مسافت پیاده‌روی قابل قبول بستگی به منظور از سفر، کل زمان سفر مربوط به آن، وضعیت جسمی پیاده، شرایط محیطی پیاده‌رو، میزان ایمنی و امنیت مسیر پیاده‌روی و در بعضی موارد عوامل اقتصادی دارد. مسافت پیاده‌روی به عنوان یک عامل تعیین کننده در شکل‌دهی فضاهای شهری، تعیین محدوده خدمات مؤثر سیستم حمل ونقل عمومی، مکانیابی و ارزیابی گذرگاههای ویژه پیاده و امثالهم مورد استفاده قرار می‌گیرد. به علاوه در مدیریت ترافیک شهری نیز می‌توان با تشویق پیاده‌روی در مسافات کوتاه بخش عمده‌ای از سفرهای سواره را کاهش داد.
مطالعه مسافات پیاده‌روی قابل قبول مستلزم آگاهی از چگونگی توزیع فواصل پیاده‌روی در سفرهای شهری است.متأسفانه تاکنون یک چنین مطالعه جامعی در زمینه سفرهای پیاده شهری در سطح کشور انجام نشده است. با وجود این برخی اطلاعات گذشته می‌توانند مورد استفاده و استنتاج قرار گیرند. در این مطالعات، اطلاعات مبدا- مقصد مطالعات حمل و نقل شهری چند شهر کشور مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و اطلاعات مربوط به مسافات پیاده‌روی استخراج گردیده‌اند. در نمودار تجمعی درصد سفرهای پیاده شهرهای قم منبع [۲]، بروجرد منبع [۴] و خرم‌آباد منبع [۵] همانگونه که مشاهده می‌شود این منحنی‌ها نزدیک به نرمال بوده و می‌توان با پذیرفتن متوسط سرانه به عنوان مسافت پیاده‌روی قابل قبول، مسافات ۹۰۰، ۷۰۰ و ۵۰۰ متر را به ترتیب برای شهرهای قم، بروجرد و خرم‌آباد بدست آورد. البته این فواصل عمدتاً متأثر از ابعاد شهر و وضعیت توپوگرافی و همچنین سرانه مالکیت خودرو هستند. به عنوان مثال در شهرستان قم که یک شهر حاشیه کویری نسبتاً گسترده و هموار و با سرانه مالکیت خودرو موتوری حدود ۳۲/۰ است متوسط طول پیاده‌روی بیشتری قابل قبول است. در حالیکه در شهرستان خرم‌آباد به عنوان یک شهر کوهپایه‌ای با مساحت کمتر و شیب عمومی بیشتر پیاده‌روی در طولهای کمتری صورت می‌گیرد.

همچنین می‌توان با پذیرفتن متوسط سرانه ۸۵ درصد ماکزیمم به عنوان حداکثر مسافت پیاده‌روی که ۸۵% از سفرها دارای طولی کمتر از آن هستند برای همان شهرها ارقامی به ترتیب برابر با ۱۶۰۰، ۱۳۰۰ و ۱۲۰۰ متر بدست آورد. گرچه در این شهرها سفرهایی در طول چند کیلومتر هم گاهی به صورت پیاده طی می‌شود ولی متوسط سرانه ۸۵ درصد ماکزیمم می‌تواند به عنوان یک شاخص مهم در مکانیابی و تعیین محدوده دسترسی بسیاری از خدمات شهری کم مشتری مورد استفاده قرار گیرد.
به همین ترتیب متوسط سرانه ۱۵ درصد ماکزیمم می‌تواند حداقل مسافت پیاده‌روی که ۸۵ درصد از سفرها دارای طولی بیشتر از آن هستند در نظرگرفته شود و در این صورت مقادیر مربوطه به شهرهای قم و بروجرد و خرم‌آباد به ترتیب برابر ۵۰۰، ۴۰۰ و ۳۵۰ متر بدست می‌آید. این شاخص می‌تواند در مکانیابی و طراحی دسترسی بسیاری از تسهیلات پیاده‌روی و بویژه گذرگاههای عرضی مدنظر قرار گیرد.
در گزارش‌های مربوط به مطالعات مبدأ – مقصد شهرهای بزرگ کشور و بخصوص شهر تهران هیچگونه اطلاعاتی در این زمینه منتشر نشده است. به منظور کسب یک تصویر کلان از مسافات پیاده‌روی شهروندان تهرانی یک آمارگیری اجمالی در چارچوب پرسشنامه نظرخواهی مربوط به ۷۵۱ نفر از عابرین پیاده تهران ترتیب داده شد. با توجه به مقادیر طول سفرهای اظهار شده در این نظرخواهی این نتیجه حاصل می‌شود که میانگین طول کلی سفرهای پیاده در حدود ۶۵۰ متر (حدود ۱۰ دقیقه پیاده‌روی) است. البته در منظورهای مختلف میزان این طول متغیر است و حداقل آن در تغییر وسیله جابجایی برابر ۲۷۵ متر و حداکثر آن در سفرهای تفریحی برابر ۱۲۳۰ متر است. میانگین طولی سفرهای کاری، خرید، تحصیل و امور شخصی به ترتیب برابر ۶۵۰، ۴۲۵ ، ۷۵۰، ۶۸۵ متر بدست آمده است. بررسی رابطه مسافت پیاده‌روی و سن افراد نشان دهنده یک روند نزولی در گروه های سنی بزرگسال (بالای ۱۸ سال) همراه با حداکثر طول در گروه سنی ۱۸ تا ۳۹ سال است. گروه سنی زیر ۱۸ سال که بالاترین تعداد سفرهای پیاده شهری را به خود اختصاص می‌دهد به طور متوسط در مسافت ۶۰۰ متر پیاده‌روی می‌کنند. مقادیر میانگین طول سفر در گروه های مختلف شغلی (محصل، خانه‌دار، کارمند، آزاد) نزدیکی بیشتری نشان می‌دهند و به استثناء گروه شغلی کارمند که در حدود ۵۷۰ متر می‌باشد سایر گروه ها در حدود ۶۸۰-۶۵۰ متر پیاده‌روی اعلام نموده‌اند. [۳۶]
درارتباط با گروه های تحصیلی مختلف مشاهده می‌شود که با افزایش میزان تحصیلات از طول پیاده‌روی کاسته شده است این روند احتمالاً می‌تواند انعکاسی از افزایش ارزش وقت افراد باشد.
۲-۱۲-۳- تولید سفرهای پیاده
میزان تولید سفرهای پیاده بستگی به عواملی از قبیل کاربری زمین، اندازه واحد مولد سفر، خصوصیات سیستم پیاده‌روی و همچنین خصوصیات اجتماعی – اقتصادی افراد دارد. در اینجا سرانه تولید سفر پیاده افراد در سطح کلان و خرد و همچنین کاربری های مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرند.
۱- سرانه تولید سفر پیاده افراد
در ارتباط با ضرایب کلان تولید سفر پیاده افراد تاکنون مطالعه جامعی صورت نگرفته است. با وجود این می‌توان با مراجعه به برخی از مطالعات گذشته و انجام مطالعات تکمیلی به تعدادی ضرایب کلان تولید سفر دست یافت. در برخی از مطالعات قبلی حمل و نقل شهری (تهران، قم، بروجرد، خرم‌آباد) مشاهده می‌شود سرانه تولید سفر پیاده بسته به شرایط خاص هر شهر متفاوت است و دامنه تغییرات آن ۹۶/۰ – ۴۴/۰ سفر بر نفر در هر شبانه‌روز است.
به منظور آگاهی بیشتر از سرانه سفرهای عابرین پیاده تهرانی یک مطالعه تکمیلی در چارچوب پرسشنامه مسائل و مشکلات پیاده‌روی این پروژه صورت گرفت و تعداد سفرهای پیاده اشخاص، برحسب منظور از سفر آنها مورد سوال واقع شد. نمونه موردنظر شامل ۷۵۱ نفر از عابرین پیاده شهر تهران بوده که جزئیات اجرایی و روش آمارگیری در منبع [۶] ذکر شده است.
در این مطالعه سرانه سفرهای پیاده روزانه افراد نمونه در گروه های مختلف جنسی، سنی، شغلی و تحصیلی برحسب منظور از سفر بدست آمده است. با وجود این ارقام مربوطه چندین مرتبه بزرگتر از مقادیر سرانه مربوط به مطالعات قبلی هستند. یکی از دلایل عمده این اختلاف، متفاوت بودن تعاریف سفر پیاده است.در مطالعات قبلی تعریف سفر پیاده جابجایی از یک مبدأ به یک مقصد منحصراً با بهره گرفتن از پیاده‌روی بوده که شامل پاره‌سفرهای پیاده نمی‌شده است، در حالیکه در این مطالعه هرگونه جابجایی پیاده به هر منظور مورد توجه قرار گرفته است. براساس نتایج این مطالعه میانگین ضریب سفر پیاده روزانه آقایان (۲۱/۳) بیشتر از خانمها (۸۵/۱) می‌باشد و در هر دو گروه بالاترین ارقام مربوط به سفرهای کاری و در مرحله بعد سفرهای خرید بوده است. در ارتباط با توزیع سنی سفرهای پیاده بالاترین سرانه سفر پیاده متعلق به گروه سنی ۵ تا ۱۸ سال بوده و بالاترین ضریب در این گروه مربوط به سفرهای تحصیلی است.
در مورد گروه های شغلی بالاترین میانگین سفر، مربوط به افراد محصل است و پائین‌ترین ضریب مربوط به خانم‌های خانه‌دار، بالاترین ضرایب مربوط به افراد محصل در سفرهای تحصیلی هستند که به طور متوسط ۱۵/۱ سفر پیاده است و در مورد خانمهای خانه‌دار در سفرهای خرید برابر ۶/۰ سفر بوده است.
البته قابل توجه میباشد که بالاترین تولید سفرهای کاری پیاده مربوط به افراد دارای شغل آزاد استکه در نتایج آتی از مواردی خواهد بود که بر تصمیمات و برنامه‌های ارائه شده تاثیر خواهد گذاشت.
جدول ۲- ۸- درصد و سرانه سفرهای پیاده در برخی از شهرهای ایران

اکنون مسئله را به شکل زوج و فرد می نویسیم.و روابط (۴-۴۶)را به صورت ماتریس های زوج و فرد زیر در می آوریم. ]۱۵[
روابط و ماتریس های زیر را برای تعداد مولفه های استوکس فرد (nفرد) تعریف می کنیم.

(۴-۵۲)
(۴-۵۳)
(۴-۵۴)
(۴-۵۵)
برای حل ماتریس های بالا روش زیر پیشنهاد می شود: ]۱۵[
دستگاه خطی (۴-۵۴) را حل می کنیم.
به این ترتیب با بهره گرفتن از روابط (۴-۴۹) و (۴-۵۰) می توان را بدست آورد.
سپس دستگاه خطی (۴-۵۵)را برای حل می نماییم.
هم چنین برای تعداد مولفه های استوکس زوج (n زوج) روابط و ماتریس های زیر را تعریف می کنیم. ]۱۵[
(۴-۵۶)
(۴-۵۷)
(۴-۵۸)
(۴-۵۹)
برای حل ماتریس های (۴-۵۸) و (۴-۵۹) روش زیر پیشنهاد می شود: ]۱۵[
ابتدا برای بدست آوردن مقادیر دستگاه(۴-۵۸)را حل می کنیم.
سپس با حل رابطه مقدار را بدست آورده و بنابراین در نتیجه داریم:
اکنون دستگاه خطی (۴-۵۹) را برای بدست آوردن مقادیرحل می کنیم.
به این ترتیب با دانستن تمام مقادیر و و استفاده از رابطه (۴-۵۰) مقادیربدست می آیند. مقادیر نیز با بهره گرفتن از مقادیر معلوم وو نیز استفاده از رابطه (۴-۴۵) بدست می آیند.
برای مثال برای لیزری با تولید دو مولفه استوکس(مولفه های استوکس اول و دوم) که مورد نظر ماست ماتریس ها و روابط به شکل زیر در می آیند.
(۴-۶۰)
(۴-۶۱)
(۴-۶۲)
(۴-۶۳)
(۴-۶۴)
با حل روابط بالا به ترتیب ابتدا از رابطه(۴-۶۲) بدست می آید، سپس آنرا در رابطه (۴-۶۳) قرار داده و ،ورا بدست می آوریم و در آخر با قرار دادن در رابطه(۴-۶۴) مقدار بدست می آید و به این ترتیب با بهره گرفتن از مقادیر محاسبه شده ، ، واز الگوریتم تقریب اولیه و در دست داشتن و از روابط(۴-۴۷)و(۴-۴۹)و استفاده از رابطه(۴-۵۰) مقادیروبدست می آیند.
مقادیرو با بهره گرفتن از رابطه(۴-۵۱) و مقادیروبا بهره گرفتن از رابطه(۴-۴۵) بدست می آیند.
۴-۳ پیاده سازی الگوریتم تقریب اولیه برای چیدمان لیزر پیشنهادی
چیدمان پیشنهادی، شکل ۴-۱ می باشد که پارامترهای مورد نیاز برای حل مسئله در زیر آورده شده اند.
۴-۳-۱ پارامترهای مورد نیاز
جدول ۴-۱ پارامترهای مربوط به چیدمان لیزر شکل۴-۱]۱۳[

فعالسازی دانش پیشین
قبل از این که یادگیرندگان شروع به مطالعهی مطالب جدید بکنند، باید شرایطی فراهم گردد تا دانسته های قبلی خود را فعال سازند تا آنها بتوانند موضوع را برای خود معنیدار سازند و به آن زمینه ببخشند. بهتر است در رابطه با علایق یا دانسته های قبلی آنها در مورد موضوع یک بحث گروهی صورت بگیرد و سپس از آنها بخواهید تا آن چه را که از این لحاظ میدانند برای شما توضیح دهند که البته بهتر است این کار با رویکرد تشویقی باشد. از یادگیرندگان بخواهید تا در مورد این تجارب، احساسات، خاطرات مثبت و منفی خود از آنها بگویند و سپس آنها را به موضوع درس جدید ربط دهند و حتی از آنها بخواهید که تجارب خود را با دیگران مقایسه کنند. در واقع حافظههای یادگیرنده برانگیخته شده و شبکه های عصبی و همچنین الگوهای ذخیره شده برای جستجو کردن و پیوند دادن با اطلاعات جدید و مرتبط در رابطه با خواندن موضوع آماده میشوند.

از جمله راهکارهای موثری که میتواند برای فعالسازی دانش پیشین مورد استفاده قرار گیرد، راهبردهای مبتنی بر پیشگویی است. فرصتهایی را برای یادگیرندگان باید بوجود آید تا آنها به طور اساسی به یک درک و فهم نسبتاً خوب از موضوع دست پیدا کنند. شاید برای این کار بهتر باشد که از آنها بخواهید تا به یک تصویر نسبتاً بزرگ از موضوع، قبل از شروع درس، دست پیدا کنند و شاید یکی از راهکارهای خوب در این زمینه به چالش کشیدن دانشآموزان باشد. در صورتی که این آمادهسازی شکل گرفته باشد، آنگاه ذهن دانشآموزان طی فرایند یادگیری به دنبال خلق این پیوندها خواهد بود. بهتر است که در رابطه با موضوع با همتایان خود به بحث بپردازد و سعی کند به چرایی، چگونگیها و برخی از سؤالات مشابه پاسخ بدهند و در رابطه با آنها پیشگوییهایی داشته باشند. سؤالاتی را از یادگیرندگان بپرسید که علاقهی او را به چالش بکشاند. پرسش از خود که چه چیزی میدانم، باید بدانم و آموختم؟ یکی از راهبردهای خیلی خوبی است که میتواند امکان خلق معنی را به وجود آورد، از یادگیرنده بخواهید تا جدول یا فهرستی پر کند که حاوی سؤالات زیر باشد: در مورد این موضوع چه چیزی را میدانم، چه چیزی را باید بدانم و در پایان کلاس هم فهرستی را پر کند که چه چیزی را خواند و یاد گرفت. فهرست یا جدول حاضر باعث میگردد تا آنها فرصتی برای ایجاد پیوند عمیق بین مطالب و آموختههای قبلی خود برقرار سازند. در واقع پیشگوییهای یادگیرنده در رابطه با موضوع نیز از اهمیت خاصی برخوردار است و باعث شکلگیری نوعی احساس مالکیت و تعلق نسبت به بحث و موضوع میگردد که از طریق پیشگویی و استدلالهای او از موضوع ناشی میگردد.
مادامی که یادگیرنده اطلاعات جدید را به آموختههای قبلی پیوند میدهد در واقع او آنها را از حافظهی فعال خود به الگوهای حافظهی قبلی خود مرتبط ساخته و معنای جدیدی را برای خود خلق میکند. البته بهتر است که فرایند فوق را چنین توضیح دهیم. اگر مغز، یک الگوی آشنا را تشخیص دهد و اطلاعات جدید را با شبکهی ذخیرهسازی عصبی موجود مرتبط سازد، حافظهی رابطهای شروع به فعالیت میکند و با دستکاریهای ذهنی بیشتر (مثل تمرین، استفاده از اطلاعات جدید و مرتبط ساختن آنها به دیگر حفظیات)، حافظهی رابطهای با شکل جدیدی که در یادگیری زایشی از آن به عنوان خلق معنا یاد میشود به طور همیشگی در حافظهی بلندمدت ذخیره میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
دانش قبلی که یادگیرندگان در یک حوزه دارند متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میشود و باید توسط معلم مورد بررسی قرار گیرد که هم درست باشد و هم فعال گردد.
دانش از حوزهی موضوع به صورت کلیتر، پیشبینی کنندهی بهتری از امکان دستیابی به بازده یادگیری نسبت به دانش از موضوع به طور خاصتر است.
مقدار معینی از دانش از حوزهی موضوع برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری و تنظیم شناخت، لازم و ضروری است.
استفاده از فنون فعالسازی دانش پیشین بستگی به میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان از موضوع دارد.
فرآیندهای زایشی
هنر یادگیری زایشی، شناخت چگونگی و زمان تسهیل خلق رابطه ها، توسط یادگیرنده بین بخشهای متن و دانش پیشین است که از طریق کورتکس پیشانی مغز برانگیخته میشود. یادگیرندهها رابطههایی را بین بخشهایی از آن چه را که میشنوند و میبینند، بوجود میآورند. سپس با یکپارچهسازی آن دسته از اطلاعاتی که در مورد آن در حافظهی خود دارند، در واقع اطلاعات را سازماندهی، بسط و مفهومسازی مجدد میکنند (ویتراک،۱۹۹۰).
دو دسته از فعالیتها میتوانند به عنوان فعالیتهای زایشی تلقی شوند. آن دسته که رابطه های سازماندهی را در میان مولفه های مختلف محیط شامل عناوین، تیترها، سؤالات، اهداف یادگیری، خلاصه ها، جداول، گرافها و ایدههای اصلی به وجود میآورند و دستهی دیگری که رابطه های یکپارچگی را بین محرک بیرونی و مولفه های حافظه شامل تداعیها، استعارهها، قیاسها، مثالها، تصاویر، کاربردها، تفسیرها، تأویلها و استنتاجها تولید میکنند (ویتراک، ۱۹۹۰ و ۱۹۹۱). هر دو نوع فعالیت ذکر شده میتوانند به صورت معلم- تدارکی یا یادگیرنده- زایشی باشند. بنابراین زمانی که توسط معلم رابطه های واقعی تدارک دیده شوند، آنها میتوانند در رفتاری انجام گردند که توجه را به طور مستقیم جهت دهند. یک روش برای انجام این کار ربط دادن پیوندها به ایدههایی است که به طور زیاد به یادگیرنده مرتبط هستند. آنها میبایست توجه و انگیزش یادگیرندهها را برای تفکر در مورد اطلاعات به صورت فعالانه جلب کنند. ویتراک (۱۹۹۰) توصیه میکند که «… حتی اگر معلم اتصالات و پیوندها را برای یادگیرنده خلق نماید، یادگیرندگان باید دستهای از اتصال اطلاعات را به طور فعالانه برای یادگیری خودشان به وجود آورند. زیرا مشاهده منفعلانه کفایت نخواهد کرد» (ص ۴۵). راهبردها و روش های مختلفی برای خلق رابطه ها در فعالیتها وجود دارد که بایستی متناسب با موقعیت توسط یادگیرندهها انتخاب شوند و معلمان باید آنها را آموزش دهند. البته ویتراک در این زمینه سطوح تفکر را در نظر نگرفته است و تنها به تلاشهای ذهنی برای ایجاد رابطه پرداخته است. از این لحاظ دو دسته روش ارتباطدهی وجود دارد که عبارتند از:
آن دسته از فعالیتهایی که بخشهایی از اطلاعات را در محیط با همدیگر مرتبط میسازند و شامل رمزگذاری، سازماندهی و مفهومسازی است. درصورتی که دسته‏ی دیگر بخشهایی از اطلاعات را به دانش قبلی مرتبط میسازند و شامل وظایف و کارهای ادغام و انتقال هستند (گرابوسکی، ‌۲۰۰۸).
آن چه در بالا گفته شد میبایست توسط طراحان آموزشی و معلمان طی فرایند طراحی و آموزش با هر نوع رسانهای که باشد رعایت گردند. درگیر کردن یادگیرنده در فعالیت پردازش اطلاعات میبایستی هدف اولیهی معلم و طراح آموزشی باشد.
بنابراین به طور کلی الگوی یادگیری زایشی تأکید بر تعامل شاگرد با موضوع درسی در جهت دستیابی به یک دانش عمیق از آن موضوع دارد (فردانش، ۱۳۸۷) و این دانش عمیق از طریق اتصالها و رابطههایی که یادگیرنده بین مطالب و محتوای جدید با تجربه ها و دانشپیشین خود یا حتی رابطههایی که بین محتوا و مطالب جدید ایجاد میکند، آنها را برای خود معنادار ساخته و از این طریق دانش جدید برای خود تولید میکند. از اینرو این نظریه جنبهی کاربردی از رویکرد سازندهگرایی است و تأکید دارد که محیط آموزشی طوری باید طراحی و سازماندهی گردد که تسهیلگر تولید معناها و رابطه ها برای یادگیرنده گردد. به طوری که او بتواند در پایان دانش معناداری را از موضوع به طور شخصی برای خود تولید نماید.
راهبردهای یادگیری زایشی
با توجه به ماهیت نظریه یادگیری زایشی، راهبردهای یادگیری باید منجر به ایجاد واقعی روابط و معنا گردند (ویتراک،۱۹۹۰ و ۱۹۹۱). از طریق این راهبردهای یادگیری، یادگیرندگان به طور معنیداری، عقاید و نظریات خود را با آن چه ترکیب میکنند که در حال حاضر میدانند. بنابراین آنها یک درک و فهم کاملا شخصی و معنیدار برای خود به وجود میآورند. راهبردهای یادگیری به کار گرفته شده تحت عنوان راهبردهای یادگیری زایشی عبارتند از راهبردهای رمزگذاری ساده مانند: زیر مطلبی خط کشیدن، یادداشتبرداری کردن و اضافه کردن سوالات؛ راهبردهای رمزگذاری پیچیده مانند: راهبردهای ایجاد سلسله مراتبی، عنوانگذاری، خلاصهسازی و نقشهسازی مفهومی؛ راهبردهای ادغام شرح و بسطی مانند: تصویرسازی و ایجاد نمونه ها، تفسیر یا شباهتها و قیاسها (داکترو، ویت راک، و مارکس^[۱۹۷]، ۱۹۷۸؛ ریکاردز^[۱۹۸]،۱۹۷۹؛ ریکاردز و آگوست^[۱۹۹]، ۱۹۷۵؛ ویتراک، ۱۹۹۰؛ ویتراک و کارتر^[۲۰۰]، ۱۹۷۵). و نهایتاً راهبردهای سازماندهی مانند فهرستبندی کردن مطالب، طبقهیندی کردن و نظایر آنها. مطالعات زیادی اثر این راهبردهای یادگیری زایشی را پشتیبانی نمودهاند (بارنت، دیویستا^[۲۰۱] و راگوزنسکی^[۲۰۲]، ۱۹۸۱ دیویس و هالت^[۲۰۳]، ۱۹۹۷، کینگ، ۱۹۹۲؛ ریکاردز و آگوست، ۱۹۷۵؛ شراگر^[۲۰۴] و مایر، ۱۹۸۹). حتی اگر از منظر نظری هم به خواهیم مزایای بالقوه یادگیری حاصل از راهبردهای یادگیری زایشی را مشخص کنیم، بازهم این اثر همیشه و در هر محیط یادگیری سازگار نیست (لی، ۲۰۰۸).
علاقهی اولیهی طراحان آموزشی، ایجاد مکانیزمی برای تحریک فرآیندهای داخلی (شرایط درونی) یادگیرندگان است. تمرکز اصلی نظریه یادگیری زایشی در ارائه فعالیتهای یادگیری مناسب و یادگیرندهمحور است که در واقع نشانی از مفهوم بالا میباشد. نظریه یادگیری زایشی ویتراک، شناختی از فرایند یادگیری را فراهم میآورد و راهنمایی برای طراحی محیطهای یادگیری به شمار میآید (لی، ۲۰۰۸) که بیش از پیش بر نقش فعال یادگیرنده طی فرایند یادگیری تأکید دارد. در ماهیت این نظریهی عملگرا، فرآیندهای یادگیری زایشی هستند که افراد از آنها به طور فعالانه و به صورت پویا استفاده میکنند (الف) به طور انتخابی یا تعمدی به هر یک از وقایع توجه میکنند و (ب) معنایی را برای وقایع زایش میکنند که از طریق ساختن روابط بین اطلاعات جدید با اطلاعات، مفاهیم و دانش پیشزمینهای که از قبل بدان رسیدهاند امکان پذیر میگردد (ویت راک، ۱۹۹۲).
در این نظریه، درک و فهم، حاصل فرمولهبندی روابط میان مفاهیم و هم بین تجربه و یا یادگیریها و اطلاعات از قبل موجود است. به عبارت دیگر، درک یادگیرنده از ایجاد پیوندهای جدید او از اطلاعات شکل میگیرد تا این که اطلاعات ارائه شده فقط به حافظه انتقال پیدا کند (گرابوسکی، ۲۰۰۴). نظریهی یادگیری زایشی تاکید بیشتری بر تولید درک و فهمهای مفهومی جدید یادگیرنده دارد، در حالی که نظریه پردازش اطلاعات بیشتر به انتقال اطلاعات میپردازد (لی، ۲۰۰۸).
گرابوسکی (۲۰۰۴) به بررسی مطالعاتی پرداخت که میزان امکانپذیری نظریه یادگیری زایشی را در عمل تجزیه و تحلیل کردهاند و به طبقهبندی راهبردهای آزمون شده تحت عنوان یادگیری زایشی پرداختهاند. راهبردهای رمزگذاری ساده عبارتند از: زیر مطالب مهم خطکشیدن (به عنوان مثال، ریکاردز و آگوست، ۱۹۷۵)، یادداشتبرداری (به عنوان مثال، پیپر^[۲۰۵] و مایر، ۱۹۸۶)، و ضمیمه یا درج سوالات (به عنوان مثال، اندرسون و بیدل^[۲۰۶]، ۱۹۷۵). راهبردهای رمزگذاری پیچیده عبارتند از: ایجاد سلسله مراتب (به عنوان مثال، ویتراک و کارتر، ۱۹۷۵)، عنواندهی و خلاصهسازی (به عنوان مثال، داکترو، ویتراک، و مارکس، ۱۹۷۸)، نقشه مفهومی (به عنوان مثال، دویر^[۲۰۷] ، ۱۹۷۸) و یا جور کردن اشیاء (به عنوان مثال، هاگ^[۲۰۸] و گرابوسکی، ۱۹۹۴). همچنین، راهبردهای ادغام و شرح و بسطی عبارتند از تصویرسازی (به عنوان مثال، کوریلسکی و ویتراک، ۱۹۸۷) و ایجاد نمونه ها (به عنوان مثال، دیویستا و پیورلی^[۲۰۹]، ۱۹۸۴)، تفسیرها (به عنوان مثال، جانسی^[۲۱۰]، موریسن و راس^[۲۱۱]، ۱۹۹۲) و یا شباهتها و قیاسها (به عنوان مثال، لیندن^[۲۱۲] و ویتراک، ۱۹۸۱). ریکاردز و آگوست (۱۹۷۵) نشان دادند زمانی به دانشجویان اجازه داده میشود تا زیر مطالب مهم خط بکشند، آنها بهتر به مطالب مرتبط توجه داشته و عملکرد بهتری از خود در پسآزمونها نشان میدهند. این نتایج بیانگر یک تعامل ذهنی بین یادگیرنده و جملات را تشریح میکند که یادگیرندگانی که زیر جملات مهم خط کشیدهاند و به جملات مهمتر و مرتبطتر بیشتر توجه نمودهاند. دوم، یادداشتبرداری یا خلاصهسازی که گاهی اوقات به صورت راهبرد رمزگذاری ساده یا یک راهبرد سازمانی در نظر گرفته میشود، باعث بهبود عملکرد یادگیرندگان در سطح یادآوری میشوند. دیویس و هال (۱۹۹۷) بازخوانی آزاد به طور فوری یا بلافاصله و تاخیری در یادداشتبرداری یا خلاصهسازی در کلاسهای روانشناسی مقدماتی را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج کار آنها از یافته های بارنت، دیویستا و روگوزنسکی (۱۹۸۱) حمایت کردند: نوشتن خلاصه ها در طول مکثها در طی فعالیت یادداشتبرداری از سخنرانی اتفاق میافتاد که به طور قابل توجهی میزان یادآوری به شکل آزاد و یادسپاری با تأخیر را بهبود بخشید. سوم، با توجه به راهبرد سوال که به راهبردهای دیگر اضافه شد، کینگ (۱۹۹۲) به بررسی اثر از خود پرسشی^[۲۱۳]، خلاصهسازی و یادداشتبرداری از لحاظ یادآوری بلافاصله و با تأخیر روی دانشآموزان پرداخت. در یادآوری فوری، خلاصهکنندهها بهتر از خود پرسشیها عمل کردند که آنها نیز بهتر از یادداشتکنندگان عمل نمودند و یک روند پیشروندهای از اثر زایش را نشان دادند. خودپرسشیها، در آزمونهای با تاخیر بهتر کار کردند و این نشان میدهد که پردازش عمیقتر ممکن است در انجام وظایف زایشی مانند از خود پرسشی رخ دهد. این نتیجه از این اندیشه حمایت میکند که ارائه پرسشها، یادگیرندگان را وادار میکند تا به طور فعالانهتری به پردازش ایدهها و مفاهیم مرتبط با یکدیگر پرداخته و در نتیجه به درک و فهم عمیق و معناداری از مطلب برسند (ویتراک، ۱۹۹۰). در نهایت، با توجه به تعامل بین استعداد و راهبرد یادگیری زایشی که از شراگر و مایر (۱۹۸۹) گزارش شده است، نتایج جالبی در رابطه با تعامل بین دانش قبلی و یادداشتبرداری وجود دارد. یادداشتکنندگان نسبت به کسانی که یادداشتبرداری نکردند در میان دانشآموزان با سطح پایینی از دانش قبلی بهتر به یاد آوردند، اما این برای کسانی که از سطح بالایی از دانش قبلی برخوردار بودند دیگر صادق نبود.
وینشتاین^[۲۱۴] و مایر (۱۹۸۶) بیان میدارند که هدف از وجود راهبردهای یادگیری، تأثیرگذاری بر حالت عاطفی و انگیزشی یادگیرندگان است یا راهی که در آن یادگیرندگان دانش جدید را انتخاب، کسب، سازماندهی یا حتی ادغام میکنند.
راهبردهای یادگیری، یادگیرندگان را قادر میسازند تا آنها مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و رشد شخصی خود اتخاذ نمایند. مشارکت فعال یادگیرندگان در افزایش میزان اثربخشی یادگیریشان در مهارتهای رشد و توسعهی یادگیری برای چگونه یادگرفتن کاملاً ضروری است(دورنای^[۲۱۵]، ۲۰۰۶). آکسفورد^[۲۱۶] (۱۹۹۰) تمایز خاصی را بین راهبردهای مستقیم و غیر مستقیم قائل میشود که راهبردهای مستقیم شامل به حافظه سپردن، تجزیه و تحلیل، استدلال و حدس هوشمندانه است که اینها رویه های خاصی هستند که یادگیرندگان میتوانند در راستای بهبود مهارتهای یادگیری خود از آنها بهره ببرند. راهبردهای غیرمستقیم از طرف دیگر شامل چیزهایی هستند از قبیل ارزشیابی یادگیری فرد و همچنین مشارکت با دیگران. راهبردهای یادگیری، نسبتاً خاص هستند از این لحاظ که یادگیرندگان، آنها را با توجه به وظایف و بافتهای خاص یک وظیفه انتخاب میکنند. پژوهشها نشان داده است، یادگیرندگانی که به آنها، راهبردهای یادگیری آموزش داده شده و آنها در یادگیری خود از آن بهره میگیرند، بسیار با انگیزهتر هستند نسبت به کسانی که این آموزش را ندیدهاند. همچنین پژوهشها نشان داده است که یادگیرندگان خودشان نمیدانند که کدام راهبردها برای آنها در انجام آن وظیفهی خاص، متناسبتر است (وانگ و نونان، ۲۰۱۱).
مارتون و سالجو^[۲۱۷] (۱۹۷۶) برای اولین بار ایدهی یادگیری عمیق را مطرح نمودند. یادگیری عمیق به نوعی اشاره به بازده های یادگیری سطح بالا دارد از قبیل ترکیب، ارزشیابی یا حتی مهارتهای اجتماعی و ارتباطی که یادگیرندگان با یکدیگر در یادگیری مطالب به کار میگیرند. یادگیری سطحی بیشتر با یادگیری روتین سروکار دارد و هدفش در درجهی اول گذر از پایهی مورد نظر است. دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری سطحی^[۲۱۸] استفاده میکنند، تلاش میدارند تا در درگیری با مسائل، کمترین خطا و از حداقل تلاش برای یادگیری آن برخوردار باشند (به نقل از کانو^[۲۱۹]، ۲۰۰۷).
دراپر^[۲۲۰] (۲۰۰۹) این ایده را از طریق نتیجهگیری بر اساس این مطرح میسازد که یادگیرندگان سطحی مطالب را به خوبی میفهمند، اما حتی یک احساس مالکیت اولیه هم از لحاظ ایجاد ارتباط بین مفاهیم نسبت به آن چیزی که یادگیرندگان عمیقتر انجام میدهند را ندارند. یادگیرندگان عمیق میتوانند مفاهیم آموخته شدهی خود را به گسترهای از موقعیتها انتقال دهند. بنابراین یک ماتریس فشردهای از رابطه ها یا پیوندهای بین دانش و فهم خود به وجود میآورند. لذا، انگیزهی دانشآموزان برای این که آیا او درگیر در راهبردهای یادگیری سطحی یا عمیق میشود، کاملاً کلی است. راهبردهای یادگیری عمیق یا سطحی از طریق عوامل مختلفی برانگیخته میشوند و انتظار میرود که در یک الگوی جامعی در رابطه با یکدیگر حرکت کنند: دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده میکنند، معمولاً میلی به استفاده از راهبردهای یادگیری سطحی ندارند و بالعکس (کانو، ۲۰۰۷). راهبردهای یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر رویکردهای تربیتی قرار میگیرند. پژوهشها نشان داده است که حرکت از رویکردهای تربیتی سنتی معلممحور به رویکردهای تربیتی یادگیرندهمحور منجر به سطوح عمیقتری از درک و فهم و معنا برای دانشآموزان میگردد (فلوید، هارینگتون و سانتیاگو^[۲۲۱]، ۲۰۰۹). طی پژوهشی که توسط رابینسون و هالینگر^[۲۲۲] (۲۰۰۸) صورت گرفت، آنها فهمیدند که دانشآموزان موفق و کسانی که از تحصیلات خود و موفقیتهایشان احساس رضایت میکنند به نوعی از مهارتهای یادگیری سطح بالا اعم از تحلیل، ترکیب و قضاوت کردن بهره میبرند. بنابراین دانشآموزان در این جا از بیشترین میزان درگیری برخوردارند. از جمله عوامل دیگری که دانشآموزان بسیار برای آن ارزش قایل هستند و میزان یادگیری آنها افزایش پیدا میکند، این است که آنها تا چه اندازه برای مطلب یا موضوع ارزش قایل هستند. بنابراین تا حد زیادی میزان درگیری آنها با موضوع تحت تأثیر عامل خیلی مهمی به نام ارزشدهی^[۲۲۳] است. چنانچه یادگیرندگان احساس کنند که مطلبی با ارزش است، آن گاه میزان علاقهی آنها به آن موضوع افزایش پیدا میکند که این مستلزم درگیری بیشتر آنها با موضوع بوده که موجب بکارگیری راهبردهای یادگیری عمیق زایشی ^[۲۲۴] میگردد.
شاید به توان گفت که میزان درگیری شناختی و همچنین میزان ارزشی که یادگیرنده برای دوره قایل است در واقع بخشهای جداییناپذیر یک معما در خلق بهترین تجارب یادگیری ممکن هستند. دانشآموزانی که به اندازهی کافی درگیر در مطالب یادگیری میشوند و همچنین احساس میکنند که میزان ارزش دوره بالا است، آنگاه به طور کلی تجارب یادگیری مثبتی خواهند داشت و احتمال این که از راهبردهای یادگیری سطح عمیق استفاده نمایند، خیلی افزایش پیدا میکند. نتایج این پژوهش، بیانگر این بوده که آن دسته از دانشآموزانی که بیشتر با موضوع درگیر شدهاند. البته از لحاظ ذهنی یا احساس کردهاند که موضوع از ارزش خاصی برخوردار است، بیشتر از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده کردهاند و بالعکس، چنانچه نبوده از راهبردهای یادگیری سطحی استفاده نمودهاند. گرچه بیشتر پژوهشها بیان میدارند، اگر دانشآموزان از لحاظ ذهنی بیشتر درگیر شوند، احتمال یادگیری آنها افزایش پیدا میکند، اما پژوهش حاضر بیانگر میزان ارزش و جایگاهی است که یادگیرندگان به مطلب میدهند و بر این اساس از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده میکنند. بنابراین بدون شک، ارزشدهی به موضوع از جمله عوامل موثر بر کاربرد راهبردهای یادگیری عمیق و کنترل یادگیری سطحی است (فلوید، هارینگتون و سانتیاگو، ۲۰۰۹). از جمله فنونی که موجب افزایش علاقهی درونی یادگیرندگان به موضوع میگردد، فراهم آوردن یک رویکرد جذاب و جالب از نوع حل مسأله، کاوش و فعالیتهای سطح بالاست که مستلزم یادگیری عمیق از موضوع است. درگیرسازی دانشآموزان از طریق بحث، طرح سؤال و پاسخ، به اشتراکگذاری ایدهها در درون یک کلاس با ساختاری سازمانیافته، موجب افزایش درگیرسازی ذهنی و یادگیری عمیق میگردد (دراپر^[۲۲۵]، ۲۰۰۹).
ویژگیهای راهبردهای یادگیری
برخی از ویژگیهای مهم راهبردهای یادگیری از نظر اشمیک^[۲۲۶] (۱۹۸۸) عبارتند از:
(الف) برخی از آنها تصمیمات آگاهانهای از به کارگیری مجموعهای از مهارتها هستند.
(ب) زمانی در یک موقعیت به کارگرفته میشوند که نیاز به یادگیری احساس گردد.
(ج) استفادههای مختلف از راهبردها به خاطر تفاوتهای فردی در استفاده از راهبردهای یادگیری، درک هر یک از افراد از لحاظ سطح کنترلی که بر یادگیری دارند و همچنین میزان تأثیری است که میتوانند بر محیط یادگیری داشته باشند.
(د) آنها معمولاً هدفمند و هدفمحور هستند، ولی ضرورتاً آگاهانه یا فکورانه نیستند (هویت، ۲۰۰۸).
(ه) علاوه بر موارد بالا ، استفاده از راهبردهای یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر دانش و تجارب پیشین یادگیرنده است.
آموزش راهبردهای یادگیری:
آموزش راهبردهای یادگیری اشاره به تدریس این راهبردها برای یادگیرندگان دارد که باید تا پایان این آموزش، دانشآموزان بتوانند و بدانند که چگونه و در چه زمانی از این راهبردها استفاده کنند. گرچه پژوهشهای مختلفی در مورد آموزش راهبردها به یادگیرندگان صورت گرفته و همه آنها بیانگر تأثیر مثبت این آموزشها هستند، اما هر یک از آنها به بررسی مولفه های خاصی مثل پیشرفت تحصیلی، انگیزش، نگرش، جنبه های ذهنی و شناختی پرداختهاند. هدف از آموزش این است که دانشآموزان به درجهای از استقلال برسند که بتوانند خود از راهبردهای یادگیری به طور مؤثر و بهینه استفاده نمایند. برخی از پژوهشها گامهای کاربردی برای آموزش راهبردها پیشبینی کردهاند که عبارتند از:
(الف) اولین گام آموزش، تعریف کردن راهبرد است که نام و چیستی راهبرد را مشخص میکند.
(ب) هدف راهبرد را مشخص میکند که معلم به تشریح مزایا و ضرورت و اهمیت راهبرد میپردازد.
(ج) در مورد جایی که از این راهبرد استفاده میشود، معلم توضیحاتی را ارائه مینماید (توضیحاتی در مورد زمان و مکان استفاده از راهبرد).
(د) چگونگی به کارگیری راهبرد تشریح میگردد (ویژگیهایی که باید بدان توجه گردد، معلم توضیح میدهد).
(ه) مدلسازی کردن توسط معلم که به تشریح چگونگی کاربرد مدل در یک موقعیت یا نمونه میپردازد و سعی میکند تا فرآیندهای درونیشناختی خود را به صورت بلند بیان دارد.
(و) تدارک فرصت لازم برای تمرین کردن است که یادگیرندگان سعی میکنند آموختههای خود را در مورد راهبرد در یک موقعیت عملی به کار بگیرند. دانشآموزان در عمل متوجه مشکلات و مسائلی میگردند که در موقعیتهای عملی با آن روبرو هستند.
(ز) تدارک بحث گروهی و ارزشیابی است. دانشآموزان در مورد کارهای درست و اشتباه خود در گام ششم به بحث و ارزشیابی میپردازند و تشویق میگردند که با توجه به تجارب خود بهتر از این راهبرد استفاده کنند (ستینغوز^[۲۲۷]، ۲۰۱۰).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
فرایند زایش از جمله فرآیندهای اساسی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی محسوب میشود و اثربخشی این نظریه تا حد زیادی منوط به بکارگیری این راهبرهای یادگیری به طور صحیح توسط یادگیرندگان است. برخی از سؤالاتی که معلم یا طراح آموزشی در هنگام بکارگیری این راهبردها توسط دانشآموزان با آن روبرو است، عبارتند از:
دانشآموزان در رویارویی با فرایند زایش با چه موانع ذهنی و ادراکی روبرو میگردند؟
در کدام سطح از فرایند یاددهی-یادگیری یادگیرندگان باید از راهبردها استفاده کنند و چه اصلاحاتی در آن بوجود آورند؟
دانشآموزان چه مدت زمانی باید صرف کنند تا بتوانند راهبرد را به درستی به کار بگیرند؟
آیا یادگیری این راهبرد بر یادگیری دیگر راهبردها نیز تأثیر میگذارند؟
چه رابطهای بین راهبردهای یادگیری با طبقات بازده های یادگیری وجود دارد؟
بنابراین میطلبد که معلم یا طراح آموزشی قبل از هر چیز راهبردهای شناختی، فراشناختی و به طور کلی خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و تا حد ممکن از راهبردهای تکیهگاهسازی و تسهیلگری در ابتدای کار به نحو موثری استفاده کند تا یادگیرندگان قادر باشند به طور اثربخشی از فرآیندهای خودتنظیمی برخوردار گردند وگرنه دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا توسط دانشآموزان بدون بکارگیری موثر آنها امکان پذیر نخواهند بود.
جایگاه یادگیری زایشی در سازندهگرایی
سازندهگرایی بر مبنای این اندیشهی بنیادی استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربههایشان بدست میآید. در واقع باید متذکر شد که سازندهگرایی تنها یک نظریه نیست، بلکه آن مجموعهای از دیدگاه ها است که در یک فرض مبنایی در مورد یادگیری مشترک میباشند که این در مقابل نظریهی پردازش اطلاعات یا خیرپردازی قرار میگیرد. در رویکردهای سازندهگرایی، یادگیری مبحثی است که بیشتر از درون تراوش میگردد و معمولاً یادگیرنده به طور فعالانه به ساختن درک و فهم و دانش خود میپردازد (دریسکول^[۲۲۸]، ۲۰۱۲ و سیف، ۱۳۸۹). همانطور که گفته شد نظریههای مختلفی در زمینهی نقش فعال یادگیرنده طی فرایند یادگیری و ساختن معنا و دانش توسط او شکل گرفت که زیر لوای سازندهگرایی قرار میگیرند. شاید بتوان گفت سازندهگرایی در این جا همانند یک چتر بزرگی عمل میکند که بسیاری از نظریههای یادگیری کاربردیتر و راهبردهای طراحی مبتنی بر سازندهگرایی در زیر آن قرار میگیرند.

یکی از مهمترین بخش های هر تحقیق هدف نهایی آن می‌باشد. هدف نهایی هر تحقیق باید قابل حصول، صریح، روشن و قابل اندازه گیری باشد.در واقع هدف نهایی هر تحقیق ارائه پاسخی مناسب به پرسشهای آن و ارزش هر تحقیق به یافته هایی است که آن پژوهش ارائه می‌کند. و هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر نسبت های انتقادی حسابداری و بازده سهام در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می‌باشد. به این منظور بر اساس آمارها و اطلاعات بدست آمده آزمون هایی صورت گرفت که نتایج آن در فصل چهار عنوان گردید. در این فصل قصد داریم علاوه بر جمع بندی مطالب به تفسیر یافته ها بپردازیم و پس از آن بر اساس یافته های تحقیق پیشنهادهایی را جهت بهبود وضعیت موجود ارائه نماییم.
در فصول قبل، کلیات موضوع پژوهش، زیر ساخت نظری، روش پژوهش و یافته­های حاصل از آن به تفصیل شرح داده شد. در این فصل موضوع پژوهش یک بار دیگر بیان شده و سپس نتایج حاصل از پژوهش به اختصار توضیح داده می­ شود. سپس بر مبنای خلاصه­ای از آزمون فرضیه پژوهش و یافته­های حاصل از آن، نتیجه‏گیری انجام شده و در نهایت به بیان پیشنهاد­ها و محدودیت­های پژوهش پرداخته می­ شود.
۵-۲- مرور فصل های پنجگانه پژوهش
در فصل اول تحت عنوان کلیات پژوهش، پس از بیان مساله به تشریح اهمیت و ضرورت پژوهش پرداخته شد؛ سپس سوالات، فرضیات و اهداف پژوهش شکل گرفتند و در نهایت ضمن تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها، قلمرو پژوهش معرفی شد.در فصل دوم نیز ابتدا پیشینه نظری پژوهش شامل تعاریف و واژه شناسی متغیرها، مفهوم سازی اولیه، سابقه مطالعاتی، ابعاد، مدلها و نظریه های مرتبط با متغیرها مورد بررسی قرار گرفت، سپس به پژوهشهای خارجی وداخلی مرتبط با این مطالعه اشاره شده و جمع بندی گردید. در بخش پایانی این فصل نیز رویکرد کلی پژوهش در قالب چارچوب نظری و مدل مفهومی ترسیم گردید.
در فصل سوم به روش شناسی یافته های پژوهش پرداخته شد، به این منظور روش های پژوهشی استفاده شده، تبیین و توصیف جامعه و نمونه آماری، روش ها و ابزار گردآوری اطلاعات از نمونه آماری، سنجش و تایید. روش تجزیه و تحلیل داده ها و فنون آماری مورد استفاده، ارائه شدند.فصل چهارم نیز شامل تجزیه و تحلیل داده های پژوهش در بخش های آمار توصیفی و استنباطی می‌باشد. دربخش آمار توصیفی به بررسی وضعیت موجود متغیرها، ترسیم جداول و شاخص های مربوط به آن، ارائه میانگین و انحراف معیار مربوط به آنها، در بخش آمار استنباطی نیز آزمون ،ضریب همبستگی، رگرسیون ارائه شدند.در این فصل نیز به جمع بندی مطالب فصول پنجگانه پرداخته می‌شود و در ادامه نتایج ویافته های مطالعه درارتباط با فرضیه های پژوهش، محدودیت های انجام پژوهش و پیشنهادهای کاربردی در ارتباط با آن بیان می شود.
۵-۳- یافته­های پژوهش
در راستای تجزیه و تحلیل داده ­ها، دو فرضیه فرعی تدوین شد تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته در قالب رگرسیون های تک متغیره مورد بررسی قرار گرفت که نتایج حاصل از آنها به شرح زیر می­باشد:
۵-۳-۱- تفسیر یافته های فرضیه اول
ریسک اقتصادی بر نسبت بدهی شرکت رابطه مستقیم وجود دارد. با توجه به مقدار احتمالF، در دوره مورد بررسی مقدار احتمال رگرسیون کمتر از ۵% می­باشد که بیانگر این است که فرض H₀ با اطمینان ۹۵ درصد رد شده و فرض مخالف آن با اطمینان ۹۵ درصد پذیرفته می­ شود. همچنین ضریب تعیین () برابر با ۰۴۲/۰ می­باشد که دلالت بر این دارد که ۴ درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیر مستقل توضیح داده می­ شود. در این دوره زمانی ریسک اقتصادی با اطمینان ۹۵ درصد معنادار بوده و دارای تاثیر معکوس بر نسبت بدهی می‌باشد.
مقدار آماره دوربین واتسون نیز برابر با ۵۵۶/۱می باشد که بیانگر عدم وجود خود همبستگی می‌باشد.
با توجه به نتایج به دست آمده می‏توان نتیجه‏گرفت که ریسک اقتصادی بر نسبت بدهی شرکت تاثیر معکوس دارد، لذا معادله رگرسیون بدست آمده برای فرضیه فوق به صورت زیر است:

DEBTRAT= - 205/0ECONBETA
نتیجه رگرسیون بدست آمده بیانگر این موضوع می‌باشد که هرچقدر ریسک اقتصادی شرکتها بیشتر باشد شرکتها برای تأمین نیازهای مالی خود از بدهی کمتری می‌توانند استفاده نمایند، چرا که ریسک شرکت سبب می‌شود نرخ بهره ای که وام دهندگان طلب می‌کنند افزایش یابد در نتیجه توانایی شرکت برای وام گیری کاهش خواهد یافت.
در مقایسه با پژوهش چاسوس و السن و پژوهش مندلکر، نتایج پژوهش حاضر مطابق با نتیجه پژوهش آنها می‏باشد، در مقایسه با پژوهش های داخلی نیز پژوهشی یافت نشد که به بررسی تاثیر ریسک محیط بر نسبت بدهی بپردازد. جهانخانی و کریم زاده در پژوهشی به بررسی رابطه میان ریسک سیستماتیک و هزینه سرمایه شرکتها پرداخته اند که نتایج این پژوهش نشان داد که رابطه معنی داری میان ریسک سیستماتیک و هزینه سرمایه شرکتها وجود ندارد.
۵-۳-۲- تفسیر یافته های فرضیه دوم
ریسک بازار بر نسبت بدهی شرکت تاثیر دارد. با توجه به مقدار احتمالF، در دوره مورد بررسی مقدار احتمال رگرسیون کمتر از ۵% می­باشد که بیانگر این است که فرض H₀ با اطمینان ۹۵ درصد رد شده و فرض مخالف آن با اطمینان ۹۵ درصد پذیرفته می­ شود.
لذا می‏توان چنین نتیجه‏گیری کرد که، ریسک بازار بر نسبت بدهی شرکت تاثیر معنی داری دارد در این دوره زمانی ریسک بازار در سطح اطمینان ۹۵ درصد معنادار بوده و دارای تاثیر مثبت و مستقیم با نسبت بدهی می‌باشد:
DEBTRAT= 173/0MBETA
مقدار آماره دوربین واتسون نیز برابر با ۵۱۷/۱ می‌باشد که بیانگر عدم وجود خود همبستگی می‌باشد. ضریب تعیین () برابر با ۰۳۰/۰ می­باشد که دلالت بر این دارد که ۳ درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیر مستقل توضیح داده می­ شود.
نتیجه رگرسیون بدست آمده بیانگر این موضوع می‌باشد که هرچقدر ریسک بازار شرکت افزایش یابد، میزان تأمین مالی از طریق بدهی نیز افزایش می‌یابد. به تبع افزایش بدهی شرکت، ریسک شرکت نیز افزایش می‌یابد،لذا می‌توان گفت که ریسک بازار بر نسبت بدهی تاثیر دارد.
در مقایسه با پژوهش چاسوس و السن و پژوهش فرناندز، نتایج پژوهش حاضر مطابق با نتیجه پژوهش آنها می‏باشد.
۵-۴- پیشنهادها
پیشنهادهای این پژوهش به دو گروه پیشنهادهای کاربردی ناشی از نتایج پژوهش و پیشنهاد برای پژوهش­های آتی تقسیم می­ شود:
۵-۴-۱- پیشنهادها و توصیه های کاربردی

1. 1. با توجه به وجود تاثیر عوامل ریسک محیط(ریسک اقتصادی و ریسک بازار) نسبت بدهی شرکت ها، به دولت و سازمان بورس و اوراق بهادار پیشنهاد می‏شود تا شرایط و محیط مناسب را جهت انجام سرمایه‏گذاری های بانکها، وام دهندگان و شرکتهای سرمایه‏گذاری با ریسک کمتر فراهم آورند. یکی از اقداماتی که می‏توان در این زمینه انجام داد به روز کردن قانون تجارت و حذف موانع موجود بر سر راه سرمایه‏گذاران می‏باشد.

1. 1. به مدیران شرکتها پیشنهاد می‌گردد پیش از تأمین مالی منابع، ابتدا فرصت های سرمایه- گذاری مناسب را در راستای حداکثر نمودن ارزش شرکت و توانایی بازپرداخت تسهیلات و به تبع آن کاهش ریسک شرکت، شناسایی و سپس مناسبترین گزینه را انتخاب نمایند.

1. 1. تهیه صورتهای مالی بر اساس ارزش های تاریخی و دفتری در شرایط تورمی به نظر می‏رسد در تصمیم گیری ها مؤثر و مفید واقع نگردد زیرا اطلاعات مذکور به خاطر تاریخی و ارزش دفتری بودن با وضعیت جاری منطبق نیست و در این حالت صورت های مالی، وضعیت مالی و عملکرد شرکت ها را به صورت مطلوب ارائه نمی‏دهند. لذا به سازمان حسابرسی توصیه می‏شود اقداماتی را اتخاذ نماید تا شرکت ها مؤظف شوند در کنار تهیه صورت های مالی بر اساس اطلاعات تاریخی، صورت های مالی بر مبنای ارزش جاری و تجدید ارزیابی شده نیز تهیه نمایند.

۵-۴-۲- پیشنهاد برای پژوهش­های آتی
با انجام هر کار علمی راه به سوی مسیر جدید باز می‌شود و ادامه راه مستلزم انجام تحقیقات دیگری است. بدین لحاظ تحقیقاتی که در ادامه نتایج این تحقیق ضروری به نظر می‌رسد به شرح زیر است:

1. 1. بررسی تأثیر نحوه تأمین مالی شرکت ها بر ریسک محیط.

1. 1. بررسی تأثیر ریسک محیط بر تسهیلات دریافتی ارزی شرکت ها در شرایط تحریم فعلی.

1. 1. بررسی تاثیر دیگر ریسک های ناشی از محیط اقتصادی بر نسبت بدهی شرکتها

1. 1. طراحی و تعیین الگوی ساختار سرمایه بهینه در صنایع مختلف فعال در بورس اوراق بهادار تهران

۵-۵- محدودیت های پژوهش
به لحاظ در نظر گرفتن دوره زمانی خاص­، نتایج پژوهش از قطعیت لازم برای همه دوره ها برخوردار نیست.
پژوهش حاضر با بهره گرفتن از داده های ۶۷ شرکت پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران انجام شده است و در برگیرنده همه شرکتهای موجود در بورس اوراق بهادار تهران نمی باشد.بنابراین به هنگام تعمیم نتایج حاصل از این پژوهش به سایر شرکتها باید این مسأله را مد نظر قرار داد.
اطلاعات مالی و صورت های مالی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران براساس ریسکهای ناشی ار محیط اقتصادی بر نسبت بدهی مورد آزمون قرار گرفته است، لذا در هنگام تعمیم نتایج حاصل از این پژوهش به سایر شرکت ها، اثرات سایر ریسک ها نیز مد نظر قرار بگیرد.
در استفاده از اطلاعات مالی شرکت های بورس، ارزش دفتری منعکس شده در صورت های مالی مورد استفاده قرار گرفته است، لذا در تفسیر نتایج تحقیق آثار تورم لحاظ نشده است.
منابع و مآخذ
منابع فارسی
-بری گام،اوجین اف،گاپنسکی و دی وز(۱۳۸۲)."مدیریت مالی میانه". ترجمه علی پارسائیان،تهران:انتشارات ترمه.
-پریسایی، مهرداد(۱۳۸۱). “بررسی تأثیر ساختار سرمایه شرکت های بورس اوراق بهادار تهران بر بازده و ریسک".پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی، مؤسسه عالی آموزشی و پژوهشی مدیریت برنامه ریزی.
-پورحیدری،امید(۱۳۷۴).” بررسی عوامل تعیین کننده ساختار مالی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران". پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت، دانشگاه تهران.
-پی. نوو، ریموند (۱۳۸۰)، «مدیریت مالی»، جلد اول، ترجمه دکتر علی جهانخانی و دکتر علی پارسائیان، انتشارات سمت

مدیریت استعداد شامل منابع­یابی، غربال کردن،انتخاب، نگهداری، توسعه و بازنگری نیروی کار با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل و برنامه­ ریزی

مکالی و ویکفیلد^[۵۳]

۲۰۰۶

فرآیندهای مدیریت استعداد دربرگیرنده­ی برنامه­ ریزی نیروی انسانی، تجزیه و تحلیل شکاف استعداد، کارمندیابی و استخدام، آموزش و توسعه، حفظ و نگهداری، بازنگری استعداد ، برنامه­ ریزی جانشین­پروری و ارزیابی است.

بتنگر^[۵۴]

۲۰۰۷

جنبه های متفاوت مدیریت استعداد شامل استخدام و بکارگیری، نظارت، مدیریت عملکرد، توسعه مسیر شغلی، توسعه رهبری، برنامه­ ریزی جانشینی، برنامه­ ریزی مسیر شغلی، شناسایی و پاداش.

۲

مدیریت استعداد به عنوان طبقه بندی استعداد

میشلز و همکاران^[۵۵]

۲۰۰۱

تمایز یعنی ارزیابی عملکرد پتانسیل افراد و سپس دادن ارتقا ،جبران خدمات و فرصت­های توسعه به آنها. این امر به معنای سرمایه گذاری در کارکنان سطح آ(عالی)، تصدیق کارکنان سطح ب(خوب) و انجام اقدامات قطعی روی کارکنان سطح سوم(متوسط)

۳

مدیریت استعداد به عنوان ذخیره درونی استعداد و برنامه ریزی جانشین پروری

بودریو و رمستاد

۲۰۰۵

رهبران سازمان و منابع انسانی باید تمرکزسنتی خود را توسعه بخشند و ذخایر اساسی استعداد را شناسایی کنند یعنی جایی که سرمایه انسانی بزرگترین تمایز را خلق می کند و موفقیت­های استراتژیک را به بار می ­آورد.

برایان^[۵۶] و همکاران

۲۰۰۶

تخصیص منابع به طور اثربخش به معنای آزاد گذاشتن ارزش استعداد به وسیله تجهیز افراد با استعداد برای بهترین فرصت.

همچنین براساس تعاریف مدیریت استعداد سه جریان فکری در زمینه تعاریف مدیریت استعداد وجود دارد. طرفداران جریان اول صرفا مدیریت استعداد را عنوان جدیدی برای مدیریت منابع انسانی می­دانند و تمرکز خود را اغلب به شیوه ­های خاص منابع انسانی مانند استخدام، توسعه رهبری، جانشین پروری و … محدود نموده ­اند. جریان دوم بر توسعه ذخیره استعدادها با تمرکز بر طرح­­ریزی نیازهای کارکنان و مدیریت پیشرفت شغلی کارکنان، تاکید دارد و به طور معمول بر اولین پژوهش­ها در حوزه برنامه­ ریزی منابع انسانی و یا جانشین­پروری بنا شده است. جریان سوم بر مدیریت کارکنان نخبه یا مستعد تمرکز دارد. این دیدگاه بر شناسایی افراد کلیدی که پتانسیل بالایی داشته و برکسب مزیت رقابتی شرکت تاثیر دارند، تاکید دارد(کالینگز و همکاران،۲۰۱۰،۳۱۳-۳۰۴) . این سه رویکرد ذیلا به طور کامل تشریح شده است:
رویکرد اول: مدیریت استعداد اساسا متفاوت از مدیریت منابع انسانی نیست، هر دو شامل قراردادن افراد مناسب در مشاغل مناسب و مدیریت عرضه و تقاضا و گردش کارکنان در سازمان است. در واقع مدیریت استعداد شامل مجموعه ­ای از فعالیت­های معمول منابع انسانی نظیر جذب، انتخاب،آموزش و ارزیابی عملکرد است. مدیریت استعداد ممکن است تنها تغییر واژه ­ها باشد. در واقع تنها واژه “استعدادها” جایگزین واژه “کارکنان"شده است و دلیل آن افزایش اعتبار یا موقعیت منابع انسانی و یا زودتر نشان دادن این رویکرد جدید برای مدیریت استعدادها ارائه نموده است(لویس و هکمن ،۲۰۰۶،۱۵۴-۱۳۹). به عبارت دیگر از دیدگاه بسیاری از مدیران، مدیریت استعداد فقط نام جدیدی برای مدیریت منابع انسانی یا توسعه منابع انسانی می باشد(بارلو،۲۰۰۶)
رویکرد دوم: مدیریت استعداد مدیریت منابع انسانی یکپارچه است و بر روی برخی فرآیندهای خاص تمرکز بیشتری دارد، ممکن است مدیریت استعداد از همان ابزارهای مدیریت منابع انسانی استفاده کند اما بر روی بخش نسبتا کوچکی از افراد که به موجب عملکرد فعلی و یا عملکرد بالقوه خود با عنوان “افراد مستعد یا نخبه “شناخته شده ­اند، تمرکز دارد. مدیریت استعداد شامل طیف وسیعی از فعالیت­ها نظیر کارمندیابی، انتخاب، توسعه، ارتقا و نگهداشت برای افراد مستعد است. با فرآیندهای پشتیبان کلیدی و تمرکز بر انتخاب افراد با­ارزش است. در نتیجه، چالش کلیدی، جذب ،انتخاب و بکارگیری، توسعه و حفظ این کارکنان مستعد است. در اینجا تمرکز بر روی “ذخیره استعداد"هاست که شامل استعداهای داخل یا خارج سازمان است. بخش عمده­ای از نظریه ­ها در این دیدگاه، از مفاهیم و تئوری­های بازاریابی نظیر نام تجاری کارفرما^[۵۷] و بخش بندی نیروی کار^[۵۸] اتخاذ شده است که بر جذب و نگهداشت افراد کلیدی سازمان تاکید دارد(مارتین و هتریک،۲۰۰۶).
رویکرد سوم : مدیریت استعداد به صورت سازمانی بر توسعه شایستگی­ها از طریق مدیریت جریان استعداد در سازمان تمرکز دارد، در اینجا بر خط لوله^[۵۹] و یا صفی از افراد مستعد تاکید می کند تا بر ذخایر استعدادها. در این دیدگاه مدیریت استعداد بیشتر به سمت جانشین پروری و برنامه ریزی منابع انسانی گرایش دارد و بر تداوم استعداد تمرکز می کند. در نتیجه مدیریت استعداد، مدیریت جریان کارکنان مستعد در سازمان از طریق ایفای نقش­ها و مشاغل مختلف است. برنامه ­های مدیریت استعداد با ایجاد ذخیره استعداد­ها طراحی شده است، به گونه ­ای که تامین­کننده تصدی مشاغل خاصی باشند و بر توسعه مهارت­ های فردی، شایستگی­ها و رفتارهایی که منجر به موفقیت آینده می­ شود، تمرکز دارد. در این رویکرد، مدیریت استعداد بیش از مدیریت منابع انسانی در نظر گرفته شده و شامل برنامه ­های توسعه رهبری و یا جانشین­پروری است. در این رویکرد نگاهی یکپارچه به فرایند استخدام، نگهداشت و توسعه استعداد در سازمان برای دستیابی به مزایای آینده دارد.
۲٫۱٫۷٫ اهداف مدیریت استعداد
به طور کلی اهداف اصلی مدیریت استعداد عبارت است از (گای و دیگران ، ۱۳۸۸)
تشخیص پست­های توسعه و شکاف­های شایستگی مدیریتی
نگهداری متخصصین کلیدی
شناسایی خطر مشاغل خالی مدیریتی
تبیین و برنامه ­های راهبردی سازمان با فهرستی از نیازهای آن در حوزه قابلیت­ها و مهارت­ های انسانی
تبیین و تعیین وضع موجود سازمان از نظر قابلیت­ها و مهارت ­ها و یافتن کمبودها و نیازها
اندازه گیری و پیگیری مستمر قابلیت ­های موجود و فاصله آن با قابلیت­ها ومهارت­های مطلوب از طریق استراتژی­ها و برنامه ­های آموزشی و پرورشی