فعالسازی دانش پیشین
قبل از این که یادگیرندگان شروع به مطالعهی مطالب جدید بکنند، باید شرایطی فراهم گردد تا دانسته های قبلی خود را فعال سازند تا آنها بتوانند موضوع را برای خود معنیدار سازند و به آن زمینه ببخشند. بهتر است در رابطه با علایق یا دانسته های قبلی آنها در مورد موضوع یک بحث گروهی صورت بگیرد و سپس از آنها بخواهید تا آن چه را که از این لحاظ میدانند برای شما توضیح دهند که البته بهتر است این کار با رویکرد تشویقی باشد. از یادگیرندگان بخواهید تا در مورد این تجارب، احساسات، خاطرات مثبت و منفی خود از آنها بگویند و سپس آنها را به موضوع درس جدید ربط دهند و حتی از آنها بخواهید که تجارب خود را با دیگران مقایسه کنند. در واقع حافظههای یادگیرنده برانگیخته شده و شبکه های عصبی و همچنین الگوهای ذخیره شده برای جستجو کردن و پیوند دادن با اطلاعات جدید و مرتبط در رابطه با خواندن موضوع آماده میشوند.

از جمله راهکارهای موثری که میتواند برای فعالسازی دانش پیشین مورد استفاده قرار گیرد، راهبردهای مبتنی بر پیشگویی است. فرصتهایی را برای یادگیرندگان باید بوجود آید تا آنها به طور اساسی به یک درک و فهم نسبتاً خوب از موضوع دست پیدا کنند. شاید برای این کار بهتر باشد که از آنها بخواهید تا به یک تصویر نسبتاً بزرگ از موضوع، قبل از شروع درس، دست پیدا کنند و شاید یکی از راهکارهای خوب در این زمینه به چالش کشیدن دانشآموزان باشد. در صورتی که این آمادهسازی شکل گرفته باشد، آنگاه ذهن دانشآموزان طی فرایند یادگیری به دنبال خلق این پیوندها خواهد بود. بهتر است که در رابطه با موضوع با همتایان خود به بحث بپردازد و سعی کند به چرایی، چگونگیها و برخی از سؤالات مشابه پاسخ بدهند و در رابطه با آنها پیشگوییهایی داشته باشند. سؤالاتی را از یادگیرندگان بپرسید که علاقهی او را به چالش بکشاند. پرسش از خود که چه چیزی میدانم، باید بدانم و آموختم؟ یکی از راهبردهای خیلی خوبی است که میتواند امکان خلق معنی را به وجود آورد، از یادگیرنده بخواهید تا جدول یا فهرستی پر کند که حاوی سؤالات زیر باشد: در مورد این موضوع چه چیزی را میدانم، چه چیزی را باید بدانم و در پایان کلاس هم فهرستی را پر کند که چه چیزی را خواند و یاد گرفت. فهرست یا جدول حاضر باعث میگردد تا آنها فرصتی برای ایجاد پیوند عمیق بین مطالب و آموختههای قبلی خود برقرار سازند. در واقع پیشگوییهای یادگیرنده در رابطه با موضوع نیز از اهمیت خاصی برخوردار است و باعث شکلگیری نوعی احساس مالکیت و تعلق نسبت به بحث و موضوع میگردد که از طریق پیشگویی و استدلالهای او از موضوع ناشی میگردد.
مادامی که یادگیرنده اطلاعات جدید را به آموختههای قبلی پیوند میدهد در واقع او آنها را از حافظهی فعال خود به الگوهای حافظهی قبلی خود مرتبط ساخته و معنای جدیدی را برای خود خلق میکند. البته بهتر است که فرایند فوق را چنین توضیح دهیم. اگر مغز، یک الگوی آشنا را تشخیص دهد و اطلاعات جدید را با شبکهی ذخیرهسازی عصبی موجود مرتبط سازد، حافظهی رابطهای شروع به فعالیت میکند و با دستکاریهای ذهنی بیشتر (مثل تمرین، استفاده از اطلاعات جدید و مرتبط ساختن آنها به دیگر حفظیات)، حافظهی رابطهای با شکل جدیدی که در یادگیری زایشی از آن به عنوان خلق معنا یاد میشود به طور همیشگی در حافظهی بلندمدت ذخیره میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
دانش قبلی که یادگیرندگان در یک حوزه دارند متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میشود و باید توسط معلم مورد بررسی قرار گیرد که هم درست باشد و هم فعال گردد.
دانش از حوزهی موضوع به صورت کلیتر، پیشبینی کنندهی بهتری از امکان دستیابی به بازده یادگیری نسبت به دانش از موضوع به طور خاصتر است.
مقدار معینی از دانش از حوزهی موضوع برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری و تنظیم شناخت، لازم و ضروری است.
استفاده از فنون فعالسازی دانش پیشین بستگی به میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان از موضوع دارد.
فرآیندهای زایشی
هنر یادگیری زایشی، شناخت چگونگی و زمان تسهیل خلق رابطه ها، توسط یادگیرنده بین بخشهای متن و دانش پیشین است که از طریق کورتکس پیشانی مغز برانگیخته میشود. یادگیرندهها رابطههایی را بین بخشهایی از آن چه را که میشنوند و میبینند، بوجود میآورند. سپس با یکپارچهسازی آن دسته از اطلاعاتی که در مورد آن در حافظهی خود دارند، در واقع اطلاعات را سازماندهی، بسط و مفهومسازی مجدد میکنند (ویتراک،۱۹۹۰).
دو دسته از فعالیتها میتوانند به عنوان فعالیتهای زایشی تلقی شوند. آن دسته که رابطه های سازماندهی را در میان مولفه های مختلف محیط شامل عناوین، تیترها، سؤالات، اهداف یادگیری، خلاصه ها، جداول، گرافها و ایدههای اصلی به وجود میآورند و دستهی دیگری که رابطه های یکپارچگی را بین محرک بیرونی و مولفه های حافظه شامل تداعیها، استعارهها، قیاسها، مثالها، تصاویر، کاربردها، تفسیرها، تأویلها و استنتاجها تولید میکنند (ویتراک، ۱۹۹۰ و ۱۹۹۱). هر دو نوع فعالیت ذکر شده میتوانند به صورت معلم- تدارکی یا یادگیرنده- زایشی باشند. بنابراین زمانی که توسط معلم رابطه های واقعی تدارک دیده شوند، آنها میتوانند در رفتاری انجام گردند که توجه را به طور مستقیم جهت دهند. یک روش برای انجام این کار ربط دادن پیوندها به ایدههایی است که به طور زیاد به یادگیرنده مرتبط هستند. آنها میبایست توجه و انگیزش یادگیرندهها را برای تفکر در مورد اطلاعات به صورت فعالانه جلب کنند. ویتراک (۱۹۹۰) توصیه میکند که «… حتی اگر معلم اتصالات و پیوندها را برای یادگیرنده خلق نماید، یادگیرندگان باید دستهای از اتصال اطلاعات را به طور فعالانه برای یادگیری خودشان به وجود آورند. زیرا مشاهده منفعلانه کفایت نخواهد کرد» (ص ۴۵). راهبردها و روش های مختلفی برای خلق رابطه ها در فعالیتها وجود دارد که بایستی متناسب با موقعیت توسط یادگیرندهها انتخاب شوند و معلمان باید آنها را آموزش دهند. البته ویتراک در این زمینه سطوح تفکر را در نظر نگرفته است و تنها به تلاشهای ذهنی برای ایجاد رابطه پرداخته است. از این لحاظ دو دسته روش ارتباطدهی وجود دارد که عبارتند از:
آن دسته از فعالیتهایی که بخشهایی از اطلاعات را در محیط با همدیگر مرتبط میسازند و شامل رمزگذاری، سازماندهی و مفهومسازی است. درصورتی که دسته‏ی دیگر بخشهایی از اطلاعات را به دانش قبلی مرتبط میسازند و شامل وظایف و کارهای ادغام و انتقال هستند (گرابوسکی، ‌۲۰۰۸).
آن چه در بالا گفته شد میبایست توسط طراحان آموزشی و معلمان طی فرایند طراحی و آموزش با هر نوع رسانهای که باشد رعایت گردند. درگیر کردن یادگیرنده در فعالیت پردازش اطلاعات میبایستی هدف اولیهی معلم و طراح آموزشی باشد.
بنابراین به طور کلی الگوی یادگیری زایشی تأکید بر تعامل شاگرد با موضوع درسی در جهت دستیابی به یک دانش عمیق از آن موضوع دارد (فردانش، ۱۳۸۷) و این دانش عمیق از طریق اتصالها و رابطههایی که یادگیرنده بین مطالب و محتوای جدید با تجربه ها و دانشپیشین خود یا حتی رابطههایی که بین محتوا و مطالب جدید ایجاد میکند، آنها را برای خود معنادار ساخته و از این طریق دانش جدید برای خود تولید میکند. از اینرو این نظریه جنبهی کاربردی از رویکرد سازندهگرایی است و تأکید دارد که محیط آموزشی طوری باید طراحی و سازماندهی گردد که تسهیلگر تولید معناها و رابطه ها برای یادگیرنده گردد. به طوری که او بتواند در پایان دانش معناداری را از موضوع به طور شخصی برای خود تولید نماید.
راهبردهای یادگیری زایشی
با توجه به ماهیت نظریه یادگیری زایشی، راهبردهای یادگیری باید منجر به ایجاد واقعی روابط و معنا گردند (ویتراک،۱۹۹۰ و ۱۹۹۱). از طریق این راهبردهای یادگیری، یادگیرندگان به طور معنیداری، عقاید و نظریات خود را با آن چه ترکیب میکنند که در حال حاضر میدانند. بنابراین آنها یک درک و فهم کاملا شخصی و معنیدار برای خود به وجود میآورند. راهبردهای یادگیری به کار گرفته شده تحت عنوان راهبردهای یادگیری زایشی عبارتند از راهبردهای رمزگذاری ساده مانند: زیر مطلبی خط کشیدن، یادداشتبرداری کردن و اضافه کردن سوالات؛ راهبردهای رمزگذاری پیچیده مانند: راهبردهای ایجاد سلسله مراتبی، عنوانگذاری، خلاصهسازی و نقشهسازی مفهومی؛ راهبردهای ادغام شرح و بسطی مانند: تصویرسازی و ایجاد نمونه ها، تفسیر یا شباهتها و قیاسها (داکترو، ویت راک، و مارکس^[۱۹۷]، ۱۹۷۸؛ ریکاردز^[۱۹۸]،۱۹۷۹؛ ریکاردز و آگوست^[۱۹۹]، ۱۹۷۵؛ ویتراک، ۱۹۹۰؛ ویتراک و کارتر^[۲۰۰]، ۱۹۷۵). و نهایتاً راهبردهای سازماندهی مانند فهرستبندی کردن مطالب، طبقهیندی کردن و نظایر آنها. مطالعات زیادی اثر این راهبردهای یادگیری زایشی را پشتیبانی نمودهاند (بارنت، دیویستا^[۲۰۱] و راگوزنسکی^[۲۰۲]، ۱۹۸۱ دیویس و هالت^[۲۰۳]، ۱۹۹۷، کینگ، ۱۹۹۲؛ ریکاردز و آگوست، ۱۹۷۵؛ شراگر^[۲۰۴] و مایر، ۱۹۸۹). حتی اگر از منظر نظری هم به خواهیم مزایای بالقوه یادگیری حاصل از راهبردهای یادگیری زایشی را مشخص کنیم، بازهم این اثر همیشه و در هر محیط یادگیری سازگار نیست (لی، ۲۰۰۸).
علاقهی اولیهی طراحان آموزشی، ایجاد مکانیزمی برای تحریک فرآیندهای داخلی (شرایط درونی) یادگیرندگان است. تمرکز اصلی نظریه یادگیری زایشی در ارائه فعالیتهای یادگیری مناسب و یادگیرندهمحور است که در واقع نشانی از مفهوم بالا میباشد. نظریه یادگیری زایشی ویتراک، شناختی از فرایند یادگیری را فراهم میآورد و راهنمایی برای طراحی محیطهای یادگیری به شمار میآید (لی، ۲۰۰۸) که بیش از پیش بر نقش فعال یادگیرنده طی فرایند یادگیری تأکید دارد. در ماهیت این نظریهی عملگرا، فرآیندهای یادگیری زایشی هستند که افراد از آنها به طور فعالانه و به صورت پویا استفاده میکنند (الف) به طور انتخابی یا تعمدی به هر یک از وقایع توجه میکنند و (ب) معنایی را برای وقایع زایش میکنند که از طریق ساختن روابط بین اطلاعات جدید با اطلاعات، مفاهیم و دانش پیشزمینهای که از قبل بدان رسیدهاند امکان پذیر میگردد (ویت راک، ۱۹۹۲).
در این نظریه، درک و فهم، حاصل فرمولهبندی روابط میان مفاهیم و هم بین تجربه و یا یادگیریها و اطلاعات از قبل موجود است. به عبارت دیگر، درک یادگیرنده از ایجاد پیوندهای جدید او از اطلاعات شکل میگیرد تا این که اطلاعات ارائه شده فقط به حافظه انتقال پیدا کند (گرابوسکی، ۲۰۰۴). نظریهی یادگیری زایشی تاکید بیشتری بر تولید درک و فهمهای مفهومی جدید یادگیرنده دارد، در حالی که نظریه پردازش اطلاعات بیشتر به انتقال اطلاعات میپردازد (لی، ۲۰۰۸).
گرابوسکی (۲۰۰۴) به بررسی مطالعاتی پرداخت که میزان امکانپذیری نظریه یادگیری زایشی را در عمل تجزیه و تحلیل کردهاند و به طبقهبندی راهبردهای آزمون شده تحت عنوان یادگیری زایشی پرداختهاند. راهبردهای رمزگذاری ساده عبارتند از: زیر مطالب مهم خطکشیدن (به عنوان مثال، ریکاردز و آگوست، ۱۹۷۵)، یادداشتبرداری (به عنوان مثال، پیپر^[۲۰۵] و مایر، ۱۹۸۶)، و ضمیمه یا درج سوالات (به عنوان مثال، اندرسون و بیدل^[۲۰۶]، ۱۹۷۵). راهبردهای رمزگذاری پیچیده عبارتند از: ایجاد سلسله مراتب (به عنوان مثال، ویتراک و کارتر، ۱۹۷۵)، عنواندهی و خلاصهسازی (به عنوان مثال، داکترو، ویتراک، و مارکس، ۱۹۷۸)، نقشه مفهومی (به عنوان مثال، دویر^[۲۰۷] ، ۱۹۷۸) و یا جور کردن اشیاء (به عنوان مثال، هاگ^[۲۰۸] و گرابوسکی، ۱۹۹۴). همچنین، راهبردهای ادغام و شرح و بسطی عبارتند از تصویرسازی (به عنوان مثال، کوریلسکی و ویتراک، ۱۹۸۷) و ایجاد نمونه ها (به عنوان مثال، دیویستا و پیورلی^[۲۰۹]، ۱۹۸۴)، تفسیرها (به عنوان مثال، جانسی^[۲۱۰]، موریسن و راس^[۲۱۱]، ۱۹۹۲) و یا شباهتها و قیاسها (به عنوان مثال، لیندن^[۲۱۲] و ویتراک، ۱۹۸۱). ریکاردز و آگوست (۱۹۷۵) نشان دادند زمانی به دانشجویان اجازه داده میشود تا زیر مطالب مهم خط بکشند، آنها بهتر به مطالب مرتبط توجه داشته و عملکرد بهتری از خود در پسآزمونها نشان میدهند. این نتایج بیانگر یک تعامل ذهنی بین یادگیرنده و جملات را تشریح میکند که یادگیرندگانی که زیر جملات مهم خط کشیدهاند و به جملات مهمتر و مرتبطتر بیشتر توجه نمودهاند. دوم، یادداشتبرداری یا خلاصهسازی که گاهی اوقات به صورت راهبرد رمزگذاری ساده یا یک راهبرد سازمانی در نظر گرفته میشود، باعث بهبود عملکرد یادگیرندگان در سطح یادآوری میشوند. دیویس و هال (۱۹۹۷) بازخوانی آزاد به طور فوری یا بلافاصله و تاخیری در یادداشتبرداری یا خلاصهسازی در کلاسهای روانشناسی مقدماتی را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج کار آنها از یافته های بارنت، دیویستا و روگوزنسکی (۱۹۸۱) حمایت کردند: نوشتن خلاصه ها در طول مکثها در طی فعالیت یادداشتبرداری از سخنرانی اتفاق میافتاد که به طور قابل توجهی میزان یادآوری به شکل آزاد و یادسپاری با تأخیر را بهبود بخشید. سوم، با توجه به راهبرد سوال که به راهبردهای دیگر اضافه شد، کینگ (۱۹۹۲) به بررسی اثر از خود پرسشی^[۲۱۳]، خلاصهسازی و یادداشتبرداری از لحاظ یادآوری بلافاصله و با تأخیر روی دانشآموزان پرداخت. در یادآوری فوری، خلاصهکنندهها بهتر از خود پرسشیها عمل کردند که آنها نیز بهتر از یادداشتکنندگان عمل نمودند و یک روند پیشروندهای از اثر زایش را نشان دادند. خودپرسشیها، در آزمونهای با تاخیر بهتر کار کردند و این نشان میدهد که پردازش عمیقتر ممکن است در انجام وظایف زایشی مانند از خود پرسشی رخ دهد. این نتیجه از این اندیشه حمایت میکند که ارائه پرسشها، یادگیرندگان را وادار میکند تا به طور فعالانهتری به پردازش ایدهها و مفاهیم مرتبط با یکدیگر پرداخته و در نتیجه به درک و فهم عمیق و معناداری از مطلب برسند (ویتراک، ۱۹۹۰). در نهایت، با توجه به تعامل بین استعداد و راهبرد یادگیری زایشی که از شراگر و مایر (۱۹۸۹) گزارش شده است، نتایج جالبی در رابطه با تعامل بین دانش قبلی و یادداشتبرداری وجود دارد. یادداشتکنندگان نسبت به کسانی که یادداشتبرداری نکردند در میان دانشآموزان با سطح پایینی از دانش قبلی بهتر به یاد آوردند، اما این برای کسانی که از سطح بالایی از دانش قبلی برخوردار بودند دیگر صادق نبود.
وینشتاین^[۲۱۴] و مایر (۱۹۸۶) بیان میدارند که هدف از وجود راهبردهای یادگیری، تأثیرگذاری بر حالت عاطفی و انگیزشی یادگیرندگان است یا راهی که در آن یادگیرندگان دانش جدید را انتخاب، کسب، سازماندهی یا حتی ادغام میکنند.
راهبردهای یادگیری، یادگیرندگان را قادر میسازند تا آنها مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری و رشد شخصی خود اتخاذ نمایند. مشارکت فعال یادگیرندگان در افزایش میزان اثربخشی یادگیریشان در مهارتهای رشد و توسعهی یادگیری برای چگونه یادگرفتن کاملاً ضروری است(دورنای^[۲۱۵]، ۲۰۰۶). آکسفورد^[۲۱۶] (۱۹۹۰) تمایز خاصی را بین راهبردهای مستقیم و غیر مستقیم قائل میشود که راهبردهای مستقیم شامل به حافظه سپردن، تجزیه و تحلیل، استدلال و حدس هوشمندانه است که اینها رویه های خاصی هستند که یادگیرندگان میتوانند در راستای بهبود مهارتهای یادگیری خود از آنها بهره ببرند. راهبردهای غیرمستقیم از طرف دیگر شامل چیزهایی هستند از قبیل ارزشیابی یادگیری فرد و همچنین مشارکت با دیگران. راهبردهای یادگیری، نسبتاً خاص هستند از این لحاظ که یادگیرندگان، آنها را با توجه به وظایف و بافتهای خاص یک وظیفه انتخاب میکنند. پژوهشها نشان داده است، یادگیرندگانی که به آنها، راهبردهای یادگیری آموزش داده شده و آنها در یادگیری خود از آن بهره میگیرند، بسیار با انگیزهتر هستند نسبت به کسانی که این آموزش را ندیدهاند. همچنین پژوهشها نشان داده است که یادگیرندگان خودشان نمیدانند که کدام راهبردها برای آنها در انجام آن وظیفهی خاص، متناسبتر است (وانگ و نونان، ۲۰۱۱).
مارتون و سالجو^[۲۱۷] (۱۹۷۶) برای اولین بار ایدهی یادگیری عمیق را مطرح نمودند. یادگیری عمیق به نوعی اشاره به بازده های یادگیری سطح بالا دارد از قبیل ترکیب، ارزشیابی یا حتی مهارتهای اجتماعی و ارتباطی که یادگیرندگان با یکدیگر در یادگیری مطالب به کار میگیرند. یادگیری سطحی بیشتر با یادگیری روتین سروکار دارد و هدفش در درجهی اول گذر از پایهی مورد نظر است. دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری سطحی^[۲۱۸] استفاده میکنند، تلاش میدارند تا در درگیری با مسائل، کمترین خطا و از حداقل تلاش برای یادگیری آن برخوردار باشند (به نقل از کانو^[۲۱۹]، ۲۰۰۷).
دراپر^[۲۲۰] (۲۰۰۹) این ایده را از طریق نتیجهگیری بر اساس این مطرح میسازد که یادگیرندگان سطحی مطالب را به خوبی میفهمند، اما حتی یک احساس مالکیت اولیه هم از لحاظ ایجاد ارتباط بین مفاهیم نسبت به آن چیزی که یادگیرندگان عمیقتر انجام میدهند را ندارند. یادگیرندگان عمیق میتوانند مفاهیم آموخته شدهی خود را به گسترهای از موقعیتها انتقال دهند. بنابراین یک ماتریس فشردهای از رابطه ها یا پیوندهای بین دانش و فهم خود به وجود میآورند. لذا، انگیزهی دانشآموزان برای این که آیا او درگیر در راهبردهای یادگیری سطحی یا عمیق میشود، کاملاً کلی است. راهبردهای یادگیری عمیق یا سطحی از طریق عوامل مختلفی برانگیخته میشوند و انتظار میرود که در یک الگوی جامعی در رابطه با یکدیگر حرکت کنند: دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده میکنند، معمولاً میلی به استفاده از راهبردهای یادگیری سطحی ندارند و بالعکس (کانو، ۲۰۰۷). راهبردهای یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر رویکردهای تربیتی قرار میگیرند. پژوهشها نشان داده است که حرکت از رویکردهای تربیتی سنتی معلممحور به رویکردهای تربیتی یادگیرندهمحور منجر به سطوح عمیقتری از درک و فهم و معنا برای دانشآموزان میگردد (فلوید، هارینگتون و سانتیاگو^[۲۲۱]، ۲۰۰۹). طی پژوهشی که توسط رابینسون و هالینگر^[۲۲۲] (۲۰۰۸) صورت گرفت، آنها فهمیدند که دانشآموزان موفق و کسانی که از تحصیلات خود و موفقیتهایشان احساس رضایت میکنند به نوعی از مهارتهای یادگیری سطح بالا اعم از تحلیل، ترکیب و قضاوت کردن بهره میبرند. بنابراین دانشآموزان در این جا از بیشترین میزان درگیری برخوردارند. از جمله عوامل دیگری که دانشآموزان بسیار برای آن ارزش قایل هستند و میزان یادگیری آنها افزایش پیدا میکند، این است که آنها تا چه اندازه برای مطلب یا موضوع ارزش قایل هستند. بنابراین تا حد زیادی میزان درگیری آنها با موضوع تحت تأثیر عامل خیلی مهمی به نام ارزشدهی^[۲۲۳] است. چنانچه یادگیرندگان احساس کنند که مطلبی با ارزش است، آن گاه میزان علاقهی آنها به آن موضوع افزایش پیدا میکند که این مستلزم درگیری بیشتر آنها با موضوع بوده که موجب بکارگیری راهبردهای یادگیری عمیق زایشی ^[۲۲۴] میگردد.
شاید به توان گفت که میزان درگیری شناختی و همچنین میزان ارزشی که یادگیرنده برای دوره قایل است در واقع بخشهای جداییناپذیر یک معما در خلق بهترین تجارب یادگیری ممکن هستند. دانشآموزانی که به اندازهی کافی درگیر در مطالب یادگیری میشوند و همچنین احساس میکنند که میزان ارزش دوره بالا است، آنگاه به طور کلی تجارب یادگیری مثبتی خواهند داشت و احتمال این که از راهبردهای یادگیری سطح عمیق استفاده نمایند، خیلی افزایش پیدا میکند. نتایج این پژوهش، بیانگر این بوده که آن دسته از دانشآموزانی که بیشتر با موضوع درگیر شدهاند. البته از لحاظ ذهنی یا احساس کردهاند که موضوع از ارزش خاصی برخوردار است، بیشتر از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده کردهاند و بالعکس، چنانچه نبوده از راهبردهای یادگیری سطحی استفاده نمودهاند. گرچه بیشتر پژوهشها بیان میدارند، اگر دانشآموزان از لحاظ ذهنی بیشتر درگیر شوند، احتمال یادگیری آنها افزایش پیدا میکند، اما پژوهش حاضر بیانگر میزان ارزش و جایگاهی است که یادگیرندگان به مطلب میدهند و بر این اساس از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده میکنند. بنابراین بدون شک، ارزشدهی به موضوع از جمله عوامل موثر بر کاربرد راهبردهای یادگیری عمیق و کنترل یادگیری سطحی است (فلوید، هارینگتون و سانتیاگو، ۲۰۰۹). از جمله فنونی که موجب افزایش علاقهی درونی یادگیرندگان به موضوع میگردد، فراهم آوردن یک رویکرد جذاب و جالب از نوع حل مسأله، کاوش و فعالیتهای سطح بالاست که مستلزم یادگیری عمیق از موضوع است. درگیرسازی دانشآموزان از طریق بحث، طرح سؤال و پاسخ، به اشتراکگذاری ایدهها در درون یک کلاس با ساختاری سازمانیافته، موجب افزایش درگیرسازی ذهنی و یادگیری عمیق میگردد (دراپر^[۲۲۵]، ۲۰۰۹).
ویژگیهای راهبردهای یادگیری
برخی از ویژگیهای مهم راهبردهای یادگیری از نظر اشمیک^[۲۲۶] (۱۹۸۸) عبارتند از:
(الف) برخی از آنها تصمیمات آگاهانهای از به کارگیری مجموعهای از مهارتها هستند.
(ب) زمانی در یک موقعیت به کارگرفته میشوند که نیاز به یادگیری احساس گردد.
(ج) استفادههای مختلف از راهبردها به خاطر تفاوتهای فردی در استفاده از راهبردهای یادگیری، درک هر یک از افراد از لحاظ سطح کنترلی که بر یادگیری دارند و همچنین میزان تأثیری است که میتوانند بر محیط یادگیری داشته باشند.
(د) آنها معمولاً هدفمند و هدفمحور هستند، ولی ضرورتاً آگاهانه یا فکورانه نیستند (هویت، ۲۰۰۸).
(ه) علاوه بر موارد بالا ، استفاده از راهبردهای یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر دانش و تجارب پیشین یادگیرنده است.
آموزش راهبردهای یادگیری:
آموزش راهبردهای یادگیری اشاره به تدریس این راهبردها برای یادگیرندگان دارد که باید تا پایان این آموزش، دانشآموزان بتوانند و بدانند که چگونه و در چه زمانی از این راهبردها استفاده کنند. گرچه پژوهشهای مختلفی در مورد آموزش راهبردها به یادگیرندگان صورت گرفته و همه آنها بیانگر تأثیر مثبت این آموزشها هستند، اما هر یک از آنها به بررسی مولفه های خاصی مثل پیشرفت تحصیلی، انگیزش، نگرش، جنبه های ذهنی و شناختی پرداختهاند. هدف از آموزش این است که دانشآموزان به درجهای از استقلال برسند که بتوانند خود از راهبردهای یادگیری به طور مؤثر و بهینه استفاده نمایند. برخی از پژوهشها گامهای کاربردی برای آموزش راهبردها پیشبینی کردهاند که عبارتند از:
(الف) اولین گام آموزش، تعریف کردن راهبرد است که نام و چیستی راهبرد را مشخص میکند.
(ب) هدف راهبرد را مشخص میکند که معلم به تشریح مزایا و ضرورت و اهمیت راهبرد میپردازد.
(ج) در مورد جایی که از این راهبرد استفاده میشود، معلم توضیحاتی را ارائه مینماید (توضیحاتی در مورد زمان و مکان استفاده از راهبرد).
(د) چگونگی به کارگیری راهبرد تشریح میگردد (ویژگیهایی که باید بدان توجه گردد، معلم توضیح میدهد).
(ه) مدلسازی کردن توسط معلم که به تشریح چگونگی کاربرد مدل در یک موقعیت یا نمونه میپردازد و سعی میکند تا فرآیندهای درونیشناختی خود را به صورت بلند بیان دارد.
(و) تدارک فرصت لازم برای تمرین کردن است که یادگیرندگان سعی میکنند آموختههای خود را در مورد راهبرد در یک موقعیت عملی به کار بگیرند. دانشآموزان در عمل متوجه مشکلات و مسائلی میگردند که در موقعیتهای عملی با آن روبرو هستند.
(ز) تدارک بحث گروهی و ارزشیابی است. دانشآموزان در مورد کارهای درست و اشتباه خود در گام ششم به بحث و ارزشیابی میپردازند و تشویق میگردند که با توجه به تجارب خود بهتر از این راهبرد استفاده کنند (ستینغوز^[۲۲۷]، ۲۰۱۰).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
فرایند زایش از جمله فرآیندهای اساسی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی محسوب میشود و اثربخشی این نظریه تا حد زیادی منوط به بکارگیری این راهبرهای یادگیری به طور صحیح توسط یادگیرندگان است. برخی از سؤالاتی که معلم یا طراح آموزشی در هنگام بکارگیری این راهبردها توسط دانشآموزان با آن روبرو است، عبارتند از:
دانشآموزان در رویارویی با فرایند زایش با چه موانع ذهنی و ادراکی روبرو میگردند؟
در کدام سطح از فرایند یاددهی-یادگیری یادگیرندگان باید از راهبردها استفاده کنند و چه اصلاحاتی در آن بوجود آورند؟
دانشآموزان چه مدت زمانی باید صرف کنند تا بتوانند راهبرد را به درستی به کار بگیرند؟
آیا یادگیری این راهبرد بر یادگیری دیگر راهبردها نیز تأثیر میگذارند؟
چه رابطهای بین راهبردهای یادگیری با طبقات بازده های یادگیری وجود دارد؟
بنابراین میطلبد که معلم یا طراح آموزشی قبل از هر چیز راهبردهای شناختی، فراشناختی و به طور کلی خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و تا حد ممکن از راهبردهای تکیهگاهسازی و تسهیلگری در ابتدای کار به نحو موثری استفاده کند تا یادگیرندگان قادر باشند به طور اثربخشی از فرآیندهای خودتنظیمی برخوردار گردند وگرنه دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا توسط دانشآموزان بدون بکارگیری موثر آنها امکان پذیر نخواهند بود.
جایگاه یادگیری زایشی در سازندهگرایی
سازندهگرایی بر مبنای این اندیشهی بنیادی استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربههایشان بدست میآید. در واقع باید متذکر شد که سازندهگرایی تنها یک نظریه نیست، بلکه آن مجموعهای از دیدگاه ها است که در یک فرض مبنایی در مورد یادگیری مشترک میباشند که این در مقابل نظریهی پردازش اطلاعات یا خیرپردازی قرار میگیرد. در رویکردهای سازندهگرایی، یادگیری مبحثی است که بیشتر از درون تراوش میگردد و معمولاً یادگیرنده به طور فعالانه به ساختن درک و فهم و دانش خود میپردازد (دریسکول^[۲۲۸]، ۲۰۱۲ و سیف، ۱۳۸۹). همانطور که گفته شد نظریههای مختلفی در زمینهی نقش فعال یادگیرنده طی فرایند یادگیری و ساختن معنا و دانش توسط او شکل گرفت که زیر لوای سازندهگرایی قرار میگیرند. شاید بتوان گفت سازندهگرایی در این جا همانند یک چتر بزرگی عمل میکند که بسیاری از نظریههای یادگیری کاربردیتر و راهبردهای طراحی مبتنی بر سازندهگرایی در زیر آن قرار میگیرند.