در ارتباط با موضوع کیفیت خدمات از سال ۱۹۸۵ صحبت های فراوانی به میان آمده است با این حال هنوز به یک نقطه قطعی نرسیده است. کروتین وتیلور در سالهای ۱۹۹۳ و ۱۹۹۲ این بحث را مطرح کردند که سنجش کیفیت خدمات از طریق تفاضل عملکرد ها از انتظارات مبنایی نا مناسب می باشد و پیشنهاد نمودند که ارزیابی فقط مبتنی بر عملکرد ، روش بهتری است این مقیاس در سال ۱۹۹۲ توسط این دو محقق ارائه شده است و بر خلاف مدل مقیاس سنجش کیفیت خدمات که یک مقیاس دوتایی می باشد این مقیاس یک مقیاس منفرد می باشد.
یعنی قضاوت کلی در رابطه با کیفیت به وسیله جمع هر یک از معیار های منفرد محاسبه میشود در حقیقت کیفیت ادراک شده در این مدل برابر با عملکرد ادراک شده از سوی مشتریان.
عملکرد = کیفیت خدمات
جدول (۲-۱۱ ). نمودار مقیاس مبتنی بر اندازه گیری یا سنجش عملکرد.

از مزایای این مدل اجرای آسان آن بوده همچنین اعتبار ارزیابی آن بالاتر از مقیاس قبلی است نقطه ضعف این مدل آن است که تجزیه و تحلیل در رابطه با انتظارات و مقصود ها صورت نمی گیرد. در نتیجه اطلاعات در رابطه با اینکه چه نقاطی از کیفیت دارای ضعف است و باید بهبود یابد از بین روند.
۲-۲-۱۳- ارباب رجوع کیست؟
ارباب رجوع مانند مشتری حالتی تعاملی و طرفینی ندارد، بلکه این خدمات به صورت یکطرفه بوده زیرا وقتی را موظف می‌کنیم که برای خروج از کشور گذرنامه تهیه کنند یا برای شناسایی از همدیگر شناسنامه بگیرند و آنها را برای این قبیل از کارها مجبور میکنیم، چون یک طرفه است در این صورت آنها را ارباب رجوع می‌نامیم. (توکلی ۱۳۸۱)

۲-۲-۱۴- مشکل تعریف مشتری در بخش دولتی:
اهمیت قائل شدن برای مشتری و توجه به دیدگاه ها و خواسته های وی و اصول اساسی به شمار می‌آید و بدین ترتیب تعریف مشتری از اهمیت بالایی بر خوردار است. در بخش دولتی راجع به تعریف مشتری و اینکه به چه کسی مشتری می گوییم تاکنون کار چندانی نشده است ودر این مورد دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. مثلا مشتریان سازمان مسکن و شهر سازی چه کسانی هستند؟ آیا انبوه ساران، متقاضیان زمین، طرفداران محیط زیست مشتری این سازمان محسوب میشوند آیا همه این افراد مشتری هستند و کدام یک از اهمیت بیشتری برخوردار است؟
سازمان های دولتی علاوه بر اینکه نسبت به مشتریان مستقیم و بلافاصله خود تعهداتی دارند، نسبت به مشتریان مستقیم خود مسئول و متعهد هستند.
همچنین میان مشتریان مستقیم و غیر مستقیم (کلیه شهروندان و عامه مردم) در مورد خدماتی که مورد نیاز تمام شهروندان نیست، امکان بروز تعارض و تضاد بیشتری وجود دارد از این گذشته، مسئله کیفیت در بخش دولتی رابطه ای با قیمت ندارد، در بخش خصوصی کالایی با کیفیت بالا قیمت بالایی دارد و کسانی که مایل اند از خدمات کالا های مرغوب تر استفاده کنند قیمت بالا تری را می پردازند. در بخش دولتی مشکل بررسی عملکرد دولت از طریق نظر سنجی از شهروندان نیز وجود دارد. زیرا نظر شهروندان در مورد خدمات دولتی بیشتر متوجه نتایج عینی و زود رس آنهاست و به نتایج آتی و دراز مدت توجهی ندارند.
سازمان‌های دولتی مجموعه‌ای متنوع از خدمات را به گروه‌های متعددی از شهروندان ارائه می‌کنند که اتتظارت و توقعات متفاوتی دارند. این تنوع و تعدد خدمات و تفاوت دیدگاه‌های خدمت گیرندگان باعث می شود مصالحه و سازش در مورد خدمات دریافتی بسیار دشوار گردد.
در چنین حالتی رضایت و خشنودی مشتریان مسئله دشواری است که به سادگی قابل حصول نیست
۲-۲-۱۵- سنجش کیفیت خدمات در بخش عمومی:
باید توجه داشت که هدف ما از کاربرد مدلهای سنجش کیفیت خدمات دربخش عمومی، دستیابی به ابزار مناسب و موثری است که بتوانیم کیفیت خدمات را اندازه گیری کنیم. بنابراین مهم‌ترین رسالت ارزیابان کیفیت خدمات در بخش عمومی آن است که قبل از آغاز برنامه ارزیابی به مفاهیم کلیدی زیر توجه نمایید.
کیفیت خدمات چیست ؟
نوع کیفیت مورد انتظار کدام است ؟
چه فرد یا افرادی کیفیت را ارائه می کنند؟
ابعاد کیفیت خدمات در بخش عمومی کدام اند؟
تعریف یک مشتری به عنوان یک عامل در فرایند خدمات چیست؟
۲-۲-۱۶- مزایای سنجش بهره وری در بخش عمومی :
این موضوع همواره یکی از موضوعات مهم در مدیریت سازمانهای دولتی، به ویژه دستگاه‌های نظارتی و سیاست مداربوده است. زیرا تنها در این صورت است که می‌توان از درستی و اعتبار کنترل‌های انجام شده اطمینان حاصل کرد و امتیاز کنترل های آن را تضمین نموده لذا به برخی از موارد اشاره می‌شود.
سنجش عملکرد در سازمانها در بخش دولتی می‌تواند موجب بهبود تصمیمات در سطح کلان و خرد سازمانها و مراجع خط مشی گذار شود اگر تصمیم گیری را یک انتخاب برتر بدانیم، برای تعیین برتری و مطلوبیت آن گزینه از میان بدیل های مختلف، با سازو کارهای سنجش بهره وری نیاز است.
سنجش بهره‌وری می‌تواند موجب بهبود پاسخ گویی به شهروندان وارباب رجوع در سازمان‌های دولتی گردد لذا موسسات و دستگاه‌های دولتی خدمت‌رسان به مردم و مدیران اجرایی سازمان‌های دولتی برای پاسخ گویی به مدیران بالا تر و مراجع سیاسی با بهره گرفتن از این ساز و کار به روشی می توانند از عهده این تکلیف برآیند.
بهبود عملکرد مدیران دولتی و کار گزاران دولتی یک دیگر از این منافع ساز و کار سنجش بهره‌وری در بخش دولتی می‌باشد که بااستفاده بهینه از شیوه‌های سنجش بهره‌وری می‌تواند خدمات بهتری را ارائه نماید.
از طریق سنجش بهره‌وری مدیران می‌توانند شکاف میان انتظارات شهروندان و فعالیت‌ها و اقدامات انجام شده ازسوی سازمانها را پیدا کرده، سعی نمایند تا این شکاف را به حداقل برسانند.
ازدیگر مزایا این است که مدیران می‌توانند بدون اینکه صرفا در اندیشه پاسخ گویی به مدیران بالاتر، و یا شهروندان و… باشند با کمک این الگو به ارزیابی خود بپردازند و یا این ارزیابی داوطلبانه، در بالنده سازی مدیریت سازمانهای خود توفیق یابند.
این روش امکان دقیق پیش بینی نیاز های آتی را فراهم نموده و از این طریق دقت در برنامه ریزی برای آینده را افزایش داده فرضا” روش بودجه بندی سنتی که با نرخی افزایشی به برآورد هزینه های آتی می پردازد دراین حالت به بودجه بندی برنامه ای با عملیاتی دقیق تبدیل خواهد شد. که با بهره گرفتن از معیار های بهره وری هزینه ها را برآورد و تعیین می کند.
۲-۲-۱۷-ماهیت طولی در ارائه خدمات :
کیفیت خدمات در بخش عمومی از اهمیت خاصی برخوردار است و صرفا به حفظ مشتری و شهرت سازمان مربوط نمی‌شود .اما شهرت خوب قطعا همراه با خدمت مناسب رضایت جامعه را در پی خواهد دشت.خدمات عمومی باید به توسعه مشارکت عمومی منجر شود و این خیلی ارزش دارد که تجربیات تک تک افراد را به عنوان اعضای جامعه بزرگ به حساب بیاوریم.
یکی از پیامد های روشن کیفیت خدمات داشتن بینشی روشن از آن می باشد که در هر صورت علم وجود تعریفی روشن از آن، کارکنان براساس تعبیر و تفسیری که خود از کیفیت خدمات دارند عمل خواهند نمود. یک بینش مشترک بدون شک تغییرپذیری تجربه مشتری در هر یک از مراحل ارائه خدمات را افزایش خواهد داد و در نهایت تغییرپذیری و ناپایداری اثر منفی بر ادراکات مشتری از کیفیت خواهد گذاشت.(۴۷- ۴۶،۱۹۹۳،قبادیانی )
۲-۲-۱۸-همبستگی بین نظرات مشتریان و کارکنان از کیفیت خدمات
محققان همبسگی شدیدی بین تمایلات کارکنان یک سازمان و نظرات مشتریان آن سازمان یافته‌اند. مطالعاتی که در این زمینه انجام شده نشان داده که زمانی کارکنان یک سازمان به کار در آن سازمان علاقه داشته‌اند مشتریان آن سازمان را از کیفیت خدمات بالایی برخوردار داشته‌اند.
همچنین مطالعه دیگری نشان داد که قصد مشتریان در خصوص تعبیر موضع بسوی رقبا می تواند براساس احساس و ادراک کارمند از کیفیت خدمات ارائه شده پیش بینی شود.
همچنین این مطالعه نشان داد که بر مبنای ادراک مشتریان از کیفیت خدمات ،احساس جابجایی کارکنان قابل پیش بینی است. یعنی زمانی مشتریان خدمات با کیفیت دریافت کنند از کارکنان حمایت نموده و زمینه حفظ کارمند را فراهم می نمایند. یک استنباط منطقی این است که کارکردن در محیطی که خدمات در آنجا ضعیف است و مشتریان ناراضی‌اند خیلی نتیجه بخش نیست، (۳۳۷، ۳۳۶، لاولاک و رایت^[۷۴]) به دلیل نقش و اهمیت کارکنان در ارائه خدمات با کیفیت امروزه بر کیفیت خدمات تعاملی در سازمانهای خدماتی بسیار تاکید می شود.خدمات کیفیت تعاملی در مواجهات خدمت مستلزم توجه همزمان به ارائه کننده و دریافت کننده خدمات می باشد.بعلاوه این امر مستلزم آن است که هم به انتظارات و هم به ادراکات ارائه کننده و دریافت کننده خدمات بصورت همزمان توجه کرد واین دو لازم و ملزوم یکدیگر هستند.(۲۶۷،۲۰۰۳سون سن^[۷۵]).
۲-۲-۱۹-عدم آگاهی در مورد چگونگی سنجش کیفیت خدمات در سازمانها
در اندازه‌گیری میزان رضایت مشتریان بسیار ناآگاه هستیم. درباره رضایت مشتریان راضی و خوشحال، سازمان‌ها حرف‌هایی را برای گفتن دارند، متاسفانه سازمان‌ها طبق روال معمول درباره چگونگی سنجش کیفیت خدمات هیچ اقدام موثری را انجام نمی‌دهند.در نتیجه در اندازه گیری اثر تغییراتی که حاصل می شود با دشواری روبه روهستند.
سازمانها باید بیاموزند که چگون معیارهای قابل اتکاءو معتبر را تعریف کنند تا بتوانند خط پایه برای ارائه خدمت به مشتری ایجاد کنند.این معیار به این منظور ساخته می شود تا اگر تغییری داخلی به وجود آمد بدانیم چه اثری در رضایت مشتریان ما داشته است. و درس نهایی که آموخته ایم این است که سازمانها در این زمینه با تجربه نیستند.و در سنجش کیفیت خدمات به خصوص انواع نظر سنجی ها و بررسی ها قابلیت خوبی ندارند.

اظهری، محمدرضا. “ابتدا به ساکن". فرهنگ خراسان. دوره۵. ش۱۰. شهریور ۱۳۴۴، ص ۱۸ـ۱۹.
اختلاف نظر میان شمس قیس و ابن درستویه فسایی.
اعلم، هوشنگ. “آثار زبان‌های اروپایی در زبان جراید، رادیو و تلویزیون ایران"، در سمینار زبان فارسی در صدا و سیما (تهران، ۲۳ـ۲۵ خرداد ماه ۱۳۷۱)، دومین سمینار زبان فارسی در صدا و سیما. ویراستار احمد سمیعی (گیلانی). تهران: سروش، ۱۳۷۱، ص ۱۰۲ـ۱۲۰.
۱ـ پذیرش و استعمال واژه‌های اروپایی ۲ـ ترجمه یا اقتباس کمابیش لفظی ۳ـ واژه‌سازی کمابیش منطبق با مفهوم و یا ساختار واژه ملی.
ــــــ . “ابهام و ابهام‌زدایی در زبان فارسی". کیهان فرهنگی. س۶. ش۶. پیاپی ۶۶. شهریور ۱۳۶۸، ص ۴۵ـ۴۷؛ ش۷. پیاپی ۶۷. مهر ۱۳۶۷، ص ۱۲ـ۱۵.
کیفیت‌های ابهام؛ علت‌های ذاتی زبانی ابهام غیرعمدی در فارسی؛ امکانات وسایل یا راه‌های پرهیز از ابهام یا رفع آن/ علت‌های بروز ابهام.
ــــــ . “برخی از ویژگی‌های زبان معاصر در روزنامه‌نگاری"، در سمینار زبان فارسی در صدا و سیما (تهران، ۲۳ـ۲۵ خردادماه ۱۳۷۱ )، دومین سمینار زبان فارسی در صدا و سیما. ویراستار احمد سمیعی (گیلانی). تهران: سروش، ۱۳۷۱، ص ۱۲۱ـ۱۳۶.
ذکر نه ویژگی دستوری از زبان روزنامه‌نگاری امروز.
ــــــ . “تفاوت معنایی دو گونه تکواژ"-َ ت/ -ِ ه “در فارسی". زبان شناسی. س۷. ش۲. پیاپی ۱۴. پاییز‌ـ زمستان ۱۳۶۹، ص ۲۱ـ۳۱.
الف ـ مقدمه؛ ب ـ موضوع اصلی این مقاله، سی و هفت مثال؛ ج ـ مورد مشابهی در واژگان فرانسه.
اعوانی، فریدون. “تحلیلی بر نگرش‌ها پیرامون تفاوت گونه‌های گفتاری و طبقه‌بندی آنها «زبان‌ـ گویش‌ـ لهجه»". فرهنگ قومس. س۳. ش۲. پیاپی۱۰. تابستان ۱۳۷۸، ص ۱۰۰ـ۱۱۹.
بررسی چند کتاب و مجله درباره گویش، زبان و لهجه؛ ملاک‌های معتبر تشخیص تفاوت‌های زبان، گویش و لهجه؛ شانزده مورد تعریف‌ها و شرح اصطلاحات روشنگرانه در رابطه با موضوع مقاله.
ــــــ . “سبک نگارش (نورالعلوم) از دیدگاه دستوری و زبان شناختی تحلیل و بررسی زبان شناختی پیرامون اثر عرفانی شیخ خرقان". فرهنگ قومس. س۴. ش۱. پیاپی ۱۳. بهار ۱۳۷۹، ص ۴۴ـ۶۰.
تقابل، تقارن و توازن در نثر؛ واژگان دیگر زبان‌ها در این نثر؛ تأثیربرداری از رنگ و صبغه فارسی میانه؛ بررسی سبک ادبی و هنجارهای زبانی؛ بررسی نمونه‌های هنجارگریزی.
افجه‌ای، جواد. “سخنی چند درباره رساله معانی حروف مفرده” [نقد اثر پوران شجیعی]. فرهنگ خراسان. س۱. ش۴ـ۵. تیر ۱۳۳۶، ص ۴۲ـ۴۴؛ ش۷ـ۸ . مهرـ‌آبان ۱۳۳۶، ص۹ـ۱۷.
ــــــ . “نقد دستورنامه"[اثر محمدجواد مشکور]. فرهنگ خراسان. دوره ۵. ش۱ـ۲. دی۱۳۴۲، ص ۳۸ـ۴۴؛ ش۳ـ۴. خرداد۱۳۴۳، ص۱۹ـ۲۳؛ ش۵. مهر۱۳۴۳، ص۲۲ـ۲۳؛ ش۹. اردیبهشت ۱۳۴۴، ص۲۷ـ۳۰؛ ش۱۰. شهریور ۱۳۴۴، ص۲۰ـ۲۴؛ ش۱۱ـ۱۲. آذر ۱۳۴۴، ص۲۴ـ۲۶.
افخمی، علی. “بررسی مسأله هم زمانی زبان". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی تهران. س۳۳. ش۱ـ۴. پیاپی ۱۳۳ـ۱۳۶. ۱۳۷۴، ص ۱۱۵ـ۱۲۶.
تغییر زبان از نظر تاریخی؛ تغییر زبان از لحاظ جامعه؛ یک دیدگاه تاریخی؛ یک خودآزمایی.
افراشی، آزیتا. “نگاهی به مسأله باهم‌آیی واژگان". زبان و ادب. مجله دانشکده ادبیات فارسی و زبان‌های خارجی دانشگاه علامه‌طباطبایی. س۲. ش۷ـ۸ . بهارـ تابستان ۱۳۷۸، ص ۷۳ـ۸۲ .
افسر، جواهر؛ کافی، علی. “مدخل فرهنگ یک‌زبانه عمومی فارسی امروز"، در کنفرانس زبان شناسی نظری و کاربردی (تهران، ۱۳۷۹)، مجموعه مقالات چهارمین کنفرانس زبان شناسی نظری و کاربردی. به‌کوشش علی میرعمادی، زیر نظر معاونت پژوهشی. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۹، ج۲، ص ۸۰۳ـ۸۲۰.
تعریف‌ها؛ طرح مسأله؛ ملاک‌های انتخاب مدخل؛ بررسی انواع مدخل با توجه به ملاک‌های انتخاب مدخل؛ بررسی چند واژه غیربسیط شفاف در چند فرهنگ.
افسر، ریحانه. “عدد (صفت شمارشی) در دستور زبان فارسی". دانش (فصلنامه رایزنی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران ـ اسلام‌آباد). ش۶۲ـ۶۳. پاییز ـ زمستان ۱۳۷۹، ص؟^*
افشار، ایرج. “تبدیل «دال»به «یاء»". راهنمای کتاب. س۱۱. ۱۳۴۷، ص ۶۵۵ـ۶۵۶.*
ــــــ . “دستورهای سیصدساله برای زبان فارسی". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی تهران (شماره مخصوص یادبود شادروان عبدالعظیم قریب). س۱۳. ش۴. پیاپی ۵۲. تیر ۱۳۴۵، ص ۱۲۹ـ۱۴۰؛ نیز در: مجموعه کمینه: مقاله‌هایی در نسخه‌شناسی و کتاب‌شناسی. به‌کوشش ایرج افشار. تهران: فرهنگ ایران زمین، ۱۳۵۴، ص ۲۰۵ـ۲۰۸.

۱ـ عنصرهای زبان فارسی ۲ـ Grammatica Linguae persiac؛ تصاویری از نخستین کتاب‌هایی که اروپاییان درباره دستور زبان فارسی نوشتند.
ــــــ . “روش نو در تحقیق دستور زبان فارسی"[نقد کتاب دستور روش جدید در تحقیق دستور زبان دری، از محمد رحیم الهام]. ادب. کابل. دوره ۱۷. س۱۳۴۸. ش۱ـ۲، ص ۸۲ـ۹۳.*
ــــــ . “زبان فارسی و فرق دال و ذال"[معرفی رساله‌ای از فضل‌علی آقاتبریزی]. فرهنگ ایران زمین. ج۲۵. ۱۳۶۱، ص ۹۸ـ۱۰۱.
ــــــ . “صیغ عقود به فارسی". آینده. س۷. ۱۳۶۰، ص ۶۴۶ـ۶۴۸.^*
ــــــ . “عنصرهای زبان فارسی"[نقد اثر گرامولودویک ده دیو]. یغما. دوره ۱۱. ش۳. پیاپی ۱۱۹. خرداد ۱۳۳۷، ص ۱۱۷ـ۱۲۰.
ــــــ . “کتاب شناسی دستور زبان فارسی". فرهنگ ایران زمین. ج۲. ۱۳۳۳، ص ۱۹ـ۴۴.
۱ـ به زبان‌های غیرمشرقی ۲ـ به زبان‌های شرقی؛ کتاب‌هایی که نام نویسنده آنها نادانسته است.
ــــــ . “کتاب شناسی زبان و لهجه‌های ایرانی". فرهنگ ایران زمین. س۱۳. ۱۳۴۴، ص ۷۸ـ۹۳.
ــــــ . “واره"[نقد مقاله «روش‌های واژه‌سازی»، اثر علی اشرف صادقی]. نشر دانش. س۱۳. ش۱. آذرـ دی ۱۳۷۱، ص ۷۳ـ۷۴.
۴ معنی برای اسم‌هایی که پسوند “واره"به آنها افزوده می‌شود.
ــــــ . “واره ونامواره". آینده. س۱۳. ۱۳۶۶، ص ۲۶۳.^*
افشار، محمدرضا. “نشانه‌های منظورشناختی در زبان فارسی". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید چمران اهواز. س۱. ش۲. بهار ـ تابستان ۱۳۸۰، ص ۹ـ۲۳.
۱ـ نشانه‌های اساسی ساختاری و واژگانی ۲ـ نشانه‌های منظور شناختی تعبیری ۳ـ نشانه‌های موازی ۴ـ نشانه‌های گفتمان.
افشار، محمود. گفتار ادبی: “حروف هم‌صدا و «ساکت»". تهران: بنیاد موقوفات محمود افشاریزدی، ۱۳۵۳، ج۲. ص ۱۴۷ـ۱۵۸.
حروف هم‌صدا؛ واو معدوله “واو بی‌صدا".
ــــــ . گفتار ادبی: “صدای دـ ذ". تهران: بنیاد موقوفات محمود افشار یزدی، ۱۳۵۳، ج۱، ص ۱۵۷ـ۱۶۳.
دال معجم در سده هشتم هجری؛ نظر چند صاحب‌نظر درباره “دال"و “ذال"در قافیه؛ چند نمونه از شعر کهن.
افشار، مهدی. “فرایندی متفاوت در واژه‌سازی". کلمه. ش۳. بهمن ـ اسفند ۱۳۷۱، ص ۱۶ـ۱۷.
زایش طبیعی واژگان؛ دلایل زایش طبیعی واژگان؛ نمونه‌هایی از زایش غیرطبیعی واژگان.
ــــــ . “مصیبتی به نام دستور زبان"[نقد کتاب فارسی و آیین نگارش (۳) و (۴) سال دوم نظام جدید آموزش متوسطه]. دنیای سخن. س۱۴. ش۸۲ . آبان ـ آذر ۱۳۷۷، ص ۸۰ـ۸۱ .
ــــــ . “یای معرفه، یای نکره". آینده. س۱۷. ش۱ـ۴. فروردین ـ تیر ۱۳۷۰، ص ۳۸ـ۴۰.
دستور سنتی و تعریف نکره و معرفه؛ انواع نکره؛ انواع (ی).
افضلی، علی‌رضا. “زبان پارسی". هوخت. دوره ۲۳. ش۵. امرداد ۱۳۵۱، ص ۶۹ـ۷۳.
ویژگی‌های ممتاز دستوری زبان فارسی؛ ترکیبات مختلف واژه «سخن».
افغانی، محمدسعید. “تحول و تطور زبان پشتو و دری در افغانستان و تأثیر آن در پاکستان". اورینتل کالج میکزین. ش۵۰. ۱۹۷۳، ص ۲۹۵ـ۳۰۲.^*
اقبال آشتیانی، عباس. مجموعه مقالات عباس اقبال آشتیانی. با مقدمه و تصحیح محمد دبیر سیاقی: “اصل اشتقاق بعضی لغات". [تهران]: کتابفروشی خیام، ۱۳۵۰، ص۸۳ـ۸۷؛ نیز: فروغ تربیت. س۱. ش۲. ثور ۱۳۰۰، ص ۲۱ـ۲۶.*
دیوان ـ تدوین ـ دوان؛ ایران ـ عراق
ــــــ . “بعضی از ترکیبات و استعمالات غلط". اطلاعات ماهانه. س۲. ش۱۲. پیاپی ۲۴. اسفند ۱۳۲۸، ص ۴ـ۶؛ نیز در: عباس اقبال آشتیانی. مجموعه مقالات عباس اقبال آشتیانی. با مقدمه و تصحیح محمد دبیر سیاقی. [تهران]: کتابفروشی خیام، ۱۳۵۰، ص ۶۸۹ـ۶۹۶.

می‌توان گفت دانشگاه کارکرد و نقش موثری بر سایر ساختارهای جامعه دارد. با توجه به الگوی(AGIL) پارسونز، کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است که با ایفای نقش فرهنگی مطلوب خویش، نظام سیاسی را جهت‌دهی و هدایت کرده و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌های لازم را تامین و نیروی انسانی مورد لزوم را تربیت می‌کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش می‌دهد و برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل خواهد بود؛ به عبارت دیگر، کارکرد نظام اجتماعی، حفظ انسجام و ثبات یک جامعه است و کارکرد نظام سیاسی تحقق اهداف تعهدآور یک نظام است و نظام اقتصادی، به دنبال انطباق نظام با محیط اطراف است و دانشگاه محلی است که ظرفیت انطباق با محیط، اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش داده، موجبات تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی را فراهم می سازد. همچنین نقش مهمی در اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی و تامین الگوی ثبات اجتماعی را برعهده دارد (سیف‌زاده، ۱۳۷۹: ۱۵۵-۱۵۰).

بنابراین امروز دانشگاه‌ها علاوه بر کارکردهای علمی و پژوهشی، رسالت‌های خطیری را بر عهده دارند که کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی از جملۀ آنهاست. در این قسمت به صورت اجمال به کارکردهای مذکور دانشگاه پرداخته می‌شود.
۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی
در جامعۀ نوین آموزش عالی کاربرد وسیع و گسترده‌ای در اقتصاد مدرن بازی می‌کند و به عنوان مهم‌ترین منبع عمده در تولید، مورد توجه تمام دولت ها قرار گرفته است.
مطالعات نشان می‌دهد هر یک دلار سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، درآمد ملی را به مراتب بیش از یک دلار سرمایه‌گذاری در احداث جاده‌ها، سدسازی و کارخانه‌ها یا سایر کالاهای سرمایه‌ای افزایش می‌دهد (قره‌باغیان، ۱۳۷۰: ۶۵۸).
چهار فرایند اساسی اقتصادهای مبتنی بر دانش ، تولید، توزیع، انتقال و کاربرد دانش، می‌باشد. حجم و چگونگی رابطه این فرایندها با یکدیگر متمایز‌کنندۀ اقتصادهای مدرن و سنتی است. حجم اندک و رابطۀ خطی این فرایندها دلالت بر اقتصادهای سنتی دارد. در چنین اقتصادهایی بین استفاده از دانش و تولید آن رابطۀ مستقیم وجود ندارد، بلکه به‌ واسطۀ انتقال دانش یک رابطۀ غیرمستقیم یک‌طرفه شکل می‌گیرد، که ضامن هیچ‌گونه پیشرفتی نیست. در مقابل در اقتصادهای مبتنی بر دانش در درجۀ نخست رابطه بین تولید و بهره‌برداری از دانش، به‌صورت سیستمی دیده شده، که اجزا و بازیگران متعددی در تولید و انتشار و بهره‌برداری از دانش نقش دارند و در درجۀ دوم دارای جریان‌های بازخوردی است، به گونه‌ای که سیستم از نحوۀ فعالیت و تعامل بازیگران در بخش‌های مختلف فرایند، بازخورد گرفته و دانش حاصل شده در راستای بهبود عملکرد سیستم به‌کار می‌رود. این جریان حاکی از پویایی سیستم اقتصادی و متمایزکنندۀ آن با اقتصادها سنتی است (کوان و پال^[۵۲]، ۲۰۰۰ به نقل از تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶: ۲۱- ۲۰).
مطابق نظریه های سرمایه انسانی، آموزش به معنای عام خود و از جمله آموزش عالی، در یک فرایند بلندمدت می تواند زمینه‌های رشد اقتصادی را فراهم بیاورد. افزایش دانش آموختگان آموزش عالی، موجب رشد عرضه نیروی انسانی متخصص و توسعه مشاغل فکری تخصصی می شود و بر اساس نظریه سرند، گزینه‌های بازار کار و نظام اشتغال را ارتقا می‌دهد. از این گذشته، بهره‌گیری از آموزش عالی، از جمله عوامل مؤثر در توزیع درآمد در میان جمعیت است و موجب افزایش درآمد دانش آموخنگان و بالا رفتن سطح زندگی خانوارهای ذی‌ربط می‌شود. اقتصاددانان، رابطه بین آموزش بیشتر و سطح درآمد را در نیمرخ‌های سن – درآمد تبیین کرده‌اند که به رغم محدودیت‌ها، هنوز هم به آنها استناد می‌شود. سرانجام در دوره حاضر، زندگی بیش از پیش، مبتنی بر دانش شده و الگوهای جدید‌تری مانند «جامعه یادگیرنده» به میان آمده است که بر اساس آن، افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، بیش از پیش برای کیان اقتصادی جامعه، جنبه حیاتی پیدا کرده است و از جمله پیش شرط‌های لازم برای حرکت، به سمت اقتصاد دانش تلقی می‌شود. (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۱۶-۱۵).
نقش و جایگاه آموزش عالی در عرصه اقتصادی زمانی مشخص می‌شود که بدانیم پیش‌بینی‌ها و برآوردهای علمی تغییرات و پیشرفت‌های سریعی را در حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می‌کنند. لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت‌های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می‌کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی محسوب می‌شود (عزیزی، ۱۹۹۹: ۱). بنابراین توجه بیشتر به تربیت و پرورش نیروی انسانی در کشور، موجب افزایش سطح توانایی‌ها، شکوفا شدن استعدادها، افزایش تولید ملی و به تبع آن افزایش درآمد جامعه خواهد شد. لیکن گرچه در سال‌های اخیر سرمایه‌گذاری‌های قابل توجه و چشمگیری در سرمایه انسانی کشور صورت گرفته، اما برای عقب نماندن در کورس رقابت با کشورهای پیشرو، و فتح قله‌های رفیع پیشرفت و سرافرازی و اقتدار، باید به صورت روزافزونی در تربیت جوانان این مرزوبوم، مراکز مختلف دولتی و غیر دولتی، علی‌الاخصوص مراکز آموزشی و بویژه مراکز آموزش عالی کمر همت بندند و در تربیت نیروی انسانی باهوش، باکیفیت، باتعصب، پربهره و کارا تلاش نمایند.
۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی
کارکردهای اجتماعی دانشگاه نیز بعنوان یکی از بزرگترین مأموریت‌های آموزش عالی در دهه‌ های اخیر مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانیِ فعال، شرایط تربیت فرزندانی پرصلابت و باهوش، آگاه به مسائل روز، مشتاق به کسب علم، علاقه‌مند در خدمت به کشور و …. را بوجود می‌آورد، و زمینه ساز پیشرفت جامعه در عرصه‌های گوناگون را نوید می‌دهد. دانشگاه با آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانش‌جویان، اصول رعایت احترام و اعتماد متقابل به یکدیگر را، به منظور ساختن جامعه‌ای بامتانت وفرهنگ عالی پایه‌ریزی می‌کند.
دانشگاه به عنوان نهاد رسمی آموزش و کانون پرورش نخبگان و برگزیدگان آیندۀ کشور محسوب می‌شود و فارغ التحصیلان آن گردانندگان امور مختلف دولتی و ملی خواهند شد. بنابراین دانش و بینشی که این افراد در دانشگاه ها پیدا می‌کنند و به صورت قابلیت‌ها، توانایی‌های فنی و تخصصی، نگر شها و گرایش‌ها در آنان ظاهر می‌شود عامل بسیار موثری در شکل‌گیری خوی و منش اجتماعی و سوگیری آنهاست. در حقیقت دانشگاه است که آینده علمی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را پی‌ریزی می‌کند(آگاه، ۱۳۴۲: ۲۲۹).
مطابق تحقیقات تجربی، برخورداری پدر و مادر و سایر اعضای خانواده از آموزش عالی، سبب می‌شود که کارآیی خانواده و نوع کسب مطلوبیت آن، ارتقا پیدا بکند. مدیریت خانوار و سبک تربیت فرزندان بر اثر آموزش عالی توسعه می‌یابد. دانش آموختگان، نوعاً در تأمین بهداشت خود و اعضای خانواده، کسب نرخ بازده بیشتر از پس اندازها، ضریب هوشی کودکان، پیشرفت تحصیلی فرزندان، کیفیت خریدها، عدم ارتکاب جرم و مانند آن موفق تر بوده‌اند. از این گذشته زنان دانش آموخته، از نرخ باروری کمتر و میزان مشارکت اجتماعی بیشتر برخوردار می‌شوند و از حیث نقش اجتماعی و نیز تربیت فرزندان و مانند آن پیشرفت کیفی پیدا می‌کنند. سرانجام، زندگی دانشجویی عامل مؤثری در توسعه تعامل بین اقوام و خرده‌فرهنگ‌های جامعه به شمار می‌رود. (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۹-۱۸).
۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی
از دیگر کارکردهای آموزش عالی کارکرد فرهنگی آن است. پیشرفت فرهنگی هر جامعه‌ای در زمرۀ مهمترین ارکان توسعۀ پایدار تلقی می‌شود. فرهنگ والای خانواده‌ها که مأخوذ از مراکز علمی به ویژه مراکز آموزش عالی است، باعث ارتقای سطح فرهنگی جامعه، براندازی فقر و نابرابری، گسترش توجه به کتاب و کتابخانی، ارتقای سبک زندگی ایرانی، و نیز گسترش فرهنگ بومی این ملت در کشورهای دیگر خواهد شد.
امروزه از دانشگاه انتظار می‌رود در رفع و کاهش نیازها و خلاءهای فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چرا که ایفای نقش صرفاً آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می‌توان بر عهده آموزشگاه‌های تخصصی و فنی و حرفه‌ای‌ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان‌هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست، دارای مسولیت اجتماعی و متعهد به حفظ همچنین برخی فعالان فرهنگی اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند (کالینگفورد^[۵۳]، ۲۰۰۴: ۲۵۲- ۲۴۸).
توسعه آموزش عالی از عوامل اثرگذار در توسعۀ فرهنگی، و در واقع یکی از ابعاد آن است. رشد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، به تکوین و توسعه طبقه متوسط فرهنگی کمک می‌کند، الگوهای مصرف را بسط و تنوع می‌بخشد، به تقاضای کالاهای جدید فرهنگی دامن می‌زند و نحوه گذران اوقات فراغت را ارتقا می‌دهد. شاخص‌هایی مانند تولید، توزیع، مصرف، تبدیل و مبادله اطلاعات و فناوری اطلاعات از بنیادی‌ترین مؤلفه‌های عصر اطلاعات هستند که بر اثر افزایش تعداد دانشجویان و تعداد دانش آموختگان، توسعه پیدا می‌کنند. گسترش تحصیلات عالی، موجب می‌شود میزان مطالعه کتاب، مجله و روزنامه، عضویت در کتابخانه‌ها و امانت‌گیری کتب و مطبوعات از آنها، خرید کتاب و روزنامه، کاربری کامپیوتر، اینترنت و اینترانت و مراجعه به سایت‌ها، تعامل با محیط بین الاذهانی و جهانی اطلاعات و گفتگوی بین فرهنگی و بین تمدنی و مانند آن، افزایش پیدا کند. از این گذشته، رشد آموزش عالی از عوامل مؤثر در توسعه الگو های شناختی، عاطفی و رفتاری، توسعه سبک زندگی و کیفیت زندگی و توسعه دامنه گزینش‌های انسانی است (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۲۲-۲۱). با توجه به اهمیت این کارکردِ دانشگاه، باید موانع موجود بر سر راه مراکز آموزش عالی، برای تربیت نیروی انسانی فهیم و بافرهنگ والا و نیز تربیت انسان دانشگاهی‌ای که علاقه‌مند به مطالعه، مشتاق به فرهنگ بومی و رسیدن به شکوفایی و پیشرفت است را برطرف نمود، تا این مراکز علمی بتوانند این کارکرد را به نحو بسیار مطلوبی انجام دهند. شکوفایی و پیشرفت هر ملتی در گرو دست‌یابی به فرهنگ والا و ممتازِ مخصوص به آن ملت است، و در صورت عدم دست‌یابی به آن، جامعه و مردم آن با عقب‌ماندگی، فقر فرهنگی، نخوت و بدبختی مواجه خواهند بود.
۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی
چهارمین کارکرد دانشگاه معطوف به سطح سیاسی است. دانشگاه وظیفۀ تربیت نیروی انسانی‌ای را بر عهده دارد که در آینده باید در پست‌ها و مقام‌های مختلف سیاسی، مسئولیت و رهبری ارگان‌های مهم دولتی را به عنوان نمایندگان مردم بر عهده بگیرند. سرافرازی هر کشوری در سطوح بین‌المللی، وابسته به تربیت نیروی انسانی فهیم، وطن‌پرست و معتقد به آرمان‌های آن ملت است. لذا آموزش عالی به عنوان اساسی‌ترین مرکز برای تربیت نیروی انسانیِ مسئولیت پذیر و متعهد، باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به سطح مطلوبی از این کارکرد به کار گیرد.
افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، در توسعه فرهنگ سیاسی جامعه مثلاً در مشارکت سیاسی، دیگرپذیری، مدارا، مراقبت از منابع ملی، دفاع از حقوق شهروندان و حقوق حاکمیت ملی، سهم مؤثری دارد. دانشجویان و دانش آموختگان، معمولاض نقش مؤثری در تشکیل گروه ها و اتحادیه های صنفی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی NGOها و رشد توسعه جامعه مدنی ایفا می‌کنند و از این طریق، ساز و کارهای واسط بین آحاد جامعه و دولت را بهبود می بخشند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۸۷). برخی از صاحب‌نظران بر این اعتقاد هستند که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، می‌تواند از نظر سیاسی منجر به افزایش موقعیت زنان برای دسترسی به قدرت و اقتدار گردد و در نظام سیاسی ملی، آنان را از قدرت سیاسی برخوردار سازد.
با توجه به مطالب فوق مبنی بر کارکرد‌های دانشگاه باید گفت به طور یقین هر گونه برنامه‌ریزیِ توسعه دانشگاه بدون در نظر گرفتن زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، چه در مقیاس جهانی و منطقه‌ای و چه در مقیاس ملی و محلی و تغییرات و تحولات آن زمینه‌ها، کار لغو و بیهوده‌ای است. این موضوع را بررسی‌های تاریخی نیز نشان می‌دهند که دانشگاه همیشه در بستر، یا بهتر بگوییم، در چارچوب نظام‌های فراتری که بر آن محیط هستند، حرکت می‌کند. مثلاً از نظر تأثیر نظام فرهنگی بر کار دانشگاه می‌توان گفت اگر در فرهنگ جامعه‌ای، انگیزه برای دستاورد و کار برجستۀ علمی، انگیزۀ مسلط باشد، زمینه‌ای مساعدتر برای شکل‌گیری نگرش افراد به آموزش عالی و به تبع آن حرکت خلاق و مولد علمی در دانشگاه فراهم می‌آورد. اما باید توجه داشت که مؤفقیت و توسعۀ مراکز آموزش عالی در گرو توجه متوازن به هر چهار کارکرد بنیادی فوق خواهد بود. توجه آموزش عالی به کارکردهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی رمز بقا، کمال، توسعه و پیشرفت تمامی جوامع در دنیای پیشرفته ورقابتی مدرن محسوب می‌شود. بنابراین تنها گزینه‌ اطمینان‌بخش و مؤثر برای تحقق توسعه پایدار کشور، نگاه همزمان و هماهنگ به هر چهار کارکرد مذکور می‌باشد.
۲-۷ نگرش به آموزش عالی
۲-۷-۱ مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن
نگرش^[۵۴]می‌تواند یک گرایش و آمادگی برای پاسخ‌گویی مطلوب یا نامطلوب نسبت به اشیاء، اشخاص، مفاهیم یا هر چیز تلقی می‌شود. زیرا بنای این تعریف چندفرض است: ۱) نگرش با رفتار رابطه دارد. شخص بر اساس نگرش خود نسبت به چیزی این آمادگی را دارد که به گونه‌ای خاص رفتار کند. ۲) نگرش متغیری تک‌بعدی است و آن با احساس شخص نسبت به یک شئ وابسته است. آن احساس ویژه از نوع التفات، علاقه، کشش یا جزبه است، یعنی دارای چیزی است که مورد علاقه است. ۳) نگرش سازه یا فرضی است، چیزی است که شخص در خود دارد. پدیده‌های نگرش را می‌توان مشاهده کرد لیکن خود آن قابل مشاهده نیست (کریمیان، ۱۳۷۵: ۱۹-۱۸). بنابراین نگرش را می‌توان نوع دید و نگاه هر شخص نسبت به افراد، اشیاء، اماکن و… بر شمرد، دیدی که شخص نسبت به شیء یا هر چیز دیگری دارد، تعیین کنندۀ رفتار، نوع رابطه و احساس وی نسبت به آن است.
نگرش به گرایشی ذهنی اطلاق می شود که ممکن است حالت موافق یا مخالف داشته باشد. چنین احساسی فرد را به واکنش وامی دارد. هر نگرش شامل سه قسمت احساسات، افکار و آمادگی برای عمل است که به ترتیب در حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری جای دارند در حوزه عاطفی آموخته‌ها، محرکات و تجربیاتی که فرد در طول زندگی کسب نموده است با درجات متفاوتی بر علایق و احساسات او تاثیر متقابل می گذارند. در حوزه شناختی یادگیری‌ها از مراحل ساده شروع می‌شوند و به تدریج به سوی مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود و در حوزه رفتاری فرد دانستنی‌ها، افکار و احساسات خود را به صورت رفتارها و اعمال گوناگون بروز می‌دهد (توتکله، ۱۳۹۱: ۲۹).
افکار
احساسات
آمادگی
شکل ۱٫ اجزای نگرش
اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایتمندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).
هجوم به آموزش عالی مدرک گرایی مدرک جواب می‌دهد (۳) (۲) (۱)
شکل ۲٫ فرایند شکل گیری رفتار مدرک گرایی
(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)
با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.
با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم. زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.
۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی
در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).
نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.
در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی^[۵۵]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای^[۵۶] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل^[۵۷]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.
برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.
منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو^[۵۸] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر^[۵۹] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.
گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ^[۶۰]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند^[۶۱]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی^[۶۲]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.
طبق نظریه خودمختاری ^[۶۳] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی^[۶۴]، انگیزش بیرونی^[۶۵] و بی انگیزگی^[۶۶] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).
انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.
انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا^[۶۷]، ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).
طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).

۲-۱۵ روابط علی و معلولی موجود بین وجوه کارت امتیازی متوازن
شاخصهای موجود در چهار وجه کارت امتیازی متوازن توسط زنجیره های علی و معلولی به طور سلسله مراتبی با یکدیگر ارتباط دارند، برای مثال برگشت سرمایه می تواند شاخصی در وجه مالی باشد، تعیین کننده این شاخص مالی می تواند، فروشهای مکرر و توسعه یافته به مشتریان فعلی باشد که در نتیجه درجه بالای وفاداری مشتری ایجاد می شود. وفاداری مشتری در وجه مشتری کارت امتیازی وارد می شود. ولی سازمان چگونه وفاداری مشتری را بدست می آورد؟ تحلیل اولویت‎های مشتری ممکن است مشخص کند که تحویل به موقع ارزش بالایی برای مشتری دارد بنابراین تحویل به موقع بهبود یافته برای دستیابی به وفاداری مشتری در وجه مشتری کارت امتیازی متوازن جا می گیرند. (نیازی و کاظم زاده، ۱۳۸۴)

این فرایند با پرسش اینکه چه فرآیندهای داخلی سازمان باید جهت دستیابی به تحویل به موقع بهبود داده شوند، ادامه می یابد. برای دستیابی به زمان تحویل بهبود یافته، ممکن است واحد کسب و کار به زمان سیکل کوتاه و کیفیت بالا در فرآیندهای عملیاتی نیازمند باشد که هر دو در وجه فرآیندهای داخلی کارت امتیازی آورده می شوند.
سازمان، کیفیت و زمان سیکل فرآیندهای داخلی اش را با آموزش و بهبود مهارت کارکنان عملیاتی- موردی که در وجه یادگیری و رشد کارت امتیازی آورده می شود- بهبود می دهد. بدین ترتیب، یک زنجیره کامل از ارتباطات علت و معلولی به صورت یک بردار ستونی از چهار وجه کارت امتیازی متوازن ایجاد می شود. (نیازی و کاظم زاده، ۱۳۸۴)
۲-۱۶ سیر تکامل تکنیک امتیازی متوازن
تکنیک امتیازی متوازن از اوایل ابداع آن تا کنون سه مرحله تکامل را پشت سر گذارده است. در سال ۱۹۹۲ کاپلان و نورتون عنوان کردند که مدیران نباید در هنگام تصمیم گیری تنها بر روی سنجه های مالی تمرکز نمایند.(Braam, 2004). در این نسل، از تکنیک امتیازی متوازن به عنوان ابزاری جهت ارزیابی عملکرد سازمان استفاده میگردید(شباهنگ و ابراهیمی، ۱۳۸۴). در سال ۱۹۹۶ کاپلان و نورتون اهمیت تنظیم اطلاعات تکنیک امتیازی متوازن را با راهبرد کسب و کار مورد تأکید قرار دادند و تکنیک امتیازی متوازن، علاوه بر کاربردهای نسل اول و دوم، این روش به عنوان چهارچوبی جهت ایجاد تغییرات سازمانی معرفی گردید(همان منبع). بنابراین میتوان ملاحظه نمود که تکنیک امتیازی متوازن از ابزاری جهت ارزیابی سازمان به ابزاری برای کنترل، اجرای راهبرد و تغییرات سازمانی آن تکامل یافته است.
۲-۱۷ سنجه های عملکرد قلب روش ارزیابی متوازن
سنجه ها را می توان به طور مشخص استانداردی (معمولاً و نه همیشه) قابلیت تبدیل به کمیت تعریف کرده که جهت تبادل اطلاعات مربوط به عملکرد و ارزیابی آن در مقایسه با نتایج مورد استفاده قرار میگیرد.
سنجهها مطالب مرتبط با ارزش آفرینی را به گونهای منتقل میکنند. حتی از توان با نفوذترین مدیران ارشد اجرایی نیز خارج است. فهرستی از سنجههای متداول در چهارمنظر مدل امتیازی متوازن در شکل زیر ارائه شده است: (نیون ۱۳۸۶، ۱۳۷-۲۰۴)
جدول۲- ۲: سنجه های منظر یادگیری و رشد

جدول۲- ۳: سنجه های منظر فرایندهای داخلی

جدول۲- ۴: سنجههای منظر مشتری

مبنای دادرسی عادلانه را همین اصل تشکیل می دهد که از بنیادی ترین اصول حقوق کیفری است . اصل برائت به معنای «آزاد بودن انسان از تحمیلات و تکلیفات و تعهدات و واجبات ، مگر در حدود مصرحات قانون لازم الاتباع» است .^[۱۴۵]
این اصل تنها زمانی از بین می رود که دلایل قوی و معتبر بر وجود و انتساب اتهام وجود داشته باشد ، و بدون آن، هرگونه تعقیب و بازداشت ، و صدور قرار تامین ممنوع بوده و نقض این اصل محسوب می شود . البته در پاره ای موارد ، مانند جرایم سازمان یافته و جرایم پول شویی بنا به مصالحی ، این اصل کمتر رعایت می شود ، ولی باید دانست عدم رعایت این اصل اولا باید محدود به موارد مصرحه در قانون بوده و دوما آن که این موارد استثنا هستند و در موارد تردید ، رعایت آن الزامی است . ^[۱۴۶]
د – استفاده از وکیل و معاضدت قضایی :
تردیدی وجود ندارد که حوزه حقوق و قضا دارای ، پیچیدگی هایی شده که حسن اجرای عدالت نیازمند تخصص و تجربه و احاطه بر قوانین و مستلزم صرف وقت و انرژی فراوان است و این مهم ، از همه افراد جامعه بر نمی آید. از این روست که قانون ، استفاده از وکیل و کارشناس را برای طرفین دعوا مجاز شمرده است .

وکلا با تخصص و تجربه و یافته های خود و با همکاری و حسن نیت تمام به قاضی در اجرای عدالت یاری می رسانند. به تعبیری وکیل ، معاضد قاضی در اجرای عدالت است .
ه- حسن رفتار حین انجام وظیفه :
از جمله نکات بسیار مهم که در این ماده واحده به آن اشاره شده ، توجه به حسن رفتار عوامل قضایی است . حسن رفتار با ارباب رجوعان باعث می شود آن ها تصمیمات و احکام قضایی را عادلانه دانسته و کمتر موضع گیری کند. از سوی دیگر ، دیدگاه مثبت به دستگاه قضایی پیدا کرده و از هر گونه همکاری و مشارکت در اجرای عدالت احتراز نکنند و دستگاه قضاییه را پناهگاه مناسبی برای رسیدگی به تظلمات بشناسد و از هرگونه عدالت گستری خصوصی پرهیز کند.
و- اطلاع بستگان متهم از وضعیت وی :
از جمله نکات مهم دیگر ، اطلاع و آگاه نمودن بستگان متهم از وضعیت وی است . این امر مخصوصا در جرائم مشهود مهم است چرا که منجربه دستگیری بی معطلی متهم توسط ضابطان می شود . این امر،معطوف به رعایت حقوق متهم است اما به نظر می رسد ، بیشتر به نگرانی ها و امنیت روانی خانواده وی توجه دارد . این مساله در بند پنج این قانون آمده است .
ز- شیوه صحیح بازجویی و تحقیق :
از جمله حقوق بسیار مهم دیگر برای متهم وکلاً کسانی که با دستگاه قضایی به نحوی سر و کار پیدا می کنند آن است که از امنیت روانی ، جسمانی ، مالی و حفظ شأن و کرامت اجتماعی برخوردار باشند. باید در جریان دستگیری و بازجویی یا تحقیق ، از ایذای افراد، نظیر بستن چشم وسایر اعضاء ، تحقیر و استخفاف آنها، اجتناب شود. بازجویان ومأموران تحقیق از پوشاندن صورت و یانشستن پشت سر متهم یا بردن آنها به اماکن نا معلوم وکلاً اقدام های خلاف قانون خود داری ورزند. حریم خصوصی افراد نیز رعایت شده و از کاوش و تحقیق در اموری که با کشف و اثبات جرم بی ارتباط است ، اجتناب شود.
در بند ۹نیز به منع هر گونه شکنجه متهم جهت اخذ اقرار یا اجبار به امور دیگر اشاره شده است.بنابراین،کسب اقرار، اطلاع ، شهادت و سوگند باید در کمال امنیت و بنا به اراده شخصی صورت گیرد. ^[۱۴۷] گذشته از اینها ، تحقیق وبازجویی نیازمند آموزش های قبلی است وباید مبتنی بر اصول و شیوه های علمی و قانونی باشد.پس از انجام تحقیقات و بازجویی ها، یافته های حاصله باید به رویت و تأیید فرد مورد تحقیق برسد.
ح-نظارت بر اجرای این قانون
برای حسن اجرای این قانون، رییس قوه قضائیه مؤظف شده که هیأتی را به منظور نظارت و حسن اجرای مفاد قانون مزبور تعیین کند.کلیه دستگاه هایی که به نحوی در ارتباط با این موضوع قرار دارند مؤظفند با این هیآت همکاری لازم را معمول دارند. این هیأت وظیفه دارد در صورت مشاهده تخلف از قوانین ، علاوه بر مساعی در اصلاح روش ها و انطباق آن ها با مقررات ، با متخلفان نیز از طریق مراجع صالح برخورد جدی نموده و نتیجه اقدامات خود را به رییس قوه قضائیه گزارش نماید.
تخلف از موارد این قانون بسته به جرم یا تخلف انضباطی بودن، مطابق ابتدای این ماده واحده، مجازات به دنبال دارد.
۳-حقوق شهروندی در قانون مجازات اسلامی
قانون مجازات اسلامی ، مسائلی را در ارتباط با جرم و کیفر آن عنوان می سازد و حقوق جزا به بررسی و تفسیر این مسائل می پردازد. ^[۱۴۸]
قوانین کیفری پیش از انقلاب به شدت تحت تأثیر قوانین غربی بوده است ، لیکن بعد از تحولات سال ۱۳۵۷وباتمسک به اصل چهارم قانون اساسی که اذعان می دارد کلیه قوانین مصوب باید مطابق با قواعد و موازین شرعی باشد،این قوانین دچار تحولات و تغییرات عدیده و عمیقی گردید.اما به دلیل شتابی که در این کار صورت گرفت و پراکندگی زیادی که داشت مقنن ناچار شد در سال های ۱۳۷۰و۱۳۷۵ این قوانین را در یک مجموعه به نام «مجازات اسلامی»جمع آوری کند. ^[۱۴۹] انتظارات بر آن بود که قانون مجازات اسلامی، قانون پاسخگو به نیازهای امروز جامعه باشد لیکن شتاب زدگی در تدوین این قانون (وشاید دیگر عوامل) موجب اشکالات مشهودی شد که ذیلاًبه مواردی از آن اشاره می شود:
۱-اعطای اختیارات نا محدود به محکمه در اعمال کیفر در مواردی که مجازات بین حداقل و حداکثر نوسان دارد. ^[۱۵۰]
۲-توجه مفرط به حبس به عنوان کیفر اصلی و عدم توجه به کیفرهای جایگزین در برخورد با جرایم.
۳-عدم توجه ودقت لازم در تعیین نوع برخورد با اعمال ضد اجتماعی . ^[۱۵۱]
۴-نگارش کلی و مبهم در برخی از مواد و استعمال برخی عبارات مبهم ودو پهلو که دور از فن قانون نویسی می باشد. ^[۱۵۲]
۵- تعارض و تضاد در مواد
۶- وجود تعارض در سیاست جزائی مقنن در برخورد با اعمال مجرمانه واتخاذ دو رویه متفاوت،در رابطه با اعمال واحد و مشابه ^[۱۵۳]
موارد فوق الذکر جملگی موارد کلی است که فی نفسه موجبات تعدی به حقوق شهروندی را به گونه ای مستقیم یا غیر مستقیم فراهم می آورد در واقع قانونی که خود ضمانت اجرای تمامی اعمال خلاف قانون است در بطن خود مواردی را به همراه دارد که یا زمینه تعرض به حقوق شهروندی را فراهم می آورد یا مستقیماً تعرض به حقوق شهروندی است.
علی ایحال در یک جمع بندی کلی در خصوص جایگاه حمایتی قانون مجازات اسلامی از حقوق شهروندی می توان گفت که درست است که موارد بسیاری از تعدیات به حقوق شهروندی در این قانون جرم انگاری شده است لیکن این قانون به دو علت زیر انتظارات را نمی تواند برآورده سازد:
نخست آنکه همانطور که قبلاً اشاره کردیم خود این قانون در مواردی زمینه تعرض به حقوق شهروندی را در بطن خود پرورانده است و دوم آنکه صرفاًبه جرم انگاری اقسامی از تعرضات به حقوق شهروندی پرداخته وبه طور کامل تمام تعدیات به حقوق شهروندی را مورد جرم انگاری قرار نداده است این در حالی است که بسیاری از قوانین دیگر از جمله قانون اساسی و قانون احترام به آزادی های مشروع و حفظ حقوق شهروندی ضمانت اجرا های نقض حقوق شهروندی را به قوانینی دیگر که در رأس آن ها قانون مجازات اسلامی است ارجاع داده اند.
۴-حقوق شهروندی در قانون آیین دادرسی کیفری
قانون جزا، قانون مجرمان است وقانون آیین دادرسی کیفری قانون بی گناهان این نکته نغز، جایگاه قانون آیین دادرسی کیفری را در حمایت از حقوق مردم می رسانذ، در واقع هدف این شاخه از علم حقوق تضمین حقوق وآزادی های فردی و اجتماعی در جامعه است.امروزه تدوین اصول دادرسی کیفری بر مبنای نظریه ها و یافته های دانشمندان درباره شخصیت انسان است و روش های آن هر روز کامل تر و دقیق تر می شود، تا دستگاه عدالت بهتر بتواند بی گناهان واقعی را از تبهکاران باز شناسد. ^[۱۵۴]
پس از پیروزی انقلاب اسلامی سعی بر آن شد که کلیه امور قضایی ،فرهنگی و غیره برمدار فقه اسلامی قرار گیرد، به ویژه کوشش به عمل آمد تا قضا و دادرسی به صورت کاملاً اسلامی در آید. بدین ترتیب در قانون آیین دادرسی کیفری بالطبع ،کلیه امور کشف جرم،تعقیب ، مجازات ، تعزیر مجرمین و اجرای حدود و مقررات مدون و اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم واصلاح مجرمین از وظایف قوه قضاییه براساس شرع انور می باشد.
حذف تشکیلات پلیس قضایی وسعی در احیای مجدد آن در سال های اخیر که به عنوان بازوی نهاد دادسرا در تحقیق می باشد،لغو طبقه بندی معروف سه گانه که جرایم را به اعتبار شدت و ضعف مجازات ها به :خلاف ، جنبه و جنایت تقسیم می کردند،لغو تشکیلات دادسرا و احیای مجدد آن در سال ۱۳۸۰ه.ش خلاصه ای از سیر تقنین در این زمینه می باشد وآنچه در همه این مراحل ، قربانی اشتباهات قضایی و اطاله دادرسی و انواع ستم ها قرار گرفته است، حقوق مردم و شهروندان بوده است.
چنانچه بخواهیم به گونه ای اخص تر در خصوص قانون آیین دادرسی کیفری که در حال حاضر در محاکم کیفری کشور وبارویکرد رعایت یا عدم رعایت حقوق شهروندی به بحث بنشینیم می بایست گفت که از جمله موادی که در قانون آیین داری کیفری مصوب ۱۳۷۸و قانون تشکیل دادگاه های عمومی وانقلاب مصوب ۱۳۸۱ وجود دارد وبا رویکردی حمایتی نسبت به حقوق شهروندی وضع گردیده است باید به موارد زیر اشاره کرد:
قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۷۸:ماده۱۹-ماده۳۷-تبصره ماده۴۳،ماده۷۶، ماده ۱۰۰،ماده ۱۰۳،ماده۱۰۴،ماده۱۲۱،ماده۱۳۴،ماده۱۸۶،ماده۲۱۰و موارددیگری از این قبیل است.
قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۸۱
بند ح ماده ۳
بند ط ماده۳
تبصره ماده ۴
در دیگر روی موادی وجود دارند که با بی توجهی کامل به رعایت حقوق شهروندی پذیرفته شده اند که از جمله می توان به موارد ذیل اشاره کرد:
تحت الحفظ نگه داشتن متهم توسط ظابطین دادگستری(ماده ۲۴ق.آ.د.ک)
وجود موارد متعدد و بی قید وشرط بازداشت موقت(مواد۳۲و۳۵ق.آ.د.ک)
اجبار وکیل جهت فاش کردن امور موکل خود(م۱۶ق.آ.د.ک)
جلب سیار(م۱۲۲ق.آ.د.ک)
عدم ذکر علت احضار و نتیجه عدم حضور در احضار نامه(تبصره ماده ۱۱۳ق.آ.د.ک)
ممانعت از حضور وکیل در پروسه تحقیقات و رسیدگی (م۱۲۸ق.آ.د.ک)
ملعبه قرار دادن متهم در دست کفیل و وثیقه گذار(تبصره م ۱۳۹ق.آ.د.ک)
عدم انتقال قضایی دادیاران (بند ز م ۳ ق.ت.د.ع.ا)و موارد دیگری از این دسته که نقض آشکار حقوق شهروندی محسوب می گردد.
به طور کلی و در یک جمع بندی و تامل در خصوص آیین دادرسی کیفری حاکم برمحاکم ایران و قوانین مربوطه می بایست اینگونه تجزیه و تحلیل نمود که در این قوانین هم مواردی از حمایت کیفری از حقوق شهروندی به چشم می خورد و هم مواردی از عدم حمایت مزبور لیکن همچنان کفه ترازو به سمت منفی مبنی بر عدم حمایت کیفری از حقوق شهروندی سنگینی می نماید.این مهم از آن جهت بیشتر خودنمایی می کند که نباید یک نکته مهم را از خاطر برد وآن اینکه اساساً در پروسه و فرایند رسیدگی کیفری بواسطه آنکه یک طرف دعوی همیشه حاکمیت قرار دارد و طرف دیگر افراد؛لذا هیچ گاه قاعده تساوی سلاح ها رعایت نشده و خود این موضوع موجب شدت بخشیدن به نتیجه بدست آمده یعنی عدم توجه کامل به حقوق شهروندی در قوانین آیین دادرسی کیفری است.
ب)حقوق شهروندی در حقوق بین الملل
سازمان ملل در طول عمر شصت ساله خود نزدیک به یک صد اعلامیه ،بیانیه ،میثاق، کنوانسیون،پروتکل،توصیه نامه ،قطعنامه در موضوعات مختلف مربوط به حقوق بشر صادر کرده است دراین تحقیق به چند سند مهم حقوق بشری اشاره و خلاصه ای از مفاد آن هارا بیان می کنیم:
۱-اعلامیه جهانی حقوق بشر
این اعلامیه در سازمان ملل متحد تدارک دیده شد. منشور موسس سازمان ملل متحدد (۲۶ژوئن ۱۹۴۵)برعکس میثاق جامعه ملل به طور وسیع حقوق بشر را مورد توجه قرار داده است. ^[۱۵۵]
اعلامیه مزبور پس از مدتی بحث و بررسی در کمیسیون حقوق بشر با عنوان بیان و اعلام یک سلسله قواعد اساسی و زیر بنایی که برای حفظ کرامت و شرافت و حیثیت انسانی لازم است و مقبولیت عمومی دارد،از سوی مجمع عمومی سازمان ملل متحد تصویب شد و مبنا واساس اسناد بعدی حقوق بشری سازمان ملل قرار گرفت. این اعلامیه در مورخ ۱۰ دسامبر۱۹۴۸در مجمع عمومی ملل متحد به صورت قطعنامه در آمد. ^[۱۵۶]
اعلامیه جهانی حقوق بشر مشتمل بر یک مقدمه و ۳۰ماده در سال ۱۹۴۸(۱۹آذر۱۳۲۷ه.ش)به تصویب رسید این اعلامیه با ۴۸رأی موافق و ۸ رأی ممتنع به تصویب رسید.ممتنعین عبارت بودند از ۶ کشور کمونیست و افریقایی وعربستان ؛ هیج رای مخالفی وجود نداشت.
در مقدمه اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است؛ از آنجا که شناسایی حیثیت ذاتی کلیه اعضای خانواده بشری و حقوق یکسان و انتقال ناپذیر انان؛اساس ازادی عدالت صلح را در جهان تشکیل می دهد و از انجا که عدم شناسایی وتحقیر حقوق بشر منجر به اعمال وحشیانه ای گردیده است که روح بشریت را به عصیان وا داشته و نیز با توجه به اینکه اساسا حقوق انسانی را باید با اجرای قانون حمایت کرد تابشر به عنوان آخرین علاج به قیام بر ضد ظلم و فشار مجبور نگردد. ^[۱۵۷]
همانطور که بیان شد این اعلامیه مشتمل بر یک مقدمه و۳۰ماده بود از ماده ۱تا۲۱به ذکر مجموعه آزادی های سنتی ،فردی ،اجتماعی، مدنی وسیاسی پرداخته شده بود.مواد۲۲تا۲۷مشتمل بر حقوق اقتصادی ،اجتماعی و فرهنگی بوده این اعلامیه شبیه اعلامیه حقوق بشر و شهروندی ۱۷۸۹و حتی دقیق تر و کامل تر از آن بود. ^[۱۵۸]
در مواد اعلامیه حقوق بشر بر آزاد بودن هر فرد انسانی و منع بردگی و برابری و برادری همه انسان ها و رفع هر گونه تبعیض و تمایز مخصوصاً از حیثیت نژاد، رنگ، مذهب،جنس، زبان ،عقیده سیاسی ،ملیت ،وضع اجتماعی ثروت و هر موقعیت دیگرتاکید شده است ؛ ممنوعیت شکنجه و مجازات های ظالمانه غیر انسانی ، تساوی در برابر قانون و حق ارجاع به دادگاه ، وضع توقیف خود سرانه و اصل برائت نیز در مواد مختلفی مورد تاکید قرار گرفته است . ^[۱۵۹]