۵
۵

عاطفی

احساس نزدیکی به خدا
احساس آرامش بعد از خواندن دعا،
احساس عذاب وجدان بعد از انجام گناه

ترتیبی
ترتیبی
ترتیبی

۰ تا ۵
۰ تا ۵
۰ تا ۵

۵
۵
۵

مناسکی

تلاوت قرآن
شرکت در مجالس دعا و روضهخوانی
به جای آوردن نمازهای واجب

ترتیبی
ترتیبی
ترتیبی

۰ تا ۵
۰ تا ۵
۰ تا ۵

۵
۵
۵

نتایج بیانگر آن است که در مولفه اعتقادی آلفا برابر با ۸۸۷/۰ است، تمامی معرفها نیز همبستگی معناداری با یکدیگر دارند. شاخص اعتقادی از ترکیب ۵ معرف ساخته شده است.
در مولفه عاطفی آلفا برابر با ۶۵۷/۰ است. از ترکیب ۳ معرف مذکور شاخص عاطفی ساخته شده است و در نهایت آلفای کرونباخ مربوط به مولفه مناسکی برابر با ۵۳۶/۰ است. شاخص مناسکی نیز از ترکیب ۳ معرف ساخته شده است.
در واقع شاخص کلی دینداری از ترکیب شاخصهای اعتقادی، عاطفی و مناسکی ساخته شده است. از اینرو ۱۱ معرف مورد با یکدیگر ترکیب شده و شاخص دینداری حاصل شده است. بنابراین حداکثر امتیاز یک فرد برابر با ۵۵ است. آلفای مربوط به شاخص دینداری نیز برابر با ۸۴۰/۰ است.

۵-۴-۸-۳ میزان استفاده از رسانه های جمعی
وسایل ارتباط جمعی، مجموع فنون، ابزار و وسایلی را میرساند که از توانایی انتقال پیامهای ارتباطی حسَی و یا اندیشهای، در یک زمان به شماری بسیار از افراد و مخصوصا در فواصل زیاد برخوردارند. امروزه افکار عمومی تا حد زیادی متأثر از وسایل ارتباط جمعی است (بیرو، ۱۳۸۰: ۲۱۹). در واقع وسایل ارتباطی، خود بر گردونهی ارتباطی تأثیری شگرف برجای میگذارند. این وسایل بر خلاف انتظار، پدیدههایی خنثی و صرفاً کاتالیزور نیستند، بلکه خود عصری نو پدید می‌آورند و بر تمامی ارکان جامعه موثرند (ساروخانی، ۱۳۸۴: ۶۳).
رسانه ها انسجام اجتماعی را به واسطهی ارائه استانداردهایی افزایش میدهند. به عبارتی رسانه ها نقشی مهمی را در فراهم نمودن تجارب جمعی برای اعضای یک جامعه میسر میسازند. به زعم کارکردگرایان، رسانه ها کارکردهای متفاوتی دارند. کارکردهای آشکار رسانه های جمعی ایجاد سرگرمی و اطلاعرسانی است. علاوه بر این رسانه ها کارکردهای پنهانی چون جامعهپذیری افراد و تأکید بر هنجارهای اجتماعی دارند. یکی از کژکارکردهای رسانه ها نیز این است که ممکن است مانند مواد مخدر عمل کرده و نسبت به حوادث حساسیتزدایی کنند. (Schaefer, 2002: 137) در مقابل رویکرد تضاد تأکید میکند که رسانه ها بسیاری از تقسیمبندیهای مبتنی بر جنسی، نژادی، انسانی و طبقه اجتماعی در جامعه و جهان را منعکس و حتی تشدید میکنند. (Schaefer, 2002: 140)
بنابراین در این پژوهش توجه به رسانه ها و میزان استفاده افراد از آنان اهمیت ویژهای مییابد. چراکه رسانه ها به عقاید و باورهای افراد شکل میدهند، از اینرو در پژوهش حاضر میزان استفاده افراد از رسانه های داخلی و خارجی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. سؤال ۷ پرسشنامه به این منظور طراحی شده است.
۹-۳ جمعبندی فصل
در این فصل به بررسی روش پژوهش پرداختیم که مسائلی چون جامعه آماری، نمونه آماری و حجم نمونه به تفصیل مورد بحث قرار گرفت. در ادامه به تعریف نظری و عملیاتی از متغیر وابسته پژوهش –گرایش سیاسی- پرداختیم. همانطور که مشاهده شد دستهبندیهای مختلفی از گرایشهای سیاسی ارائه شده است. در این پژوهش گرایش سیاسی به سه دسته گرایش سیاسی اصلاحطلب، رادیکال و محافظهکار تقسیم شد. در اینجا نیز هریک از گرایشهای اصلاحطلب، محافظهکار و رادیکال را در سه مولفه سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دستهبندی کردیم. پس از بیان مبانی نظری و عملیاتی و ساخت معرفها، به مصاحبههایی نیمه ساختیافته پرداختیم تا از آن طریق شاخصهایی مطلوب جهت تهیه پرسشنامه فراهم آید.
پس از آن به بیان تعاریف نظری و عملیاتی از متغیر مستقل (عدالت) پرداختیم، عدالت نیز در سه مولفه عدالت سیاسی، اجتماعی و اقتصادی مورد بحث قرار گرفت.
در نهایت در این فصل به بررسی مبانی نظری و عملیاتی متغیر میانجی- احساس رضایت/ نارضایتی- و متغیرهایی نظیر دینداری، میزان استفاده از رسانه های جمعی، جنسیت، سن و طبقه اجتماعی پرداختیم. در واقع متغیرهای مذکور به عنوان متغیرهایی تعدیلکننده در پژوهش حاضر اهمیت بسزایی مییابند.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها و
یافته های پژوهش
۱-۴ مقدمه

این که کدامیک از قواعدحل تعارض یاد شده موثر در مقام تعیین قانون صلاحیت دارهستند موضوعی نیست که ما در مقام پاسخگویی به آن باشیم چراکه هرکدام از این دو روش (قانون محل وقوع حادثه و قانون مقردادگاه) درجای خود طرفدارنی دارند. بلکه ما در ادامه با توجه به قوانین ونظرات موجود موضوع صلاحیت دادگاه ها را با تکیه برتابعیت و اقامتگاه ایرانی دخیل درحادثه بررسی خواهیم کرد.
مبحث دوم : وقوع حادثه بین ایرانی وخارجی مقیم ایران
این فرض از دعوی مسئولیت مدنی از فروضات شایع مطروحه در محاکم است که بطورمثال ممکن است یک نفرخارجی که در ایران اقامتگاه دارد بدون قصد قبلی دراثر بی احتیاطی خسارتی به یک ایرانی وارد کند. در این رابطه حقوقی مشخصاً عنصرخارجی تابعیت غیرایرانی مقصر است که بایستی وضعیت آن درصلاحیت دادگاه وقانون بررسی شود به همین منظور بایستی دراین ارتباط مقرره ای یافت که اجازه داده باشد قوانین ایران دراین گونه موارد براتباع خارجه نیز حاکم شود.
ماده ۵- قانون مدنی در این خصوص چنین مقررداشته است:
« کلیه سکنه ایران اعم از اتباع خارجه و داخله مطیع قوانین ایران خواهند بود مگر در مواردی که قانون استثناء کرده باشد.»
باتوجه به ماده ۵ درصورتی که شخصی خارجی عامل ورود ضرر و زیان بر ساکن ایران باشد شکی نیست که به اعتبار ماده ۱۱قانون آیین دادرسی مدنی^[۲۰۵] امکان اقامه دعوی علیه خارجی در ایران خواهد بود.
مبحث سوم : وقوع حادثه بین ایرانی وخارجی مقیم خارج
درصورتی که شخص خارجی درایران اقامه دعوی کند. مشکلی از لحاظ صلاحیت دادگاه ایرانی نخواهد داشت. چراکه حق ترافع قضایی و رجوع به محاکم در ایران مانند سایر کشورهای متمدن برای بیگانگان شناخته شده است البته نصی دراین مورد وجود ندارد، ولی از آن جا که وفق ماده ۵ قانون مدنی ایران«کلیه سکنه ایران اعم از اتباع داخله وخارجه مطیع قوانین ایران خواهند بود مگر در موردی که قانون استثنا کرده باشد» و درقوانین ایران بیگانگان از رجوع به محاکم ایرانی منع نشده اند، لذا نمی توان آنان را از این حق محروم کرد. رویه قضایی وعقاید علمای حقوق هم موید این نظر است.^[۲۰۶]

شناسایی حق ترافع برای بیگانگان و جلوگیری از محدودیت اعمال این حق، تا جایی پیش رفته است که هرچند پذیرش موضوع «اخذ تامین از اتباع دولت های خارجی»^[۲۰۷]در حقوق کشورها مرسوم است. اما قانون ایران برای جلوگیری از محدودیت بیگانگان ازحق ترافع قضایی درمواردی که اعسار بیگانه اثبات می شد.^[۲۰۸]و یا درکشور متبوع تبعه خارجی معامله متقابل دراین خصوص صورت پذیرد^[۲۰۹] وی از پرداخت این تامین معاف خواهد بود.^[۲۱۰]
باعنایت به آن چه بیان شد درصلاحیت محاکم ایران تردید نباید کرد وتبعه خارجی با رجوع به اصل صلاحیت محل اقامت خوانده (ایرانی) وفق ماده ۱۱قانون آیین دادرسی مدنی به دادگاه صلاحیت دار راهنمایی خواهد شد.^[۲۱۱]واصولاً چنین دعوایی در دادگاه محل اقامتگاه خوانده (ایرانی) طرح خواهد شد.
حال اگر در همین فرض خواهان ایرانی علیه خوانده خارجی مقیم خارج طرح دعوی کند با عنایت به ماده ۵ قانون مدنی و این که تظلم خواهی از ناحیه یک ایرانی در محاکم قضایی طرح شده بر صلاحیت دادگاه ایرانی و قانون ایران خدشه ای وارد نیست. برای مثال یک گردشگر خارجی برای بازدید از اماکن تاریخی ایران به ایران وارد شده و براثر بی احتیاطی خسارتی به یک ایرانی وارد می آورد برپایه آن چه در مبحث اول گفته شد هم محل وقوع حادثه ایران و هم تبعه ایرانی در موضوع ذی نفع است. پس دادگاه ایرانی صلاحیت رسیدگی به موضوع و قانون ایران حاکم بردعوی خواهد بود. حال سئوال مطرح می شود که چنین دعوایی در صلاحیت محلی کدامیک از محاکم خواهد بود پاسخ در ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی مدنی بیان شده است و بافرض که تبعه خارجی علاوه براقامتگاه در ایران محل سکونت موقت و مال غیرمنقول هم نداشته باشد به صراحت قسمت اخیر این ماده «خواهان در دادگاه محل اقامتگاه خود اقامه دعوی خواهد کرد».
سوال دیگری که مطرح می گردد این است که به موجب ماده ۹۷۱ قانون مدنی «دعاوی ازحیث صلاحیت محاکم و قوانین راجع به اصول محاکمات تابع قانون محلی خواهد بودکه در آن جا اقامه می شود…» به این ترتیب بر دعوای مطرح بین ایرانی و خارجی مقیم خارج قانون آیین دادرسی مدنی (درمعنی قانون مربوط به اصول محاکمات) اجراخواهد شد و سوال این است که فراخواندن خوانده خارجی مقیم خارج چگونه خواهد بود؟ ماده ۷۱ قانون آیین دادرسی مدنی در این خصوص بیان می دارد:«ابلاغ دادخواست درخارج از کشور به‌وسیله مأموران کنسولی یا سیاسی ایران به‌عمل می‌آید. مأموران یادشده دادخواست و ضمایم آن را‌ وسیله مأمورین سفارت یا هر وسیله‌ای که امکان داشته باشد برای خوانده می‌فرستند و مراتب را از طریق وزارت امور خارجه به‌اطلاع دادگاه می‌رسانند.‌ درصورتی که در کشور محل اقامت خوانده، مأموران کنسولی یا سیاسی نباشند این اقدام را وزارت امورخارجه به‌طریقی که مقتضی بداند انجام می‌دهد». به این منظور بیان شده است که اگر کشور ایران با کشور دیگر قرارداد تعاون قضایی داشته باشد ابلاغ اوراق و اسناد صادره از مراجع ایران به اتباع کشور متعاهد و برابر مقررات کشور مزبور انجام می شود. در این صورت از طریق وزرات امورخارجه تقاضا نامه ای تسیلم مقامات کشور متعاهد می گردد که باید حاوی مشخصات مقامی که سند را صادر نموده، اسم و سمت طرفین، نشانی مخاطب، نوع سند و موضوع بحث را معیین کرده و به زبان کشور مورد تقاضا و یا به زبان فرانسه (انگلیسی) تنظیم گردیده و ترجمه سندی که ابلاغ می شود نیز پیوست آن باشد.^[۲۱۲]
درخصوص موضوع مطروحه دراین مبحث از واحد مشاوره تلفنی قضایی سوالی طرح که متن سوال وپاسخ ارائه شده به شرح ذیل می باشد:
«سوال: چنان چه کسی درایران دادخواست حقوقی، علیه شخصی که در کشورآلمان می باشد به دادگاه تقدیم نماید، کیفیت رسیدگی به چه ترتیبی خواهدبود؟
پاسخ: چنان چه خوانده دعوی مقیم کشور آلمان بوده و مشمول هیچ یک از موارد مندرج در ماده ۱۱قانون آیین دادرسی مدنی نباشد. خواهان براساس همین ماده می تواند درمحل اقامت خود طرح دعوی نماید و چنان چه خوانده دارای نشانی مشخص باشد ابلاغ اوراق قضایی به وی از طریق اداره حقوقی قوه قضائیه و وزرات امورخارجه ایران بعمل خواهد آمد».^[۲۱۳]
مبحث چهارم : وقوع حادثه بین دوخارجی در ایران
اگر بین دو نفر خارجی در ایران حادثه ای بوجود آید که موجب بروز خسارت شود. از چندحالت خارج نیست.
اگرخوانده دعوی دارای اقامتگاه و یا محل سکونت بوده یا مال غیرمنقول داشته باشد. مطابق ماده ۱۱قانون آیین دادرسی مدنی اقدام خواهد شد. اما اگرهیچ یک ازشرایط فوق را نداشته باشد. دراین خصوص بیان شده است که در دادگاه های فرانسه تا سال ۱۹۴۸ دعاوی اشخاصی که طرفین آن خارجی بودند را نمی پذیرفتند. لیکن از سال ۱۹۴۸ به بعد تغییر جهتی در رویه قضایی فرانسه به وجود آمد و دیوان عالی کشور فرانسه در اثر تکامل تدریجی افکار وعقاید اصل عدم صلاحیت را مردود دانسته وصلاحیت دادگاه های فرانسه را برای رسیدگی به دعاوی بیگانگان صراحتاً مورد قبول قرارداده است^[۲۱۴]، هرچند در قانون مدنی فرانسه صراحتی در این خصوص وجود ندارد.
حق ترافع به عنوان یکی از حقوق غیرایرانیان درجمهوری اسلامی ایران، مورد پذیرش قرارگرفته است و رویه موجود در محاکم هم در طرح دعوی از ناحیه بیگانگان با مقابله ای روبرو نیست چه این که مواردی چون امکان اخذ تامین از بیگانگان خود مبین شناسایی این حق برای غیرایرانیان درمحاکم ایرانی می باشد.^[۲۱۵]
اما قانون ایران در این خصوص (صلاحیت دادگاه های ایران برای رسیدگی به دعاوی بین بیگانگان) حکم صریحی ندارد. لیکن باتوجه به ماده ۵ قانون مدنی که کلیه سکنه ایران اعم از اتباع داخله وخارجی را اصولاً مطیع قوانین ایران دانسته است و نیز رویه معمول می توان دادگاه های ایران را برای رسیدگی به این قبیل دعاوی واجد صلاحیت دانست.
به نظر بعضی از اساتید امکان طرح دعوای خارجی علیه خارجی دیگر در ایران درصورتی فراهم است که بتوان براساس ضوابط مقرر در آیین دادرسی مدنی(مثلاً اقامت داشتن خوانده در ایران یا واقع بودن مال غیرمنقول موضوع دعوی در ایران) صلاحیت دادگاه را محرز دانست.^[۲۱۶]
بنابراین هرمرجع قضایی درصورتی می تواند به امری رسیدگی نماید که این امر به موجب قانون درحیطه صلاحیت آن مرجع قرارگرفته باشد در مقابل نیز می توان گفت براساس ماده ۱۱قانون آیین دادرسی مدنی محاکم ایران در تمام مواردی که مورد مراجعه مدعی حق قرار می گیرند همواره صالح می باشند حتی اگر خوانده، خارجی و مقیم خارج بوده وتعهد نیز درخارج به وجود آمده باشد. چرا که ماده ۱۱ هماهنگ با مقررات اکثر کشورها در مقام گسترش صلاحیت محاکم ملی تنظیم شده است.
با پذیرش صلاحیت محاکم ایران در رسیدگی به دعاوی مطروحه بین خارجیان سوال این خواهد بود که ازبین دادگاه های موجود صلاحیت محلی کدام یک از محاکم در رسیدگی به دعاوی مسئولیت مدنی از این دست مورد تائید است. در پاسخ بایستی گفت در صورتی که خوانده (خارجی) شرایط مصرح درقسمت اول ماده۱۱قانون آیین دادرسی مدنی را داشته باشد یعنی اقامتگاه وی در ایران باشد ویا در ایران سکونت موقت و یا مال غیرمنقول داشته باشد مشکلی درتعیین دادگاه صلاحیت دار محلی نخواهیم داشت. هم چنین است فرضی که بامفقود بودن این شرایط خود خواهان خارجی درایران اقامتگاه داشته باشد که بی تردید و به صراحت قسمت اخیر ماده قانونی فوق الذکر دادگاه محل اقامت خواهان خارجی صلاحیت ورود به ماهیت دعوی را خواهد داشت. تنها مورد تردید فرضی است که خود خواهان در ایران اقامتگاه نداشته باشد و فقط سکونت موقت در ایران داشته و یا در فرضی دیگر در ایران سکونت موقت هم نداشته باشد. به طور مثال یک گردشگر آمریکایی جهت عبور از ایران وارد کشور شده و در این حین در نتیجه عمل همسفر خود که وی نیز گردشگری عبوری است متحمل خسارتی می گردد. حال باید دید دادگاه صلاحیت دار ایرانی کدام دادگاه است. با بررسی مواد قانونی مربوط به صلاحیت محاکم به نظر می رسد تفاوتی بین خواهان خارجی دارای سکونت موقت، دارای مال غیرمنقول و یا فاقد این دو وجود ندارد. و رویه هم در این خصوص نظری ابزار نکرده است و نگارنده با تورق در کتب موجود و در دسترس پاسخ این سئوال را نیافته است ولی شاید بتوان با این استدلال که در روابط بین الملل قانون محل وقوع واقعه خسارت بار برقضیه حاکم است دادگاه محل وقوع خسارت را نیز صالح به رسیدگی دانست. چراکه دادگاه محل وقوع حادثه درخصوص بررسی موضوع میزان خسارت و کلاً امکان مدیریت ادله اثباتی دعوی (چه درتعیین مسئول ضمن بررسی ارکان دعوای مسئولیت مدنی و چه درتعیین میزان خسارات وارده به خواهان) دارای اولویت می باشد. چرا که مطمئناً امکان انجام کارشناسی، معاینه و تحقیقات محلی و … در دادگاه محل وقوع حادثه که به مکان تحقق خسارت نزدیک تر می باشد بیشتر متصور است تا دادگاهی دیگر که از کانون واقعه از نظر بعد مسافت فاصله دارد.
مبحث پنجم : وقوع حادثه بین دوایرانی درخارج
درمقدمه فصل و نیز مبحث اول بیان شد که هرچند اعمال قواعد حل تعارض بر مبنای قانون دادگاه محل وقوع حادثه امری معمول وپذیرفته شده است اما دولت ها گاه با لحاظ نمودن مسائلی چون نظم عمومی، مسایل مربوط به اقتدار سیاسی و… اقدام به اعمال قانون سبب به جای قانون محل وقوع حادثه می نمایند که در نتیجه آن، قواعد حل تعارض کشور سبب برموضوع اعمال خواهد شد. ما در این مبحث موضوع صلاحیت دادگاه ایران را نه از باب طرح دعوی در محاکم ایرانی بلکه به سبب دخالت عنصر مربوط به حاکمیت ایران یعنی تابعیت مورد بررسی قرار می دهیم. چراکه اعتقاد داریم این موضوع (تابعیت) داخل درصلاحیت قضایی (سیاسی) ایران است تا صلاحیت حقوقی آن و نتیجتاً از آن جا که در هرکشوری صلاحیت قضایی معمولاً جزو مسئله حاکمیت ملی بشمار می رود. دروضع قواعد مربوط به تعارض دادگاه ها مصلحت سیاسی دولت در درجه اول اهمیت قرار می گیرد و در موضوع تعارض دادگاه ها معمولاً برای اتباع داخلی، به لحاظ تابعیت امتیازاتی قایل می گردند.^[۲۱۷]
ازجمله این موارد فرضی است که دو ایرانی در کشور دیگری به یکدیگر خسارتی وارد می آورند و مشخصاً اجبار متضرر به طرح دعوی در دادگاه محل وقوع حادثه نتیجه ای جز صعوبت احقاق حق تبعه ایرانی نخواهد داشت. و از آن جا که موضوع از حیث دخالت مسئله تابعیت در آن، داخل در صلاحیت قضایی ایران است. تمایل براعمال قواعدحاکم برقانون سبب(ایران) دراین مسئله وجود دارد. ماده ۹۷۱ قانون مدنی در این خصوص بیان می دارد: «…. مطرح بودن همان دعوی در محکمه اجنبی رافع صلاحیت محکمه ایرانی نخواهد بود» که با توجه به پذیرش عدم امکان طرح یک دعوای در دو دادگاه، این نص نتیجه ای جز افزایش صلاحیت قضایی ایران نخواهد داشت.
این موضوع یعنی اجرای قانون سبب (درمقابل قانون محل وقوع حادثه) که به نوعی افزایش صلاحیت قضایی کشورما است در اسناد بین المللی هم به چشم می خورد برای نمونه به موجب ماده ۴ کنوانسیون رم۲(سال ۲۰۰۷) قاعده حاکم برمسئولیت های غیرقراردادی، قانون کشوری دانسته شده است که خسارت در آن واقع گردیده است. مع الوصف بند دوم همین ماده اضافه می کند که اگر هم خواهان وهم خوانده دعوای مسئولیت مدنی درکشوری واحد می زیند قانون همان کشور، حاکم بر موضوع است.^[۲۱۸]
نتیجه گیری وپیشنهادات :
در این پایان نامه سعی شده مسائل پیرامون دادگاه صلاحیت دار در خصوص دعاوی مطروحه ناشی از مسئولیت مدنی با تکیه بر موضوع و منشأ این دعاوی که اصولاً اموال هستند مورد بررسی وتحلیل قرار گیرد. بیان گردید که شناسایی و مراجعه به دادگاه صلاحیت دار جدای از سرعت و دقت در احقاق حق متضررین از دعوی مسئولیت مدنی در تحکیم وتقویت آرای صادره دستگاه قضایی موثر خواهد بود چرا که صدور آرای متهافت و رسوخ اختلاف نظرها در آرای صادره از محاکم موجب بی اعتمادی وسستی یک نظام قضایی خواهد بود.
۱) آن چنان که در بیان قلمرو مسئولیت مدنی معروض افتاد انتخاب مبنای مسئولیت مدنی (مسئولیت خارج از قرارداد) در برابر مسئولیت قراردادی جدای ازمباحث ماهوی از جمله ارکان اثباتی دعوای مسئولیت مدنی و نیز بار اثبات ادله درامور شکلی نیز واجد آثار است از جمله این موارد تعیین دادگاه صلاحیت دار در رسیدگی به یک دعوا می باشد چرا که وقتی خواهان دعوای خود را بر مبنای ریشه قراردادی اختلاف طرح می نماید قانون گذار با توجه به مسبوق بودن رابطه به توافق و تراضی قبلی این حق را به خواهان می دهد که علاوه بردادگاه محل اقامت خوانده در دادگاه محل وقوع عقد و دادگاه محل انجام تعهد قراردادی طرح دعوی کند(مواد ۱۱، ۱۳قانون آیین دادرسی مدنی و رای وحدت رویه شماره ۹-۲۶/۳/۵۹). به علاوه به موجب ماده ۱۰۱۰ قانون مدنی طرفین قرارداد برای اجرای تعهدات ناشی از آن قرار داد می توانند اقامتگاه دیگری را بر گزیده و به این ترتیب برای دادگاه دیگری صلاحیت ایجاد نمایند.
تقسیم بندی اموال به منقول و غیرمنقول توسط قانون مدنی جز به خاطر دغدغه صلاحیت و محکمه صلاحیت دار توجیهی نخواهد داشت به همین سبب ما در این پژوهش به پیروی ازقانون مدنی دعاوی مسئولیت مدنی را از این حیث با تکیه بر منقول یا غیرمنقول بودن منشأ و سبب خسارت مورد بررسی قرار دادیم.
۲) در دعاوی ناشی از اموال منقول از آن جا که موضوع و منشأ ورود زیان یک مال منقول است در اجرای اصل صلاحیت دادگاه محل اقامت خوانده تردیدی نیست. هرچند به نظر می رسد اجرای این اصل درخصوص دعوای مسئولیت ناشی از مال غیرمنقول نتیجه ای جز صعوبت احقاق حق خواهان و دشواری اجرای هدف اصلی مسئولیت مدنی یعنی جبران خسارت نداشته باشد به همین سبب تصویب مقرره ای در این خصوص و ایجاد صلاحیت برای دادگاه محل اقامت متضرر امری ضروری به نظر می رسد. چه این که در بخش دوم این پایان نامه در مقام بیان نقص اجرای این اصل درخصوص دعوای مسئولیت مدنی ناشی از مال منقول به مصادیقی اشاره شد که قانون گذار طرح دعوا را بنا به مصالحی در دادگاهی غیر از دادگاه محل اقامت خوانده تجویز نموده است.
۳) در بعضی مواقع قانون گذار با تجویز راه حل های جایگزین در مطالبه خسارات درصدد تسهیل جبران خسارات برآمده که از آن جمله می توان به گسترش بیمه های اجباری در مورد کالاهای خطر آفرین ازجمله اتومبیل و هواپیما اشاره کرد. موضوعی که هرچند موثر واقع شده و طرح دعاوی دردادگاه ها را کاهش داده است منتهی کافی به مقصود نبوده و ضرورت تصویب مصوبه ای دراین خصوص احساس می گردد.
۴) قانون گذار تحت شرایطی و جهت تسهیل اثبات دعوی موجد مسئولیت مدنی دادگاه محل وقوع حادثه زیان بار را صالح به رسیدگی دانسته است و آن شرط وجود وصف جزایی برای فعل ارتکابی است چرا که به تجویز ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی وانقلاب درامور کیفری ضرر و زیان ناشی از جرم دردادگاه صالح به رسیدگی به بزه ارتکابی قابل مطالبه است.
۵) درحال حاضر غالب دعاوی مربوط به خسارات ناشی از اموال غیرمنقول است که توجه ویژه به آن را در خصوص تشخیص دادگاه صالح ضروری می نمایاند. در فرضی که مال غیرمنقولی به مال غیرمنقول دیگری آسیبی وارد می نماید در غیرمنقول بودن دعوای حاصله تردید نمی توان کرد چرا که رویه محاکم و خسارت وارده هر دو از جنس غیرمنقول هستند که با این توضیح تفاوتی در ذاتی و یا حکمی بودن مال غیر منقول موضوع دعوی نخواهد بود و در هر دو صورت دادگاه محل وقوع مال صالح به رسیدگی خواهد بود.
۶) درمواردی که به مال منقول مانند اتومبیل توسط مال غیرمنقول دیگری مانند ساختمان مسکونی معیوب خسارتی وارد می گردد از آن جا که خود مال غیر منقول مورد نزاع نیست بلکه نزاع در مورد خسارتی است که وارد شده است وخسارات هم مال منقول محسوب می گردد لذا دعوی داخل در دعاوی منقول است و بایستی در دادگاه محل اقامت خوانده طرح گردد. موضوعی که هرچند بامنطق حقوقی سازگار است اما نتیجه ای جز تحمل بار اضافی بر دوش متضرر نخواهد داشت که پیشنهاد می گردد. در این خصوص با ایجاد وحدت رویه جدای ازختم اختلافات دادگاه محل وقوع مال غیرمنقول به عنوان دادگاه صالح انتخاب گردد. چرا که مدیریت ادله اثباتی از جمله کارشناسی معاینه و تحقیق محلی در دادگاه نزدیک تر به دادگاه محل وقوع حادثه موجه تر به نظر می رسد. نتیجه گیری فوق هرچند در موردی که خسارت توسط یک غیرمنقول حکمی (مانند ماشین آلات کشاورزی) واقع می گردد از باب موافقت با اصل قابل دفاع است اما هم چنان که در دعاوی ناشی از مال منقول بیان شد اجرای اصل صلاحیت دادگاه محل اقامت خوانده نتیجه ای جز مشقت خواهان (متضرر) نخواهد داشت.
۷) درمواردی که بر مال غیرمنقولی توسط مال منقول خسارتی وارد می آید به نظر می رسد با توجه به این که نزاع در این خصوص ناشی از خسارت وارده برمال غیر منقول است و با توجه به رای وحدت رویه ۳۱-۹/۵/۶۳ که بیان می دارد مطالبه وجوه و اجرت المثل در اموال غیر منقول در غیر عقود و قراردادها دعاوی غیر منقول تلقی می گردد می توان نتیجه گرفت که دادگاه صالح در این قسم از دعوای مسئولیت مدنی دادگاه محل وقوع مال غیرمنقول می باشد.
۸) ممکن است که در یک دعوای مسئولیت مدنی عنصر خارجی وجود داشته باشد که موضوع تعارض قوانین در این خصوص مطرح خواهد شد.
در این پایان نامه با تکیه در این موضوع که اصولا ًدادگاه های ایرانی صلاحیت رسیدگی به تمام تظلم خواهی های دریافتی را دارند نتیجه گیری می شود که در هر مورد که دعوایی در ایران مطرح گردد. دادگاه ایرانی صلاحیت رسیدگی به موضوع را دارد چه این دعوی بین دو خارجی در ایران طرح گردد و چه بین ایرانی و خارجی مقیم در ایران و یا خارج مطرح شده باشد. هم چنین به نظر ما از آن جا که موضوع تابعیت از جمله مسائل مربوط به صلاحیت قضایی ایران است از مجموع قوانین می توان استنتاج کرد که اگر واقعه مسبب مسئولیت مدنی در خارج از کشور بین دو ایرانی به وقوع بپیوندد در فرض طرح دعوی در دادگاه های ایران دادگاه ایرانی صلاحیت رسیدگی به موضوع را خواهند داشت.
منابع
قرآن کریم
الف)کتب
ارفع نیا، بهشید، حقوق بین الملل خصوصی،جلد دوم، چاپ دوم، انتشارات آگاه، بیجا، ۱۳۷۰.
باریکلو، علی رضا، مسئولیت مدنی، چاپ سوم، نشر میزان، تهران، ۱۳۸۹.
الماسی، نجاد علی، تعارض قوانین، چاپ هفتم، مرکز نشردانشگاهی، تهران، ۱۳۷۹.
—– ، —– ، حقوق بین الملل خصوصی، چاپ چهارم، نشرمیزان، تهران،۱۳۸۵.
امامی، سیدحسن، حقوق مدنی، جلد اول، چاپ بیست و ششم، انتشارات اسلامی، تهران، ۱۳۸۵.
بازگیر، یدالله، آراء قطعیت یافته دادگاهها در امورمدنی، چاپ دوم، انتشارات بازگیر، تهران، ۱۳۸۶.
—– ، —– ، قواعد فقهی و حقوقی در آرای دیوان عالی کشور، چاپ اول، انتشارات بازگیر، تهران، ۱۳۸۹.
بهرامی، بهرام، معامله فضولی و انتقال مال غیر، چاپ سوم، انتشارات نگاه بینه، تهران، ۱۳۸۹.
جعفری تبار، حسن، مسئولیت مدنی کالا ها، چاپ اول، انتشارات دادگستری، تهران، ۱۳۸۹.
جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، چاپ هجدهم، گنج دانش، تهران، ۱۳۸۶.

پایایی مقیاس فرسودگی شغلی
تعیین اعتبار (روایی) پرسشنامه:
مفهوم اعتبار به این پرسش پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می‌سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه‌گیری نمی‌توان به دقت داده‌های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روشها اعتبار محتوا می‌باشد.

اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه‌گیری به کار برده می‌شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه‌گیری به سوالهای تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال های پرسشنامه معرف ویژگی‌ها و مهارتهای ویژه‌ای باشد که محقق قصد اندازه‌گیری آنها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوالهای تشکیل دهنده ابزار اندازه‌گیری معرف قسمتهای محتوای انتخاب شده باشد.
بنابراین اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه‌گیری است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می‌شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود. اعتبار مورد تأیید قرار گرفته است در این مرحله با انجام مصاحبه های مختلف و کسب نظرات افراد یاد شده، اصلاحات لازم بعمل آمده و بدین ترتیب اطمینان حاصل گردید که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر محققین را می سنجد.
روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات
در این تحقیق، برای تجزیه و تحلیل داده‌های بدست آمده از نمونه‌ها از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. روش های آماری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از :
آمار توصیفی
ضریب همبستگی:ضریب همبستگی، شدت و نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) بین دو متغیر را نشان می دهد. در این تحقیق، از ضریب همبستگی اسپیرمن برای آزمون ارتباط بین آنها استفاده شده است.
تجزیه و تحلیل واریانس فریدمن: این آزمون هنگامی به کار می‌رود که داده‌های آماری حداقل ترتیبی باشند و بتوان با مفهوم ترتیبی آنها را در رده‌بندی دو طرفه مرتب نمود. به کمک این آزمون می‌توان متغیرهای موجود در تحقیق را رتبه‌بندی نمود. (صدقیانی، ابراهیمی، ۱۳۸۱).
آماره آزمون فریدمن  به شرح زیر تعریف می‌شود.

که در آن
تعداد موارد یا پاسخ دهندگان = n
تعداد متغیرهایی که رتبه‌بندی می گردند = k
حاصل جمع رتبه‌های داده شده به متغیرها از سوی پاسخ دهندگان = R
مدل معادلات ساختاری^[۷۷]:
برای بررسی روابط علّی بین متغیرها به صورت منسجم کوششهای زیادی در دهه اخیر صورت گرفته است یکی از این روشها نوید بخش در این زمینه مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیری با متغیرهای مکنون است. از این روش تحت عنوان مدل علّی و تحلیل ساختار کوواریانس یاد شده است.بدون توجه به نام یامفهوم بی‌شمار آن، این واژه به یک سری مدلهای عمومی اشاره می‌کند که شامل تحلیل عاملی تأئیدی^[۷۸]، مدلهای ساختاری همزمان کلاسیک^[۷۹]، تجزیه و تحلیل مسیر^[۸۰]، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس^[۸۱] و سایر روش های آماری است.
جرقه ورود به بحث مدل معادلات ساختاری با موضوع شاخصهای چندگانه^[۸۲] شروع شد. مدل معادلات ساختاری یک رویکرد آماری جامعی برای آزمون فرضیه‌هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده^[۸۳] و متغیرهای مکنون^[۸۴] می‌باشد. از طریق این رویکرد می‌توانیم قابل قبول بودن مدلهای نظری را در جامعه‌‌های خاص با بهره گرفتن از داده‌های همبستگی، غیرآزمایشی، آزمایشی آزمون نمود.(سرمد و همکاران، ۱۳۷۷، ۲۷۶)
یکی از قویترین و مناسب‌ترین روش های تجزیه و تحلیل در تحقیقات علوم رفتاری و علوم اجتماعی تجزیه و تحلیل چند متغیره است. زیرا ماهیت این گونه موضوعات، چند متغیره بوده و نمی‌توان آنها را با شیوه دو متغیری (که هر بار تنها یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته در نظر گرفته می‌شود) حل نمود.
تجزیه و تحلیل چند متغیره به یک سری روش های تجزیه و تحلیل اطلاق می‌شود که ویژگی اصلی آنها، تجزیه و تحلیل همزمان K متغیر مستقل و N متغیر وابسته است.
تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس^[۸۵] یا مدل سازی علّی یا مدل معادلات ساختاری یکی از اصلی‌ترین روش های تجزیه و تحلیل ساختارهای داده‌های پیچیده است.
بنابراین از آنجایی که در تحقیق حاضر چند متغیر مستقل وجود دارد که می بایستی اثر آنها بر روی متغیرهای وابسته مورد بررسی قرار گیرد استفاده از مدل معادلات ساختاری ضرورت می یابد.
فرآیندهای تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس شامل یک سری گامهایی است که به محقق توصیه می‌شود که حتماً به صورت متوالی این گامها را انجام دهد. این گامها عبارتند از :

۱- بیان مدل

۲- تخمین مدل

۳- اصلاح مدل

۴- آزمون فرضیه

۵- تفسیر مدل

۶- ابلاغ یا نوشتن گزارش تحقیقاتی

مراحل مدلسازی معادلات ساختاری
مهمترین شاخص تناسب مدل آزمون  است ولی به خاطر این که آزمون  تحت شرایط خاصی عمل می‌کند و همیشه این شرایط محقق نمی‌شود لذا یکسری شاخصهای ثانویه‌ای نیز ارائه می‌گردد.مهمترین این شاخصها عبارتند از : GFI^[86] ، AGFI^[87] ، RMSEA^[88]
حالتهای بهینه برای این آزمونها به شرح زیر است :
آزمون  هر چه کمتر باشد بهتر است، زیرا این آزمون اختلاف بین داده و مدل را نشان می‌دهد. اگرمقدار  کم، نسبت  به درجه آزادی (df) کوچکتر از ۳ باشد، مدل حالت بسیار مطلوبی دارد.اگر RMSEA کوچکتر از ۰٫۱۰و نیز GFI و AGFA بزرگتر از ۹۰ % باشند، می توان نتیجه گرفت که مدل برازش بسیار مناسبی دارد.
اگر مقدار GFI و AGFI از۹۰/۰ بیشتر باشد، حالت مناسبی داریم.
آزمون RMSEA هر چه کمتر باشد بهتر است؛ زیرا این آزمون یک معیار برای میانگین اختلاف بین داده‌های مشاهده شده و داده‌های مدل است. حالت کمتر از۰۵/۰بسیار مناسب می باشد.
فصل چهارم

شما نمی‌توانید موارد درون زباله‌دان را ویرایش کنید. مورد را به بیرون از زباله‌دان منتقل و سپس آن را ویرایش کنید.

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

شکوهی یکتا و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی آموزش حافظه فعال دیداری-فضایی بر اساس علوم عصب‌شناختی و تاثیر آن بر توجه کودکان نارساخوان را بررسی کردند. بدین منظور ۳۵ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۲ ساله به دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) تقسیم شدند. افراد گروه آزمایش طی ۶ هفته ۳۰ جلسه با نرم‌افزار BWS آموزش حافظه فعال دریافت کردند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش حافظه فعال دیداری فضایی گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل غنی‌تر ساخته و همچنین تاثیری انتقالی در تکالیف اجرایی توجه همچون توجه صرف، هشیاری بصری و سرعت بصری دیده شد که بعد از آموزش بهبود یافته‌اند.
نریمانی و سلیمانی (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی‌ (حافظه فعال و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی ۳۲ دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی را به روش تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جای دادند. سپس گروه آزمایش تحت ۲۱ جلسه آموزش توان‌بخشی شناختی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان دارای اختلال ریاضی و گروه کنترل در حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که حافظه فعال، نگهداری توجه و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش بعد از آموزش توان‌بخشی شناختی افزایش یافته است.
شریفی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با هدف ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان و ﻋﺎدی ۳۰ دانش آموز نارساخوان و ۳۰ دانش آموز عادی را مورد مطالعه قرار دادند. ﻳﺎﻓﺘﻪ‌ﻫﺎی اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ بین حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﺑﺎ اﺧﺘﻼل در ﺧﻮاﻧﺪن در ﺳﻄﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ‌ای ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻫﻨﺠﺎر ﻣﻲ‌ﺑﺎﺷﻨﺪ؛ بنابراین دانش آموزان نارساخوان با مشکلات جدی در حافظه فعال روبرو هستند.

کریمی و عسکری (۱۳۹۲) در مطالعه‌ای با هدف اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد خواندن دانش آموزان نارساخوان، ۳۰ دانش آموز نارساخوان پایه سوم و چهارم ابتدایی را به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کردند. آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻃﻲ ۱۵ ﺟﻠﺴﻪ روی گروه آزمایش انجام ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن داﻧﺶ آموزان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻴﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺴاله ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ حافظه ﻓﻌﺎل ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ در ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن دارد و ﻧﻘﺺ در اﻳﻦ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻲ‌ﺷﻮد.
خجسته‌مهر و همکاران (۱۳۹۱) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ دو ﮔﺮوه از داﻧﺶ آموزان ﻧﺎﺗﻮان ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﺎدی از نظر حافظه فعال ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد دارد. زاهد (۱۳۹۱) در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﺸﺎن داد از ﻧﻈﺮ حافظه ﻓﻌﺎل ﺑﻴﻦ داﻧش آﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ و ﻋﺎدی ﺗﻘﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری وﺟﻮد دارد. رجبی و پاکیزه (۱۳۹۱) در مطالعه‌ای به مقایسه ﻧﻴمرخ ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﺗﻮﺟﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی و داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻋﺎدی پرداختند و بدین منظور پنج گروه ۱۵ نفری (دانش آموزان عادی، دانش آموزان نارساخون، دانش آموزان با ناتوانی در حساب کردن، دانش آموزان با ناتوانی در املاء و دانش آموزان با ناتوانی یادگیری مرکب) را با هم مقایسه کردند. نتایج ﻧﺸﺎن داد ﮔﺮوه‌ﻫﺎ در ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداری دارﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﻮﻛﻲ ﻧﺸﺎن داد که داﻧﺶ‌آﻣﻮزان ﻋﺎدی در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﮔﺮوهﻫﺎی داﻧش آﻣﻮزان دارای ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی از ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﺎﻻﺗﺮی ﺑﺮﺧﻮردار ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﭘﺲ از آن ﺑه ترﺗﻴﺐ داﻧﺶ آموزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ ﺣﺴﺎب و داﻧﺶآﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺪون ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮدﻧﺪ، ﺳﭙﺲ داﻧﺶآﻣﻮزان دارای ﻧﺎرﺳﺎﻧﻮﻳﺴﻲ و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻫﻤﻪ، داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ دارای ﺑﻴﺶ از ﻳﻚ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻮدﻧﺪ، ﻛﻢﺗﺮین میزان توجه و توانایی حافظه را دارا بودند.
قمری گیوی، نریمانی و محمودی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و نارسایی توجه/فزون‌کنشی پرداختند. در نمونه آماری ۳۰ کودک نارساخوان و ۳۰ کودک دچار اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۳۰ نفر گروه کنترل حضور داشت. همگی بین ۹ تا ۱۲ ساله بودند و نتایج پژوهش نشان داد که نرم‌افزار پیشبردشناختی بر افزایش مهارت حافظه فعال و بازداری پاسخ کودکان نارسایی توجه/بیش‌فعالی تاثیر مثبتی دارد.
خدامی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با هدف بررسی ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺣﺎﻓظه ﻓﻌﺎل و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻧﺎﺗﻮان در یادگیری رﻳﺎﺿﻲ، ۳۰ دانش آموز ناتوان در یادگیری ریاضی پایه سوم ابتدایی را به ﺷﻴﻮه نمونهﮔﻴﺮی تصادفی ﺧﻮﺷﻪای ﭼﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪای اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺎ روش ﺗﺼﺎدﻓﻲ در ﮔﺮوه‌های آزﻣﺎﻳﺶ (آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ) و ﮔﻮاه ﻗﺮار گرفتند. یافته‌ها ﻧﺸﺎن داد آﻣوزش ﺣﺎفظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ رﻳﺎﺿﻲ داﻧﺶآموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی موثر است.
ﻻﻫﻴﺠﺎﻧﻴﺎن، ﻛﺠﺒﺎف و ﻋﺎﺑﺪی (۱۳۸۹) درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دارای اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺸﻜﻞ ﺟﺪی دارد. نارسایی در خواندن بیشترین درصد از کودکان ناتوان در یادگیری را به خود اختصاص داده است و همچنین نارساخوانی پیامدهایی همچون اشکال در نوشتن (دیکته) و ریاضیات را نیز به دنبال دارد. آقابابایی و عابدی (۱۳۸۹) در پژوهشی اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را مورد بررسی قرار دادند، نتایج پژوهش نشان داد که آموزش حافظه فعال می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را بهبود بخشد.

پیشینه پژوهشی در دیگر کشورها

میشرا^[۲۰۵] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به بررسی تاثیر بازداری اطلاعات دیداری در پردازش حافظه فعال گفتار پرداختند؛ به همین منظور از ۱۲۰ بزرگسال جوان با قدرت شنوایی بهنجار آزمون ظرفیت شناختی مضاعف (CSCT) و یک سری مجزای آزمون‌های شناختی به عمل آمد. از آنجایی که CSCT یک آزمون چالش‌برانگیز اجرایی برای پردازش بیان شنیداری است، نتایج نشان می‌دهند که این آزمون جنبه‌های شناختی گوش دادن مرتبط با درک جمله که به لحاظ کیفی و کمی از ظرفیت حافظه فعال متفاوتند را جلب می‌کند. اطلاعات دیداری که در شرایط ارائه دیداری-شنیداری به وجود می‌آیند، می‌توانند مانع پردازش اجرایی در حافظه فعال مطالب گفتاری تجزیه نشده شوند.
یان‌لو و همکاران^[۲۰۶] (۲۰۱۳) در پژوهشی به ۳۰ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۱ ساله روزانه ۴۰ دقیقه طی ۵ هفته آموزش حافظه فعال شامل حافظه دیداری فضایی، حافظه کلامی و تکالیف اجرایی مرکزی ارائه دادند. نتایج نشان دادند که آموزش حافظه فعال به طور چشمگیری عملکرد تکالیف حافظه فعال آموزش ندیده (از جمله دیداری فضایی، حوزه کلامی و اجرایی مرکزی) را در کودکان نارساخوان افزایش می‌دهد. مهمتر از آن تکالیف قافیه‌ای دیداری و تسلط بر خواندن به نحو قابل ملاحظه‌ای با آموزش بهبود یافت.
دانک ^[۲۰۷]و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی با عنوان مداخله برای بهبود در کنش‌های اجرایی و حافظه فعال در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی، ضمن بیان این که نارسایی‌های کنش‌های اجرایی نقش مهمی در اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی دارد، آموزش حافظه فعال را در کودکان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بر بهبود عملکرد تحصیلی بررسی کردند؛ نتایج امیدوارکننده بود، به این معنا که این مداخله‌ها می‌توانند در بهبود عملکرد تحصیلی موثر باشد و همچنین آموزش و مداخله می‌تواند در محیط‌های کلاس عملی و قابل اجرا باشد.
ملبی و هولم^[۲۰۸] (۲۰۱۳) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال را به عنوان ابزاری برای پیشرفت توانایی شناختی و دستاوردی مدرسه‌ای بر اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و دانش آموزانی با دیگر مشکلات شناختی همچون ناتوانی خواندن مورد بررسی قرار دادند. این برنامه آموزشی بهبود کوتاه‌مدت و قابل اعتمادی در هر دو نوع حافظه کلامی و غیرکلامی فعال نشان داد. در حافظه فعال کلامی این تاثیرات قابل انتقال کوتاه‌مدت وقتی بعد از یک تاخیر ۹ ماهه مجددا ارزیابی شوند، پایدار نیستند.
دارن^[۲۰۹] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به منظور بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال بر بهبود کلی کودکانی با حافظه فعال پایین، کودکان ۷ تا ۹ ساله را انتخاب و آنها را به طور تصادفی در سه گروه جایدهی کردند. به یک گروه حافظه فعال تطبیقی آموزش داده شد، به گروه دوم آموزش حافظه فعال غیرتطبیقی با بار حافظه فعال کم ارائه شد و به گروه سوم هیچ آموزشی ارائه نشد. نتایج حاکی از آن بود کودکانی که آموزش تطبیقی را به اتمام رساندند پیشرفت‌های قابل توجهی در آزمون حافظه کوتاه‌مدت فضایی-دیداری و حافظه فعال دیداری-فضایی و کلامی داشتند نسبت به کودکانی که آموزش غیرتطبیقی را تمام کرده یا هیچ مداخله‌های دریافت نکرده بودند.
هویک^[۲۱۰] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای با عنوان آموزش زمان واکنش حافظه فعال در نارسایی توجه /فزون‌کنشی، ۶۷ کودک ۱۰-۱۲ ساله دارای نارسایی توجه/فزون‌کنشی را در دو دسته آزمایش و کنترل جای دادند. کودکان گروه آزمایش یک برنامه‌ریزی آموزشی ۲۵ جلسه‌ای را در مدرسه گذراندند. بر اساس تحلیل محتوا ۶ مقیاس حافظه فعال به ترتیبی قرار گرفتند که نمایانگر حافظه فعال شنیداری، دیداری و دستکاری شده بود. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در تمام مقیاس‌ها افزایش افتراقی طولانی‌مدت معناداری داشتند. افزایش عملکرد در گروه آزمایش در بعد دیداری به طور معناداری نسبت به بعد شنیداری بالاتر بود.
گری^[۲۱۱] و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی برای بررسی تاثیرات یک برنامه آموزشی حافظه فعال کامپیوتری بر حافظه فعال و توجه بزرگسالان با ناتوانی یادگیری شدید و نارسایی توجه/فزون‌کنشی، به ۶۰ نوجوان ۱۲ تا ۱۷ ساله به صورت تصادفی یک برنامه کامپیوتری حافظه فعال یا ریاضی آموزش دادند. آز آزمودنی قبل و سه هفته بعد از آموزش، پیش‌آزمون و پس‌آزمون به عمل آمد، نتایج حاکی از تاثیرات آموزش حافظه فعال در بهبود برخی از جنبه‌های حافظه فعال در نوجوانان مبتلا به ناتوانی یادگیری و نارسایی توجه/فزون‌کنشی بود اما پیشرفت بیشتر آموزش حافظه فعال مستلزم ارتقا تاثیرات انتقال بر دیگر ابعاد عملکرد می‌باشد.
چویی و تامسون^[۲۱۲](۲۰۱۲) با بهره گرفتن از نرم‌افزار ان‌بک نتیجه گرفتند که آموزش حافظه فعال میزان هوش را در بزرگسالان جوان افزایش نمی‌دهد. شوایتزر و همکاران^[۲۱۳] (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای با افزایش کنترل شناختی و عاطفی از طریق آموزش حافظه فعال به بررسی بسط آموزش مغزی در حوزه عاطفی پرداختند و در این راستا برای آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند. داده‌ها از مزایای انتقال‌پذیر تکالیف دشوار حافظه فعال حمایت کرده و پیشنهاد می‌کند افزایش انتقال‌پذیر در سرتاسر حوزه عاطفی خواستار آموزش با موادی متناسب با آن زمینه‌ها می‌باشد. این یافته‌ها شواهد اولیه‌ای را پایه‌گذاری می‌کند که آموزش مغزی شناختی فشرده و دشوار نه تنها می‌تواند ظرفیت حل مساله انتزاعی را افزایش دهد بلکه فرایندهای کنترل شناختی (همچون تصمیم‌گیری) در محیط عاطفی روزمره را نیز بهبود می‌بخشد.
پریس^[۲۱۴] (۲۰۱۱) با هدف بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال با بهره گرفتن از نرم‌افزار ان‌بک بر هوش سیال، بعد از اینکه ۵۸ شرکت کننده را در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی کرد، افراد گروه آزمایش بیست جلسه ۲۰ دقیقه‌ای با تکلیف ان‌بک آموزش دیدند. نتایج پس‌آزمون هوش سیال تفاوت معناداری را در بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان نداد. نوو و برژنیتز^[۲۱۵] (۲۰۱۱) در پژوهشی حافظه فعال، زبان، آگاهی واج‌شناختی، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن و سرعت پردازش را برای ﭘﻴﺶبینی ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲهای ﺧﻮاﻧﺪن (رﻣﺰﮔﺸﺎﻳﻲ، درک ﻣﻄﻠﺐ و زﻣﺎن ﺧﻮاﻧﺪن) را در ﻛﻮدﻛﺎن ۶ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﻲ کردند؛ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻛﻼﻣﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﻬﻢ را در ﭘﻴﺶ‌ﺑﻴﻨﻲ ﻫﺮ ﺳﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪن در ۳ ﺳﺎل ﺑﻌﺪ داﺷﺖ.
بنونتی^[۲۱۶] و همکاران(۲۰۱۰) به ارزیابی فرایندهای حافظه فعال اجرایی در نارساخوانی پرداختند. هدف از این مطالعه ارزیابی فعال-سازی قشر مغز مربوط به حافظه فعال کلامی در افراد نارساخوان و عادی ۱۳ ساله بود. به این منظور از یک تکلیف ان‌بک تغییریافته استفاده شد که در آن آزمودنی باید نخستین یا آخرین بخش (واج) از اسامی اشکالی را که نشان داده می‌شود را به یاد آورد. آزمودنی‌های گروه کنترل در مقایسه با آزمودنی‌های نارساخوان افزایش فعال‌سازی FMRI در بخش کوچکی از ناحیه جداری سمت چپ و شکنج پیش‌پیشانی تحتانی در سمت راست را نشان دادند. بر خلاف گروه کنترل، آزمودنی‌های نارساخوان افزایش معناداری در فعال‌سازی نواحی مغزی حافظه فعال و افزایش بار حافظه نشان ندادند. یافته‌ها از فرضیه نقص حافظه فعال ویژه در افراد نارساخوان حمایت می‌کنند.
داهلین^[۲۱۷] (۲۰۱۰) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال بر خواندن در کودکان با نیازهای ویژه را بررسی کرد. در این تحقیق رابطه بین حافظه فعال و پیشرفت خواندن را در ۵۷ کودک مورد ارزیابی قرار داد. بدین منظور ابتدا این موضوع مورد بررسی قرار گرفت که آیا حافظه فعال کودکان را می‌توان با یک برنامه شناختی افزایش داد و چگونه از نتایج آموزش می‌توان برای پیشرفت خواندن استفاده کرد، سپس به این مساله پرداخته شد که چگونه جنبه‌های افتراقی حافظه فعال با نتایج خواندن کودکان مرتبط است. آموزش حافظه فعال اثراتی را به همراه داشت و این اثرات برای بهبود درک مطلب کودکان مفید به نظر می‌رسد. مقیاس‌های حافظه فعال با خواندن و درک مطلب کودک مرتبط به نظر می‌رسد. نتایج نشان داد که حافظه فعال را می‌توان به عنوان یک عامل حیاتی در رشد خواندن سواد آموزی در بین کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفت و مداخلات برای بهبود حافظه فعال می‌تواند به کودکان کمک کند تا در خواندن و درک مطلب حرفه‌ای‌تر شوند.
میلتون ^[۲۱۸](۲۰۱۰) پژوهشی را به عنوان تاثیرات برنامه رایانه‌ای آموزش رایانه‌ای حافظه فعال بر روی توجه و حافظه فعال را در نوجوانان مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ناتوانی یادگیری انجام دادند. نمونه این پژوهش شامل ۱۵ نفر مبتلا به نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۱۵ نفر مبتلا به ناتوانی یادگیری می باشد. دو گروه به مدت ۶ ماه توسط نرم‌افزار رایانه‌ای آموزش حافظه فعال دریافت کردند؛ نتایج نشانگر آن بود که آموزش انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال تاثیرقابل توجهی داشت.
مزاکاپا و باکنر^[۲۱۹] (۲۰۱۰) یک برنامه کامپیوتری را برای آموزش حافظه فعال کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی به کار بردند. آموزش به صورت روزانه به مدت ۵ هفته در طول ساعات مدرسه به کار گرفته شد و در این روش معلمان رفتار کودک را پیش و پس از مداخله سنجیدند. در نهایت رفتار کودکان و حافظه فعال آنان در طول آموزش بهبود پیدا کرد. نتایج نشان داد که آموزش حافظه فعال برای کودکان با مشکلات توجه یا فزون‌کنشی شیوه ماندگاری است. سوزان^[۲۲۰] و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی تکالیف ان‌بک را به دو گروه از افراد عادی آموزش دادند، نتایج نشان داد که آموزش در هر دو گروه باعث می‌شود که این گروه‌ها نسبت به گروه گواه که هیچ آموزشی را دریافت نکردند، بهبود بیشتری در هوش سیالشان نشان دهند. همچنین گروه آموزشی با یک ان‌بک نسبت به گروه آموزشی دو ان‌بک اطلاعات کمتری را به حافظه فعال انتقال دادند.
سوزان (۲۰۱۰) در مطالعه‌ای با عنوان اعتبار همزمان تکلیف ان‌بک به عنوان یک مقیاس حافظه فعال به بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی تکلیف ان‌بک برای روشن کردن ارتباط آن با دیگر تکالیف حافظه فعال و عملکرد اجرایی و نیز بررسی نقش این تکلیف به عنوان یک مقیاس تفاوت‌های فردی پرداخت. نتایج آزمایش‌های انجام شده در این تحقیق نشان داد که تکلیف ان‌بک با تکالیفی که به طور معمول به عنوان مقیاس‌های ظرفیت حافظه فعال پیچیده شناخته شده‌اند، ارتباط ضعیفی دارند؛ علاوه بر این نتایج نشان داد که تکلیف ان‌بک ابزاری بسیار مفید برای تحقیقات تجربی فرایندهای حافظه فعال است. زیرا به سادگی امکان دستکاری طیف ارائه محرک‌های گوناگون را به آزماینده می‌دهد، به علاوه شواهدی همگرا وجود دارد که عملکرد ان‌بک می‌تواند به خوبی تفاوت‌های فردی در هوش سیال و دیگر عملکردهای شناختی سطح بالا را پیش‌بینی کند.
پریگ و همکاران(۲۰۰۹) در یک مطالعه امکان افزایش هوش سیال در افرادی با ناتوانی‌های عقلی را به کمک آموزش حافظه فعال بررسی کردند؛ بدین منظور ۶۹ آزمودنی جوان (با میانگین سنی ۲۵سال) را به ۴ گروه آزمایش و ۱ گروه کنترل تقسیم کردند. ۴ گروه آزمایشی با تکالیف ان‌بک یکسان اما در تعداد جلسات متفاوت (۸، ۱۲، ۱۷ و ۱۹ روز) آموزش داده شدند. آموزش به غیر از تعطیلات آخر هفته، روزانه به مدت ۲۵ دقیقه انجام شد. نتایج نشان دهنده افزایشی چشم‌گیر در حل تکالیف هوش سیال بعد از آموزش بود. در حالی که گروه کنترل افزایشی ۸ درصدی را در پس‌آزمون نشان دادند، افزایشی ۲۲ درصدی در عملکرد گروه آموزشی دیده شد. این افزایش در عملکرد به تعداد جلسات آموزشی بستگی داشت. در حالی که گروهای با آموزش ۸ و ۱۲ روزه افزایشی ناچیز و یا افزایشی نامرتبط با آموزش را نشان دادند، میزان افزایش در عملکرد در گروهای آموزش ۱۷ و ۱۹ روزه به ۴۰ درصد رسید.
جیگی و همکاران^[۲۲۱](۲۰۰۸) در پژوهشی برای بررسی افزایش هوش سیال از طریق آموزش حافظه فعال از نرم‌افزار ان‌بک استفاده نمودند و نشان دادند که میزان افزایش در هوش سیال به شدت به مقدار آموزش بستگی دارد. دوره‌های آموزشی بیشتر منجر به بهبود بیشتری در هوش سیال می‌شود و اثر آموزش وابسته به دوز می‌باشد. اسپیرونلی^[۲۲۲] و همکاران (۲۰۰۸) در مطالعه‌ای با تصویربرداری از مغز نارساخوانان در هنگام خواندن، نقایصی را در حافظه فعال کلامی و بد عملکردی‌هایی در لوب پیشانی-گیجگاهی و پیشانی-آهیانه‌ای نشان دادند. پژوهش گتروکل و لامنت^[۲۲۳] (۲۰۰۶) نشان داد که حافظه فعال با یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ضعف حافظه می‌تواند در ایجاد مشکلات یادگیری موثر باشد. این کودکان دارای مشکلات معنادار در حافظه فعال هستند و آموزش نرم‌افزار ان‌بک نیز با توجه به تمرکزی که بر تقویت توجه، سرعت، دقت و اندوزش دارد در امر غنی‌سازی و بهبود حافظه فعال بسیار موثر است.
گاترکول و آلویز^[۲۲۴] (۲۰۰۶) در پژوهشی مروری آسیب‌های حافظه کوتاه‌مدت و فعال را در اختلال‌های عصبی-تحولی مورد بررسی قرار داده و بیان کردند که آسیب‌های حافظه فعال و کوتاه‌مدت با یک سطح گسترده‌ای از اختلال‌های عصبی تحولی در ارتباط است؛ در نتیجه‌گیری نیز بیان کردند که آسیب به حافظه فعال و کوتاه‌مدت با مشکلات یادگیری که می‌تواند اساسی باشد در ارتباط است که البته این موضوع می‌تواند به واسطه روش‌های تخصصی درمانی-حمایتی کاهش یابد. ﺳﻮاﻧﺴﻮن و ژرمن (۲۰۰۶) ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدی در ﺳﻨﺠﺶ‌ﻫﺎی ﺣﻞ ﻣﺴﺎیل ﻛﻼﻣﻲ (ﺳﺮﻋﺖ، ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻼﻣﻲ، ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دﻳﺪاری-ﻓﻀﺎﻳﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ درازﻣﺪت) ﺑﻬﺘﺮ از ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن و ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ (ﻳﺎدﮔﻴﺮی رﻳﺎﺿﻲ و ﺧﻮاﻧﺪن) اﺳﺖ. هاروی^[۲۲۵] و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعه‌ای بر کنترل شناختی و منابع مغزی افراد افسرده که در حین (MRI کارکردی) از تکالیف ان‌بک استفاده کردند و به این نتیجه رسیدند که بیماران افسرده در مقایسه با افراد سالم که تکالیف ان‌بک را انجام ندادند، برانگیختگی وسیع‌تری در قشر مغز پیش‌پیشانی جانبی و سینگولیت قدامی نشان می‌دهند.
آدرین^[۲۲۶] و همکاران (۲۰۰۵) در یک مطالعه فراتحلیلی از مطالعات تصویربرداری عصب‌شناختی کارکردی درباره حافظه فعال ان‌بک نشان دادند که فراتحلیل‌های مقایسه‌ای و کمی مطالعات چند جانبه به شدت می‌توانند به جامعه علمی برای پیدا کردن تشابهات و تفاوت‌ها در فعال‌سازی مغزی کمک می‌کند که توسط یکی از طرح‌های تجربی وابسته به دست آمده است. شواهد دال بر فعال‌سازی گسترده شش ناحیه پیشانی و آهیانه‌ای عمده در قشر مخ توسط سه نوع از حافظه فعال ان‌بک می‌باشد. همچنین نتایج، تفاوت‌های ناحیه‌ای فرعی و جهت‌داده شده‌ای را در فعال‌سازی سازگار با شکل‌دهی دوباره یک شبکه پیش آهیانه‌ای در پاسخ به مهارت‌های تجربی محتوا و فرایند حافظه فعال نشان دادند.
کلینبرگ و فرنل^[۲۲۷] (۲۰۰۵) مطالعه‌ای را با ﻋﻨﻮان آﻣﻮزش راﻳﺎﻧﻪای حافظه فعال در کودکانی که دچار نارسایی توجه/فزون‌کنشی ﺑﻮدﻧﺪ اﻧﺠﺎم دادﻧﺪ. آنها ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺷﺎﻣﻞ ۵۳ ﻛﻮدک ﻣﺒﺘﻼ به نارسایی توجه/فزون‌کنشی را اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮدﻧﺪ و به ﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن را در ﻣﻌﺮض ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال ﻗﺮار دادﻧﺪ. در اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ راﻳﺎﻧﻪای ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺗﺨﺘﻪ ﻓﺎﺻﻠﻪدار و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ تکلیف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﻴﻨﺎﻳﻲ-ﻓﻀﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال آﻣﻮزش داده ﺷﺪ. ﻧﺘﻴﺠﻪ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رایانه‌ای ﺑﺎﻋﺚ ﺑﻬبود ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن میﺷﻮد، ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﻦ برنامه راﻳﺎﻧﻪای ﺑﺎزداری ﭘﺎﺳﺦ و اﺳﺘﺪﻻل ﻣﻨﻄﻖ را در اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن اﻓﺰاﻳﺶ داد.
ﻛﻴﺒﻲ، ﻣﺎرﻛﺲ، ﻣﻮرﮔﺎن و ﻻﻧﮓ^[۲۲۸] (۲۰۰۴) از ﺑﺮرﺳﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن و ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ‌ﻫﺎی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺧﻮاﻧﺪن، اﺧﺘﻼل آﺷﻜﺎری در ﺣﺎﻓﻈﻪ فعال دارﻧﺪ. اولسون و ستربرگ و کلینبرگ^[۲۲۹] (۲۰۰۴) در تحقیق خود برای تایید پژوهش‌های قبلی بر اثربخشی آموزش حافظه فعال، به مطالعه تغییرات در فعالیت مغز پیش، حین و پس از آموزش پرداختند. نتایج نشان داد که فعالیت شکنج میانی پیشانی و قشرهای فوقانی و تحتانی آهینه‌ای پس از آموزش افزایش پیدا کرد. تغییرات در فعالیت قشری می‌تواند مدرکی بر انعطاف‌پذیری آموزش در سیستم‌های عصبی تحت نظر حافظه فعال باشد.
ﻫﻮوس، ﺑﻴﮕﻠﺮ، برانگیم و ﻻﺳﻦ^[۲۳۰] (۲۰۰۳) در ﻳﻚ تحلیل ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ‌ای، ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد حافظه کودکان ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻫﻤﻪ اﻋﻤﺎل ﺣﺎﻓﻈﻪ، ﺿﻌﻴﻒ‌ﺗﺮ از ﺳﻦ واﻗﻌﻲ (ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪای) ﺧﻮد ﻋﻤﻞ می‌کنند. کلینگبرگ، فرسبرگی و ستربرگ^[۲۳۱] (۲۰۰۲) در مطالعه‌ای از یک چارچوب آموزشی نو با آموزش فشرده و انطباقی تکالیف حافظه فعال استفاده کردند و تاثیر آموزش به روش دو سر کور ارزیابی گشت. آموزش به طور قابل ملاحظه‌ای عملکرد افراد را روی تکالیف آموزشی حافظه فعال بالا برد و همچنین مهمتر این که عملکرد آنها را روی آزمون‌های آموزش داده شده بینایی-فضایی حافظه فعال و ماتریس‌های تصاعدی ریون و استدلال پیچیده غیرکلامی تکالیف افزایش داد. همچنین فعالیت حرکتی-تعداد حرکات سر در طی انجام تکالیف رایانه‌ای به طور قابل ملاحظه‌ای در گروه آزمایش کاهش پیدا کرد. نتایج نشان می‌دهد که با آموزش حافظه فعال می‌تواند به طور بالقوه علایم بالینی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی را بهبود دهد.
بال و اسکریرف^[۲۳۲] (۲۰۰۱) نشان داده‌اند که کودکانی که ریاضیات آنها ضعیف است در کارکردهای اجرایی از جمله بازداری پاسخ و حفظ اطلاعات در حافظه فعال دچار مشکلات زیادی هستند. سوانسون و سیگل (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی در حوزه خواندن و ریاضیات، دﭼﺎر ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎﻳﻲ در ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺣﻠﻘﻪ واﺟﻲ ﻛﻪ ﺟﺰیی از ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل اﺳﺖ ﻣﺮﺑﻮط می‌باشد و این حلقه ﻣﺨﺘﺺ ﺣﻔﻆ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﮔﻔﺘﺎر اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺧﺪﻣﺖ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻣﺎﻧﻨﺪ درک ﻣﻄﻠﺐ ﺧﻮاﻧﺪن، ﺣﻞ مساله و ﻧﻮﺷﺘﻦ اﺳﺖ؛ همچنین ویلسون^[۲۳۳] و سوانسون (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که جدای از سن، ناتوانی در ریاضیات با ضعف عملکردهای حافظه فعال در حوزه دیداری- فضایی و کلامی همراه است.
در مطالعه‌ای دیگر نیز سوانسون و ساچزلی (۲۰۰۱) به نقش مهم کارکردهای اجرایی (از جمله حافظه فعال) در بهبود عملکرد ریاضیات در کودکان با ناتوانی در ریاضیات اشاره کرده‌اند. آنها دریافتند که کودکان با ناتوانی ریاضیات در حافظه فعال، بازداری پاسخ و سازماندهی نسبت به گروه کنترل ضعیف‌تر عمل می‌کنند اما آموزش در این حافظه می‌تواند مشکلات این کودکان را کاهش دهد. پابلانو^[۲۳۴] (۲۰۰۰) در پژوهشی تغییرات دیداری-فضایی و آواشناختی حافظه فعال در کودکان نارساخوان را مورد ارزیابی قرار داد؛ نتایج نشان داد کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان گروه کنترل، تعداد کمتری از کلمات مشابه را در حلقه واجی به یاد می‌آورند و مدت زمان بیشتری را صرف تکمیل پازل ۱۰۰ تکه‌ای که برای ارزیابی توجه کودکان به عمل آمده بود می‌کنند. تفاوت آماری معناداری در عامل هماهنگ‌ساز مرکزی کودکان نارساخوان و گروه کنترل مشاهده نشد.

جمع‌بندی

در جمع‌بندی ﭘﺎﻳﺎﻧﻲ از ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮی و ﭘﮋوﻫﺸﻲ میﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی حافظه ﻓﻌﺎل از زﻣﺮه روشﻫﺎی موﺛﺮ ﺑﺮای ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻋﺮﺻﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ، به ویژه ﻳﺎدﮔﻴﺮی در عرضه خواندن اﺳﺖ. ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی اﻧﺠﺎم ﺷـﺪه ﻧﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﺪ ﻛـﻪ ﺗاﺛﻴﺮ ﻧﻮع آﻣﻮزشﻫﺎ در ﻗﺎﻟﺒﻲ ﻋﻠﻤﻲ و در ﺣـﺪ ﺷﺎﻳﺴﺘﻪ در ﻛﻮدﻛﺎن دارای ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی خواندن ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻣﺴﺘﻨﺪ ﮔﺸﺘﻦ ﺗاثیر این روشﻫﺎ در آﻣﻮزش داﻧﺶآﻣﻮزان نارساخوان ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ راﻫﻲ ﺑﺮای اﻳﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزد ﺗﺎ از آن ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻄﺢ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﻮد را ارﺗﻘﺎ ﺑﺨﺸﻨﺪ. ﺑﺮ ﻫﻤﻴﻦ اﺳﺎس ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش حافظه فعال ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان نارساخوان در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ شد.

فصل سوم

روش‌شناسی

پیش‌درآمد

در این فصل به مبحث روش‌شناسی پرداخته می‌شود. بدین ترتیب مباحثی مانند روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار تحقیق، روش‌های جمع‌آموری اطلاعات، روش اجرا، و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها بیان شده است.

روش پژوهش

روش مورد استفاده در پژوهش حاضر شبه‌آزمایشی و از نوع طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل است. به طور معمول در این طرح محقق قادر نیست آزمودنی‌ها را به طور تصادفی در گروه‌های آزمایش و کنترل منتسب کند و یا تمامی مراحل تصادفی امکان‌پذیر نیست که دیاگرام طرح به شرح زیر است: