت انفرادی برای رسیدن به یک هدف یعنی دریافت پاداش به یادگیری می پرداختند.
نتایج این بررسی کلی نشان داد که : تفاوت محسوس و معنی داری از لحاظ پیشرفت تحصیلی بین آزمودنی های دسته اول و دسته دوم در مقایسه با آزمودنهای دسته چهارم از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار بودند آزمونهای دسته اول در مقایسه با آزمودنهای دسته سوم و آزمودنی های دسته دوم با آزمودنی های دسته چهارم از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار بودند.
پیشینه مربوط به ارزشیابی
-
-
-
-
- قابلیت توان راکتیو توربینهای بادی با توجه به تغییرات باد
-
-
-
توان تولید شده از WF در طول چرخه روزانه بطور قابل توجهی متفاوت است. مطالعه یکپارچهسازی نیروگاه بادی گزارش شده توسط مؤسسه"Xcel Energy North” خطاهای پیش بینی باد را در محدوده ۱۰%± تا ۵۰%± در نظر گرفته است. در [۶۲] گزارش شده است که یک پیش بینی ساعتی معقول از قدرت باد، با بهره گرفتن از ابزار پیش بینی مدرن، یک میانگین خطای مطلق (MAE[30]) از ۱۰% تا ۱۵% در ظرفیت مجاز WF است. فرکانس توزیع از خطای پیش بینی انرژی باد در آلمان حداکثر ۲۵%± خطا را نشان میدهد. چنین درجه بالایی از تفاوت بین نیروی واقعی باد با مقدار پیش بینی شده، قابلیت در دسترس راکتیو WF را از قابلیت واقعی کاهش میدهد، که در این بخش به دست آمده است. این قابلیت کاهش یافته باید به عنوان قابلیت در دسترس ساعتی توان راکتیو WF به ISO گزارش شود.
قابلیت توان راکتیو واقعی WF زمانی که نیروی باد پیش بینی شده برابر است، در k امین ساعت از عملکرد از (۲-۲۳) به دست آمده است که به صورت زیر است[۶۱]:
(۲-۲۶)
در معادله بالا داریم:
(۲-۲۷)
(۲-۲۸)
که در آن و بترتیب ولتاژ و جریان محدود شده از قابلیت توان راکتیو واقعی مبدل در kامین ساعت از عملکرد است. با این حال، با توجه به درجه بالایی از تفاوت نیروی باد واقعی در هر دو جهت از مقدار پیش بینی شده، تحویل نمیتواند توسط WF در تمام ساعت از عملیات تضمین شود. اگر به ISO به عنوان مقدار موجود از توان راکتیو در ساعت kام از عملکرد براساس پیش بینی نیروی باد گزارش شود، WFممکن است مقدار قابل توجهی از درآمد حاصل از انرژی خود را که به فروش رسانده از دست دهد. در آن صورت، WF مجبور به محدود کردن تولید توان اکتیو خود به مقدار است[۶۱].
براساس داده های هواشناسی موجود، حداکثر اختلاف ساعاتی بین انرژی باد تولید شده با مقدار پیش بینی شده ( در پریونیت از ظرفیت نصب شده WF) می تواند تعیین شود و یا توافق شود که می تواند یک بار در هر سال یا ماه به روز رسانی گردد.( به منطقه خاص آن بستگی دارد.)
بدین ترتیب توان راکتیو در دسترس در ساعت kام هماکنون می تواند بصورت زیر تعیین شود[۶۱]:
(۲-۲۹)
در معادله بالا روابط بصورت زیر است:
(۲-۳۰)
(۲-۳۱)
(۲-۳۲)
(۲-۳۳)
مقایسه قابلیت Q در دسترس WF با قابلیت Q واقعی برای طراحی PF = 0.95 در شکل(۲-۱۲) نشان داده شده است[۶۱]. در این شکل برابر ۰٫۲ و ۰٫۵ پریونیت درنظرگرفته شده است.
۰
۰٫۴
۰٫۵
۰٫۶
۰٫۸
۰٫۶
۰٫۴
۰٫۲
۰٫۷
۱
قابلیت
در دسترس
قابلیت واقعی
شکل (۲-۱۲) توان راکتیو در دسترس برای مقادیر مختلف باد در مقایسه با قابلیت توان راکتیو واقعی[۶۱]
Homestake (USA)
۰٫۵۴ ± ۰٫۰۷
H2O
Kamiokande (Japan)
۰٫۶۰ ± ۰٫۰۶
۷۱Ga
GALLEX (Italy)
۰٫۵۲ ± ۰٫۰۶
۷۱Ga
SAGE (Russia)
۰٫۴۷۴ ±۰٫۰۲۰
H2O
Super Kamiokande (Japan)
آیا این نتایج با نوسانات نوترینو قابل توضیح است؟ با مدل نوترینوی دوتایی ( منظور ترکیب (۲-۱۰) است) اگر ۱ باشد از معادله (۲-۲۵) می بینیم که طول نوسانی L خیلی کوچکتر از اندازه قلب گرما هسته ای خورشید که در آن نوترینوی خورشیدی تولید می شود، است ( برای نوترینوهای خورشیدیMeV ۱۰ است).
اگرروی قلب میانگین بگیریم:
(۲-۲۶)
این مستقل از انرژی نوترینو است و ماکزیمم فرونشانی ممکنه است.بنابراین ۱ با داده های آزمایشی متناقض بنظر می رسد.
مقیاس طولی دیگر متوسط فاصله زمین-خورشید که حدوداً m 1011×۴۹۶٫۱ که برابر با یک واحد نجومی است. ما می توانیم معادله (۲-۲۳) را بازنویسی کنیم چنانچه:
(۲-۲۷)
وMeV100، AU1 (تغییرات سالیانه و روزانه z نادیده گرفته شده است). مگر اینکه ۱۱-۱۰ باشد، محدوده مقدارهای تکانه نوترینو به میانگین جمله مربع سینوسی منجر می شود و دوباره ما فاکتور را داریم. اما تجزیه و تحلیل جزئی تر پیشنهاد می کند که اگر ۱۱-۱۰×۵٫۶ و ۷۵٫۰ باشد داده های آزمایشی با این مدل می تواند برازش شود.
مکانیسم دیگر برای توصیف کمبود نوترینو از برهم کنش نوترینو با ماده سرچشمه می گیرد. با عبور از مواد نوترینوها جرم موثری را بدست می آورند. نوترینوی الکترونی می تواند با الکترون در ماده با تبادل بوزن W مجازی برهم کنش کند. در انرژی های پایین، این عناصر ماتریسی بر هم کنش فرمی را می دهد که به عنوان جرم موثر به وجود آمده به فرم تفسیر می شود که عملگر چگالی تعداد برای الکترونها است. با احتساب اسپین در محاسبه، فاکتور حاصل می شود. جرم موثر از برهم کنش فرمی توسط رابطه زیر داده می شود.
(۲-۲۸)
برهم کنش گاموف-تلر فقط در مواد فرومغناطیس شرکت می کند. این عبارت جرم موثر برای یکتا است زیرا ماده یا ندارد.
اگر جرم ذاتی نوترینوها و نوترینوهای آمیختگی را فرض کنیم پدیده رزنانس جدیدی ظاهر می شود. در عبور از ماده با چگالی الکتریکی متغیر، چنانکه برای نوترینویی که در هسته خورشید رخ می دهد، تصحیحات ماده برای جرم موجب نوسانات نوترینویی بزرگی می شود حتی اگر زاویه آمیختگی خلاء خیلی کوچک باشد. هنگامی که نوترینو خورشید را ترک می کند نوسان متوقف می شود به دلیل اینکه نوسانات بعدی دامنه کوچکی دارند. اگر این تاثیرات برای کمبود نوترینو خورشیدی به حساب آید آنگاه
(۲-۲۹)
۲-۲-۲ مسئله نوترینوی خورشیدی
آزمایش های Davis در آشکارساز نوترینوی الکترونی در فرایند تسخیریبا استفاده از سیستم آشکارسازی نوترینوی کلر-آرگن ۱۰۰۰۰۰ گالونی در Homestake Gold Mine درجنوب Dakota ساخته شده در ۱۹۶۵ تا ۱۹۶۶ ، در ۱۹۶۷ شروع به گرفتن داده کرد. این داده ها شروع مسئله نوترینوی خورشیدی بود. در این واکنش تسخیری نیاز است نوترینوها حداقل انرژیMeV814.0 را داشته باشند. بنابراین این واکنش به نوترینوهای تولید شده در واکنش های با انرژی بالا حساس است. در دهه ۱۹۹۰ آزمایش دیگری روی انجام گرفت که عنصر تولید می شود. آزمایش هایی در روسیه و درایتالیا انجام گرفت که به نوترینوهای تولید شده در واکنش گداخت حساس بود که در اصل نوترینوی کم انرژی تولید می شوند. اما در اینجا نیز تنها تقریبا ۵۰ از شار نوترینوی خورشیدی مورد انتظار ثبت می شوند.
برای حل این مسئله پیشنهاد شد که اگر جرم نوترینوها دقیقا صفر نباشد، شاید نوترینوها در طعم هم نوسان داشته باشند.حال مسئله این بود که آیا شار نوترینوی خورشیدی در بردارنده طعم های دیگر در کنار طعم نوترینوی الکترونی است؟ به آشکارساز خاصی نیاز بود که به طعم های گوناگون نوترینوها حساس باشد و به طور مستقل بتواند هر طعمی را امتحان کند. آشکارساز خاصSNO[1] در یک معدن نیکل درکانادا ساخته شد که بسیار شبیه آشکارساز چرنوکوف Kamiokande[2] بود به جز این که با بهره گرفتن از آب سنگین با آستانه آشکارسازی نوترینوی MeV2.2 کار می کرد. در اینجا واکنش های زیر دیده می شد
(۲-۳۰)
(۲-۳۱)
(۲-۳۲)
واکنش اول واکنش جریان باری [۳](CC) است، واکنش دوم واکنش جریان خنثی [۴](NC) و واکنش سوم واکنش پراکندگی الاستیک نوترینو[۵](ES) است. واکنش اول (CC) تنها به نوترینوهای نوع الکترونی حساس است، پراکندگی الاستیک (ES) اساسا حساس تر به نسبت به و است. از مقایسه این دو شار می توان به تبدیل طعم ها پی برد. واکنش NC به همه طعم ها حساس است. در یک سری از آزمایشات مشخص شد که:
۱) از طریق واکنش های CC و ES کمبودی از نوترینوهای الکترونی در مقایسه با پیش گویی های مدل خورشیدی وجود داشت چون
۲) با بهره گرفتن از این نتایج و نتایج اخیر [۶] در واکنش NC روشن شد که شار نوترینوی در آشکارساز باید در بردارنده طعم های دیگر هم باشد و شار کل کاملا با پیش گویی مدل خورشیدی سازگار است.
همچنین نتایج به این حقیقت اشاره دارد که تغییر طعم ها بین محل تولید در خورشید و در آشکارساز روی زمین با رفتار نوسانی سازگار است که خود به تفاوت های جرمی غیر صفر برای طعم های نوترینویی اشاره دارد. احتمال اینکه نوترینوی طعم ( )به نوترینوی طعم()تغییر کند توسط رابطه زیر توصیف می شود:
(۲-۳۳)
که L به صورت زیر تعریف می شود:
(۲-۳۴)
که برحسب متر است و از استفاده شده است.
رهبری تحولگرا ← عدالت توزیعی← کیفیت زندگی کاری
۰٫۱۴
رهبری تحولگرا ← کیفیت زندگی کاری ← وابستگی شغلی
۰٫۱۱۲
رهبری تحولگرا ← عدالت تعاملی← کیفیت زندگی کاری ← وابستگی شغلی
۰٫۱۳۷
رهبری تحولگرا ← عدالت توزیعی ← کیفیت زندگی کاری ← وابستگی شغلی
۰٫۰۷۸
۴-۶) تحلیل فرضیه های پژوهش
فرضیه ۱: بین رهبری تحولگرا و کیفیت زندگی کاری کارکنان رابطه مثبت وجود دارد.
با توجه به نتایج حاصله مشاهده میشود که میزان رابطه بین رهبری تحولگرا وکیفیت زندگی کاری کارکنان برابر با ۲۰/۰ است. همچنین سطح معنی بدست آمده کمتر از پنج صدم بوده و این رابطه معنی دار است، لذا فرضیه اول تحقیق تایید میشود.
فرضیه ۲: متغیرهای عدالت توزیعی و عدالت تعاملی در رابطه بین رهبری تحولگرا وکیفیت زندگی کاری نقش میانجی دارند.
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل مسیر های غیر مستقیم مشاهده شد که اثر رهبری تحولگرا بر کیفیت زندگی کاری به صورت غیر مستقیم و از طریق عدالت توزیعی و عدالت تعاملی برابر با ۳۸۸/۰ است و سطح معنی داری متناظر نیز کمتر از پنج صدم است و لذا نقش میانجی گری عدالت توزیعی و عدالت تعاملی در دررابطه بین رهبری تحولگرا و کیفیت زندگی پذیرفته میشود.
فرضیه ۳: بین کیفیت زندگی کاری و وابستگی شغلی رابطه مثبت وجود دارد.
با توجه به نتایج حاصله مشاهده میشود که میزان رابطه بین کیفیت زندگی کاری و وابستگی شغلی برابر با ۵۶/۰ است. همچنین سطح معنی بدست آمده کمتر از پنج صدم بوده و این رابطه معنی دار است ، لذا فرضیه سوم تحقیق تایید میشود.
فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادات تحقیق
۵-۱) مقدمه
پس از ارائه یافتههای پژوهش در فصل چهارم، در این فصل به منظور ارائه تصویری کلی از تحقیق، گزارش کوتاهی از هدف، مسئله و یافتههای مربوط به فرضیات پژوهشی ارائه میگردد و سپس در راستای نتایج به دست آمده، پیشنهادهایی برای کاهش تمایل به ترک خدمت کارکنان اداره کل زندانهای استان گیلان ارائه میگردد.
۵-۲) توصیف متغیرهای تحقیق
نتایج حاصل از این تحقیق عبارتند از:
۵-۲-۱) نتایج آمار توصیفی
بر اساس توصیف و تجزیه و تحلیل دادههای جمع آوری شده میتوان گفت:
۱- جنسیت۸/۱۳درصد از پاسخ دهندگان زن و ۸/۸۵ درصد مرد میباشند. همچنین ۴/۰ درصد به این سوال پاسخ نداده اند. بر این اساس، بیشتر پاسخ دهندگان مرد بوده اند.
۲- رشته تحصیلی ۳۶درصد از پاسخ دهندگان مرتبط با شغل و ۸/۶۲ درصد نا مرتبط با شغل میباشند. همچنین۱/۱ درصد به این سوال پاسخ نداده اند؛ بنابراین بیشتر تحصیلات کارکنان با شغل آنها غیر مرتبط میباشد.
۳- میزان تحصیلات۳/۱۵درصد از پاسخ دهندگان زیر دیپلم ،۸/۲۶درصد فوق دیپلم ،۶/۴۵درصد لیسانس و۹/۱۱درصد فوق لیسانس میباشند. همچنین۴/۰درصد به این سوال پاسخ نداده اند؛ و اکثر کارکنان مورد بررسی دارای مدرک لیسانس و بالاتر میباشند.
۴- سابقه کار۷/۱۰ درصد از پاسخ دهندگان زیر۵ سال، ۳/۳۳ درصد بین ۵ تا ۱۰ سال،۱/۳۴ درصد بین ۱۰ تا ۱۵ سال،۱/۱۶ درصد بین ۱۵ تا ۲۰ سال و ۵ درصد بالای ۲۰ سال میباشند. همچنین۸/۰ درصد به این سوال پاسخ نداده اند. بنابراین، اکثر اعضای نمونه بین ۱۰ تا ۱۵ سال سابقه خدمتی دارند.
۵- نوع استخدام ۷/۳۳ درصد از پاسخ دهندگان رسمی، ۲/۲۷ درصد پیمانی، ۳/۱۲ درصد قراردادی،۵/۱۱ درصد شرکتی و ۸/۱۳ درصد انجام کار معین میباشند. همچنین ۵/۱ درصد به این سوال پاسخ نداده اند که نشان دهنده این امر است که بیشتر افراد مورد بررسی، استخدام رسمی میباشند.
۵-۲-۲) توصیف متغیرهای تحقیق
توصیف متغیرهای تحقیق، سازهها و معیارهای آنها به ترتیب زیر است:
۱- متغیررهبری تحولگرا دارای کمترین مقدار۱، بیشترین مقدار۵، میانگین۴۵۸۹/۳، انحراف معیار ۷۶۴۹۳/۰ و واریانس۵۵۸/۰ میباشد که بیشتر از حد مورد انتظار میباشد. اطلاعات مربوط به دیدگاه پاسخ دهندگان در خصوص هر یک از معیارهای اندازه گیری این متغیر به شرح ذیل است:
جدول۵-۱) توصیف معیارهای متغیر رهبری تحولگرا
سوال یا مولفه
میانگین
واریانس
انحراف معیار
مدیر من چشم انداز روشن و مثبتی از آینده ارائه میدهد
۳٫۶۸۶
والن (۱۹۸۹) به نقل از لهنر- دوآ (۲۰۰۱) معتقد است که استرس یکی از عواملی است که سطوح انتقال دهنده های عصبی را در محل سیناپسی تحت تاثیر قرار می دهد.
بحث انگیزترین مطالعات در زمینه وضعیت عاطفی و فشارهای روانی مادر در هنگام بارداری انجام شدهاند و شواهد نشان میدهد که میان اضطراب، ناراحتی و به طور کلی فشارهای روانی مادر و عواقب ناخوشایند بارداری یک رابطه دو جانبه و یک چرخه منفی همواره قابل ردیابی است.
بارکلی (۱۹۹۰)، اشاره میکند که احتمال بیشتری وجود دارد که والدین کودکان ADHD نسبت به والدین کودکان نرمال، آشفتگی روانی و اختلالهای روانپزشکی را تجربه کرده باشند. وی معتقد است کمتر از ۵۰% احتمال دارد یکی از والدین بیولوژیک کودکی که ADHD دارد یک بزرگسال بالغ ADHD باشد. برای سالهای متمادی در پیشینه تحقیقات انجام گرفته میزان بالاتر آسیب شناسی روانی والدین کودکان ADHD در مقایسه با والدین کودکان نرمال گزارش شده است، این اختلالها عبارتند از: اختلال سلوک، رفتار ضد اجتماعی[۱۴۲]، الکلیسم[۱۴۳]، هیستریا[۱۴۴]، اختلال های خلقی و عاطفی[۱۴۵] و ناتوانیهای یادگیری. در نتیجهی این مشکلات روی مهارتهای فرزندپروری و مدیریت والدین کودکان ADHD تأثیرات منفی میگذارد، به طوری که ادراک آنها از رفتار فرزندشان مختل و منحرف میشود و در دوران بارداری نیز تأثیرات خاص خود را دارد..
۲-۱-۱-۵-۳- بعد جامعه شناختی
اصول پایهای نوروسایکولوژی رشد، بسیار پیچیدهتر از عملکردهای مغزی است. تحقیقات اخیر روی اختلال نقص توجه - بیش فعالی همگی بر این مسأله توافق دارند که یکی از علل این اختلال خود تنظیمی است و تحقیقات زیادی در زمینهی روانشناسی رشد، نشان دادهاند که رشد خود تنظیمی بطور قوی با تاریخچه اجتماعی شدن کودک ارتباط دارد و به این مسأله بر میگردد که رفتار کودک دچار اختلال در گذشته چگونه توسط مراقبت کنندگان وی، تنظیم میگردیده است. طبق این چارچوب قبل از اینکه کودک بتواند به طور مؤثری، خودش رفتارهای خویش را بازبینی، تنظیم و کنترل نماید، مهارت تنظیم رفتار در ارتباط اجتماعی بین کودکان با والدین و مراقبت کنندگان او، رشد میکند و گسترش مییابد (وینسلر[۱۴۶]، ۱۹۹۸).
چگونگی رفتار و پرورش کودک میتواند در تشدید مشکل او تأثیرگذار باشد، اما نمیتواند باعث مسأله باشد. پارهای از شیوههای تربیتی میتواند مشکل را بدتر و پارهای دیگر آن را بهتر کنند. هیچ شیوهای از پرورش نمیتواند مسائل نقص توجه - بیش فعالی را در کودکی که خلق و خوی مستعد برای آن را ندارد، به وجود آورد و چون روشهای پرورشی کودک میتواند تا اندازهای بر شدت مسائل مبتلایان به نقص توجه - بیش فعالی تأثیرگذار باشند، تغییرات در این شیوه، معمولا یاریدهنده خواهد بود (وندر[۱۴۷]، ۱۳۸۳؛ به نقل از اردبیلی، ۱۳۹۰).
در ارتباط با عوامل بعد تولد، به الگوهای تعامل والدین به عنوان مهمترین عوامل مؤثر در بروز اختلال ADHD پرداخته می شود. منظور از الگوهای تعاملی در خانواده، آن دسته از کانال های ارتباطی است که به وفور در یک خانواده اتفاق می افتد و مجموعه این الگوها، شبکه ارتباطی خانواده را شکل میدهد.
خانواده اولین نهاد اجتماعی است که روشهای سازگاری را به کودک میآموزد. در واقع خانواده بخش غالب در محیط کاملاً نزدیک کودک است و اعضای خانواده فرصت ارتباطات اجتماعی را به وجود می آورند. کیفیت عاطفی این گونه ارتباطات اثر غیر قابل متصوری ایجاد میکند، از قبیل تأثیر در نگرشهای حل مسأله و تعامل با همگنان و همچنین الگوهایی برای رفتار به وجود میآورند و نهایتاً عملکرد خانواده و وظایفی که به عهده کودکان گذاشته میشود میتواند در تکامل شخصیت کودک تأثیر داشته باشد (آرزو مانیاسن، ۱۳۷۸). سیرز و همکاران (۱۹۷۵) به نقل از مرادی (۱۳۸۰)، به این نتیجه رسیدهاند که دو بعد از رفتار والدین در ارتباط با فرزندان از اهمیت زیادی برخوردار است که عبارتند از: ۱) پذیرش در برابر طرد ۲) سختگیری در برابر آسانگیری. الگوهای ارتباطی والدین کودکان میتواند شخصیت فرزندان را تحت تأثیر قرار دهد و باعث ایجاد ویژگیهای رفتاری مثبت یا منفی شود. مادران “پذیرنده” یا “طرد کننده” میتوانند “سخت گیر” یا “سهل گیر” باشند. از ترکیب این دو بعد، الگوهای مختلف رفتار والدین شکل میگیرند که باعث ایجاد ویژگیهای رفتاری متفاوت در فرزندان میشود.
پژوهشهایی که به بررسی تأثیر الگوهای تعامل خانوادگی در ایجاد ADHD پرداختهاند، از یک سو این اختلال را نوعی واکنش نسبت به نابسامانیهای خانوادگی نظیر اعتیاد به الکل، اضطراب مزمن والدین و افسردگی مادر دانستهاند و از سوی دیگر به علت فراوانی بیشتر مبتلایان به بیش فعالی در خانوادههای پرجمعیت آن را به محرکهای محیطی نامناسب مانند کثرت افراد و عدم رفاه خانواده نسبت دادهاند (دادستان، ۱۳۸۲).
تحقیقات نشان داده است که والدین پسرهایی که ADHD دارند، جو خانوادگیشان را کمتر به عنوان حمایت کننده و انسجام یافته ادراک میکنند و ازدواجهای بیعیب کمتری نسبت به گروههای کنترل نرمال و بالینی دارند (براون و پکینی[۱۴۸]، ۱۹۸۹).
اورواشل[۱۴۹] (۱۹۸۳) و فیشر[۱۵۰] (۱۹۹۰) به نقل از لهنر – دوآ (۲۰۰۱) نشان دادهاند که افسردگی والدین با مدیریت شعیف خانواده و فرزندپروری ضعیف ارتباط دارند، مخصوصاً والدین افسرده در مدیریت کودک و ایجاد قوانین شعف داشتند.
این در حالی است که سبک مدیریت والدین میتواند بر رفتار کودک تأثیر داشته باشد (آرنولد[۱۵۱] و همکاران، ۱۹۹۳).
یکی از مسائل عمده در ارتباط با نافرمانی، لجبازی و پرخاشگری اجتماعی که به طور مکرر در تحقیقات انجام گرفته مشخص شده است، عبارت است از: ضعف والدین در به کارگیری روشهای مدیریتی مؤثر، به جا و پایدار در ارتباط با کودک (بارکلی، ۱۹۹۷).
تحقیقات دیگری روی والدین کودکان ADHD نشان میدهد که به طور معناداری ناهماهنگی زناشویی[۱۵۲] و خطر جدایی و طلاق در آنها بیشتر است (بارکلی، فیشر، ادلبروک[۱۵۳] و اسمالیش[۱۵۴]، ۱۹۹۰).
بیفرا[۱۵۵] و بارکلی (۱۹۸۵)، نیز دریافتند که ارتباط معناداری بین رفتار کودکان منحرف و ناهماهنگی زناشویی در پسرها وجود دارد. مادران پسرهای ADHD به طور معناداری نسبت به مادران کودکان غیر بیمار ناهماهنگی زناشویی بیشتری در مقیاس سازگاری زناشویی لوک و توماس[۱۵۶] نشان دادند.
با این وجود تحقیقات متناقضی را به عنوان علیت نشان دادهاند، طوری که برخی پژوهشها معتقدند که ناهماهنگیهای زناشویی ممکن است رفتار منحرف کودک را افزایش دهد و برخی دیگر معتقدند که مشکلات رفتاری کودک باعث افزایش ناهماهنگی زناشویی میگردد.
نتایج تحقیق میرندا[۱۵۷] و همکاران (۲۰۰۷) نشان داد که ارتباط کودکان ADHD با والدین و خواهر و برادرشان به طور معناداری تنیدهتر و سختتر از کودکان بدون اختلال میباشد و استرس والدین کودکان ADHD نسبت به والدین کودکان نرمال بالاتر بود.
۲-۱-۱-۶- مشکلات همراه با اختلال نقص توجه - بیش فعالی
اختلال نقص توجه - بیش فعالی معمولاً با ناتوانیهای یادگیری، مشکلات حرکتی، مشکلات اجتماعی و هیجانی، همراه است. میزان همبودی ناتوانی خواندن با اختلال نقص توجه - بیش فعالی را حدود ۳۵ تا ۵۰ درصد گزارش کردهاند (وایکمن، اکرمن[۱۵۸]، ۱۹۹۱؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳).
همچنین کودکان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی در خطر ابتلا به اختلالات همراه، از قبیل نافرمانی مقابلهای (۳۵ تا ۶۵ % موارد) (فاراوان و بیدرمن[۱۵۹]، ۲۰۰۴)، شکست تحصیلی (باربزی[۱۶۰]، ۲۰۰۷)، رفتار اجتماعی منفی (دوبل و مک گوی[۱۶۱]، ۲۰۰۱)، روابط آسیب دیده با گروه همتا (هین شاو، ۲۰۰۲) میباشد (به نقل از دی الت[۱۶۲]، ۲۰۱۰).
۲-۱-۱-۶-۱- مشکلات رفتاری
رفتارهای نامناسب کودکان باعث بروز مشکلات فراوان در مدرسه می شود و علاوه بر اینکه به تحصیلات کودک خدشه وارد می کند، باعث پایین آمدن عزت نفس و شکست در سالهای بعدی زندگی فرد خواهد شد (هیت[۱۶۳] و همکاران، ۲۰۰۱)، رفتارهای برونزاد مانند پرخاشگری، بدون مداخلات تخصصی مؤثر، فرد را سنین بزرگسالی در معرض رفتارهای ضد اجتماعی و بزهکارانه قرار می دهد، و مشکلات درون زاد، مانند افسردگی، باعث کندی و حتی توقف رشد روانی کودک خواهد شد (به نقل از اردبیلی، ۱۳۹۰).
این کودکان احتمالا به علت تکانشی بودن، نمیتوانند رفتارهای خود را تنظیم کنند و از پسخوراندهای موجود بهره ببرند. رفتارهای انفجاری بیشتری دارند که ممکن است به بروز مشکل در موقعیتهای اجتماعی منجر شود. این کودکان معمولا کودکانی ناراحت، پر سرو صدا و زورگو هستند (علیزاده، ۱۳۸۵).
۲-۱-۱-۶-۲- مشکلات در روابط والد و فرزندی
یکی از فاکتورهای مهم خانوادگی که در رشد بهنجار و یا نابهنجار هیجانات و رفتار کودک نقش دارد ارتباط والد-کودک، به ویژه ارتباط مادر-کودک می باشد (لیفورد و همکاران، ۲۰۰۸).
تعامل کودکان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی با والدینشان، موضوع بسیار مهمی است که نباید مورد غفلت پژوهشگران و درمانگران قرار بگیرد. مطالعهی تعامل کودکان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی با والدینشان نشان میدهد که در روابط بین آنها فشار روانی (برین و بارکلی[۱۶۴]، ۱۹۸۸)، روابط تحمیلی (بورومیستر[۱۶۵] و همکاران، ۱۹۹۲)، افسردگی، محدودیت، ناکامی بالا و توانایی کمتر وجود دارد (بک[۱۶۶] و همکاران، ۱۹۹۰؛ به نقل از اردبیلی، ۱۳۹۰).
مطالعهی تعامل والدین- فرزند در بین خانوادههای کودکان با اختلال نقص توجه - بیش فعالی در ایران نشان داده است که این والدین بیشتر از سبک فرزندپروری خودکامه استفاده میکنند (علیزاده و آندریس، ۲۰۰۲).
تحقیقات نشان میدهد که رابطهی فرزند و والدین با همدیگر کنش متقابل دارند، به این معنا که تأثیرات کودک و والدین دو سویه است (ماسن، ۱۳۷۷). وجوه رفتاری متعدد اختلال پایداری چون نقص توجه - بیش فعالی میتواند به افسردگی مادران، اضطراب و احساس محدود شدن نقش والدینی، احساس عدم لیاقت در امر تربیت فرزند، وابستگی ضعیف عاطفی بین کودک و والد، روابط منفیتر این کودکان با خواهر و برادرانشان، بالا رفتن سطح تنش در خانواده، بالاتر بودن میزان طلاق و از هم گسیختگی روابط خانوادگی، منجر شود (جانسون[۱۶۷]، ۱۹۹۶؛ به نقل از هوش ور و همکاران، ۱۳۸۸).
مطالعات زیادی به این نتیجه رسیدهاند که والدین کودکان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی فشار روانی بیشتری را تجربه میکنند و در نتیجه رفتارهای نامناسبی در روابط والد- فرزندی این افراد وجود دارد. کودکان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی، آزارنده و نافرمان بوده و والدین آنها بیشتر منفی و مداخلهگر هستند و کمتر در فعالیتهای اجتماعی شرکت میکنند (کانینگهام و بارکلی[۱۶۸]، ۱۹۹۷؛ جانسون و ماش، ۱۹۸۲؛ به نقل از متولیپور و رشیدی، ۱۳۸۸).
پس میتوان نتیجه گرفت اشکال در روابط والد و فرزندی، در خانوادههای دارای کودک دچار اختلال نقص توجه- بیش فعالی، یکی از ویژگیهای این خانوادههاست و میزان آسیبدیدگی روابط والد- فرزندی، با میزان اختلال و همچنین نوع اختلالات همراه آن نیز بستگی دارد (برنت و پفیفینر[۱۶۹]، ۲۰۰۸، به نقل از همان منبع).
تعاملات کودک – والد به طور وسیعی تحت تأثیر نشانگان کودکانی است که ADHD دارند. این کودکان اغلب در برابر درخواستهای والدین نافرمانتر هستند و در شروع کردن و دنبال کردن فعالیتها شکست می خورند و زود دست میکشند و نسبت به کودکان غیر بیمار بیشتر از آنها تقاضا میشود تا توجه کنند، چنین رفتارهایی برای والدین و مراقبان استرس واقعی ایجاد میکند (بارکلی، ۱۹۹۰).
تواناییهای تحولی کودک ممکن است وی را برای مشکلات رفتاری در معرض خطر قرار دهد. این که چگونه دیگران در ابتدا کودک را درک کردهاند و با او تعامل دارند، احساس شایستگیهای تحولی را تعیین میکند. برای مثال، یک تأخیر خفیف در رشد زبان با تظاهر کلامی مختل، هوش کمتر از متوسط، یا هماهنگی حرکتی – دیداری ضعیف ممکن است به پذیرش اجتماعی ضعیف، لذت و آزار از طرف دیگران یا اشکال دیگر بدرفتاریهای اجتماعی منجر میشود. چنین تأخیرهایی توانایی یادگیری عادتهای مناسب یا کنترل هیجانی، کودک را تحت تأثیر قرار میدهد (بارکلی، ۱۹۹۷).
بارکلی به نقل از لهنر – دوآ (۲۰۰۱) پژوهشهای زیادی را در مورد بررسی تعاملات کودک – والد، بین کودکان ADHD و والدینشان انجام داده است. نتایج تحقیقات وی نشان میدهد در شرایطی که والدین کودکان ADHD نباید تکالیف تعیین شدهای را به کار میبردند، کودکان آنها فرمانبرداری کمتری نشان داده و در حفظ و تداوم فرمانبرداری نیز مشکل داشته و نسبت به کودکان غیر بیمار لجبازی بیشتری داشتند. این در حالی است که والدین کودکان ADHD رهنمودها و درخواستهای ارائه میدادند و در بیشتر موارد این درخواست ها منفیتر بوده و کمتر به تعاملات مثبتی که به وسیله فرزندشان آغاز شده بود پاسخ میدادند.
شواهدی وجود دارد که نشان میدهد این تعاملات ممکن است وقتی که کودک دارای ADHD تحت درمان با داروهای روانی قرار میگیرد و والدین آموزش لازم را دریافت میکنند، بهبود مییابد.
۲-۱-۱-۷- مدل های نظری اختلال نقص توجه - بیش فعالی
تاکنون مدلهای نظری متعددی برای تشریح مسائل زیربنای ADHD مطرح شده است.
با در نظر گرفتن سبب شناسی و نقایص ADHD، همراه با تشریح جنبههای روانشناختی و نیمرخ عصب – شناختی این اختلال، مدلهای متنوعی ظاهر شدهاند. یکی از قدیمیترین این مدلها نظریهی گری[۱۷۰] (۱۹۸۷) میباشد که یک مدل انگیزشی – عاطفی[۱۷۱] از بازداری رفتاری بر پایه سائق کسب پاداش و اجتناب از تنبیه قرار گرفته است. وی معتقد است که شالودهی بازداری رفتاری بر پایهی دو سیستم ۱) پاداش رفتاری و ۲) بازداری رفتاری قرار گرفته و جایگاه هر دو سیستم پاداش رفتاری[۱۷۲] و سیستم بازداری رفتاری[۱۷۳] در کرتکس پیشانی میباشد. وی از سیستم پاداش رفتاری (REW)، در انتشارات بعدیاش به عنوان سیستم فعال کننده رفتاری[۱۷۴] نام برده است. روی هم رفته به نظر میرسد که این سیستمها تشکیل دهنده سیستم نظارتی برای رفتار میباشند و تفاوتهای شخصیت آدمی میتواند از اختلاف نیرومندی این سیستمهای مکمل ناشی شده باشد. وی معتقد است که سیستم پاداش رفتاری از طریق پیامدهای تنبیهی و پاداش فعال میشود و کارکردهای آن با گرایش[۱۷۵] یا اجتناب و گریز[۱۷۶] از محرک ها راه اندازی می شود. سیستم پاداش رفتاری به طور فعال اگر پسخوراند مثبت یا پاداش دهندهای دریافت کند، یک پاسخ گرایش نشان میدهد و برعکس اگر پسخوراند منفی یا تنبیه کنندهای دریافت کند، پاسخ گریز یا اجتناب را فعال میکند و در این رابطه سیستم پاداش رفتاری، نشانههایی را به سیستم بازداری رفتاری (BIS) میفرستد که منجر به فعالسازی آن سیستم میگردد و در نهایت بعد از آن، سیستم بازداری رفتاری مسئول واکنش نشان دادن به محرکها از طریق کند کردن یا بازداری پاسخ رفتاری افراد است. مشکلات رفتاری یا هیجانی افراد زمانی ایجاد میگردد که سیستم از تعادل خارج گردد، طوری که هرگاه سیستم پاداش رفتاری (REW)، غالبتر و برجستهتر از سیستم بازداری رفتاری BIS باشد منجر به مستعد بودن و آماده بودن افراد برای افزایش رفتارهای تکانشی میگردد (آلفورد[۱۷۷]، ۲۰۰۶).
زنتال (۱۹۷۵، ۱۹۷۸، ۱۹۸۳) در مدل تحریک بهینه خود معتقد است، رفتار بیش فعالی در ADHD به جای اینکه به وسیله بیش تحریکی محیطی[۱۷۸] ایجاد شده باشد. در پاسخ به احساس دیگری از محدودیت سیستم حسی برای افزایش تحریک حسی به کار گرفته میشود. به عبارت دیگر افراد ADHD ممکن است در تحریک حسی نقص داشته باشند، طوری که برای بدست آوردن تعادل حیاتی[۱۷۹] مبارزه کنند و در نتیجه برای افزایش درون داد حسی[۱۸۰]، سطح برانگیختگی حسی[۱۸۱] را به وسیله درگیر شدن در فعالیتهای حرکتی بالا میبرند.
وینر[۱۸۲] (۱۹۷۹، ۱۹۸۵) نظریهای را به عنوان، نظریه اسناد[۱۸۳] بسط داد و نشان داد که بین اسنادهای دانشآموزان در مورد موفقیت و شکست تحصیلیشان و پیشرفت آنها رابطه معناداری وجود دارد. دانش آموزان موفق و غیر موفق تمایل دارند تا اسنادهای متفاوتی را برای شکست و موفقیت تحصیلی شان به کار بگیرند. فورلانگ[۱۸۴] (۱۹۹۴) در همین رابطه نشان داده است که کودکان ADHD، کمتر پافشاری و تلاش میکنند و موفقیتهایشان را به منابع غیرقابل کنترل نسبت میدهند و نسبت به کودکان بدون ADHD راهبردهای کمتر مؤثر و کارایی به کار میبرند.
مدل ترکیبی[۱۸۵] بارکلی از ADHD: رویکرد کارکرد اجرایی: بارکلی (۱۹۹۷، ۱۹۹۸، ۲۰۰۰) یکی از مشهورترین نویسندگان در زمینهی پیچیدگیهای تشخیص، درمان و مدیریت کودکان و بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی میباشد. مدل ترکیبی بارکلی از ADHD که به عبارتی ترکیب مدلهای قبلی است، حمایت خیلی زیادی را بین عصب – روانشناسان به دست آورده و شالوده و اساس تحقیقات در این حوزه محسوب میشود. برای فهم بهتر این مدل اول لازم است که ساختار کارکردهای اجرایی تشریح گردد.
نظریه ترکیبی کارکرد اجرایی بارکلی، از مدلهای سیستم رفتار گری (۱۹۹۸) و کوای[۱۸۶] (۱۹۹۸،۱۹۹۷)، نشأت گرفته است و به عنوان یک مدل ترکیبی هیچ حمایتی از وجود روابط علی و ارتباط مستقیم بین کارکردهای اجرایی و رفتارها نمیکند، با این حال وی معتقد است که یک اثر متقابل غیر مستقیم و سیال بین این چهار کارکرد اجرایی وجود دارد طوری که این چهار کارکرد اجرایی توانایی کافی برای بازداری رفتاری را داشته و در این جهت کمک میکنند. هر کارکرد اجرایی شکلی از رفتار خود هدایتی شخصی است که به عنوان مکانیسم خود تنظیمی[۱۸۷] بهکار میرود (بارکلی، ۱۹۹۸). بارکلی به پنج کارکرد اجرایی اولیه اشاره میکند، که عبارتند از: ۱) بازداری پاسخ[۱۸۸] ۲) حافظه فعال غیر کلامی[۱۸۹] ۳) حافظه فعال کلامی[۱۹۰] ۴) خود تنظیمی ۵) بازسازی[۱۹۱] یا توانایی تجزیه و تفکیک رفتارها به اجزاء و مؤلفههایشان (اپستین[۱۹۲] و همکاران، ۲۰۰۱).
به علاوه بارکلی (۲۰۰۰) معتقد است که هر یک از کارکردهای اجرایی با یک مکان نروآناتومیک در مغز ارتباط داشته و تواناییهای اجتماعی – روانشناختی خاصی را پوشش میدهند.
این کارکردهای اجرایی به همراه فرآیندهای اختصاصی هر کارکرد و توانایی اجتماعی – روانشناختی آنها و موقعیت نروآناتومیک احتمالی آنها در مغز در جدول اختلال ۲-۱ مشخص شده است.
جدول ۲-۱٫ کارکردهای اجرایی اصلی، فرآیندهای اختصاصی هر کارکرد، توانایی های اجتماعی و روانشناختی و موقعیت نروآناتومیک احتمالی آنها در مغز
موقعیت احتمالی در مغز | توانایی های اجتماعی – روانشناختی | فرایند تشکیل دهنده مرتبط |