می‌توان گفت دانشگاه کارکرد و نقش موثری بر سایر ساختارهای جامعه دارد. با توجه به الگوی(AGIL) پارسونز، کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است که با ایفای نقش فرهنگی مطلوب خویش، نظام سیاسی را جهت‌دهی و هدایت کرده و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌های لازم را تامین و نیروی انسانی مورد لزوم را تربیت می‌کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش می‌دهد و برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل خواهد بود؛ به عبارت دیگر، کارکرد نظام اجتماعی، حفظ انسجام و ثبات یک جامعه است و کارکرد نظام سیاسی تحقق اهداف تعهدآور یک نظام است و نظام اقتصادی، به دنبال انطباق نظام با محیط اطراف است و دانشگاه محلی است که ظرفیت انطباق با محیط، اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش داده، موجبات تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی را فراهم می سازد. همچنین نقش مهمی در اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی و تامین الگوی ثبات اجتماعی را برعهده دارد (سیف‌زاده، ۱۳۷۹: ۱۵۵-۱۵۰).

بنابراین امروز دانشگاه‌ها علاوه بر کارکردهای علمی و پژوهشی، رسالت‌های خطیری را بر عهده دارند که کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی از جملۀ آنهاست. در این قسمت به صورت اجمال به کارکردهای مذکور دانشگاه پرداخته می‌شود.
۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی
در جامعۀ نوین آموزش عالی کاربرد وسیع و گسترده‌ای در اقتصاد مدرن بازی می‌کند و به عنوان مهم‌ترین منبع عمده در تولید، مورد توجه تمام دولت ها قرار گرفته است.
مطالعات نشان می‌دهد هر یک دلار سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، درآمد ملی را به مراتب بیش از یک دلار سرمایه‌گذاری در احداث جاده‌ها، سدسازی و کارخانه‌ها یا سایر کالاهای سرمایه‌ای افزایش می‌دهد (قره‌باغیان، ۱۳۷۰: ۶۵۸).
چهار فرایند اساسی اقتصادهای مبتنی بر دانش ، تولید، توزیع، انتقال و کاربرد دانش، می‌باشد. حجم و چگونگی رابطه این فرایندها با یکدیگر متمایز‌کنندۀ اقتصادهای مدرن و سنتی است. حجم اندک و رابطۀ خطی این فرایندها دلالت بر اقتصادهای سنتی دارد. در چنین اقتصادهایی بین استفاده از دانش و تولید آن رابطۀ مستقیم وجود ندارد، بلکه به‌ واسطۀ انتقال دانش یک رابطۀ غیرمستقیم یک‌طرفه شکل می‌گیرد، که ضامن هیچ‌گونه پیشرفتی نیست. در مقابل در اقتصادهای مبتنی بر دانش در درجۀ نخست رابطه بین تولید و بهره‌برداری از دانش، به‌صورت سیستمی دیده شده، که اجزا و بازیگران متعددی در تولید و انتشار و بهره‌برداری از دانش نقش دارند و در درجۀ دوم دارای جریان‌های بازخوردی است، به گونه‌ای که سیستم از نحوۀ فعالیت و تعامل بازیگران در بخش‌های مختلف فرایند، بازخورد گرفته و دانش حاصل شده در راستای بهبود عملکرد سیستم به‌کار می‌رود. این جریان حاکی از پویایی سیستم اقتصادی و متمایزکنندۀ آن با اقتصادها سنتی است (کوان و پال^[۵۲]، ۲۰۰۰ به نقل از تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶: ۲۱- ۲۰).
مطابق نظریه های سرمایه انسانی، آموزش به معنای عام خود و از جمله آموزش عالی، در یک فرایند بلندمدت می تواند زمینه‌های رشد اقتصادی را فراهم بیاورد. افزایش دانش آموختگان آموزش عالی، موجب رشد عرضه نیروی انسانی متخصص و توسعه مشاغل فکری تخصصی می شود و بر اساس نظریه سرند، گزینه‌های بازار کار و نظام اشتغال را ارتقا می‌دهد. از این گذشته، بهره‌گیری از آموزش عالی، از جمله عوامل مؤثر در توزیع درآمد در میان جمعیت است و موجب افزایش درآمد دانش آموخنگان و بالا رفتن سطح زندگی خانوارهای ذی‌ربط می‌شود. اقتصاددانان، رابطه بین آموزش بیشتر و سطح درآمد را در نیمرخ‌های سن – درآمد تبیین کرده‌اند که به رغم محدودیت‌ها، هنوز هم به آنها استناد می‌شود. سرانجام در دوره حاضر، زندگی بیش از پیش، مبتنی بر دانش شده و الگوهای جدید‌تری مانند «جامعه یادگیرنده» به میان آمده است که بر اساس آن، افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، بیش از پیش برای کیان اقتصادی جامعه، جنبه حیاتی پیدا کرده است و از جمله پیش شرط‌های لازم برای حرکت، به سمت اقتصاد دانش تلقی می‌شود. (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۱۶-۱۵).
نقش و جایگاه آموزش عالی در عرصه اقتصادی زمانی مشخص می‌شود که بدانیم پیش‌بینی‌ها و برآوردهای علمی تغییرات و پیشرفت‌های سریعی را در حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می‌کنند. لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت‌های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می‌کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی محسوب می‌شود (عزیزی، ۱۹۹۹: ۱). بنابراین توجه بیشتر به تربیت و پرورش نیروی انسانی در کشور، موجب افزایش سطح توانایی‌ها، شکوفا شدن استعدادها، افزایش تولید ملی و به تبع آن افزایش درآمد جامعه خواهد شد. لیکن گرچه در سال‌های اخیر سرمایه‌گذاری‌های قابل توجه و چشمگیری در سرمایه انسانی کشور صورت گرفته، اما برای عقب نماندن در کورس رقابت با کشورهای پیشرو، و فتح قله‌های رفیع پیشرفت و سرافرازی و اقتدار، باید به صورت روزافزونی در تربیت جوانان این مرزوبوم، مراکز مختلف دولتی و غیر دولتی، علی‌الاخصوص مراکز آموزشی و بویژه مراکز آموزش عالی کمر همت بندند و در تربیت نیروی انسانی باهوش، باکیفیت، باتعصب، پربهره و کارا تلاش نمایند.
۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی
کارکردهای اجتماعی دانشگاه نیز بعنوان یکی از بزرگترین مأموریت‌های آموزش عالی در دهه‌ های اخیر مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانیِ فعال، شرایط تربیت فرزندانی پرصلابت و باهوش، آگاه به مسائل روز، مشتاق به کسب علم، علاقه‌مند در خدمت به کشور و …. را بوجود می‌آورد، و زمینه ساز پیشرفت جامعه در عرصه‌های گوناگون را نوید می‌دهد. دانشگاه با آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانش‌جویان، اصول رعایت احترام و اعتماد متقابل به یکدیگر را، به منظور ساختن جامعه‌ای بامتانت وفرهنگ عالی پایه‌ریزی می‌کند.
دانشگاه به عنوان نهاد رسمی آموزش و کانون پرورش نخبگان و برگزیدگان آیندۀ کشور محسوب می‌شود و فارغ التحصیلان آن گردانندگان امور مختلف دولتی و ملی خواهند شد. بنابراین دانش و بینشی که این افراد در دانشگاه ها پیدا می‌کنند و به صورت قابلیت‌ها، توانایی‌های فنی و تخصصی، نگر شها و گرایش‌ها در آنان ظاهر می‌شود عامل بسیار موثری در شکل‌گیری خوی و منش اجتماعی و سوگیری آنهاست. در حقیقت دانشگاه است که آینده علمی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را پی‌ریزی می‌کند(آگاه، ۱۳۴۲: ۲۲۹).
مطابق تحقیقات تجربی، برخورداری پدر و مادر و سایر اعضای خانواده از آموزش عالی، سبب می‌شود که کارآیی خانواده و نوع کسب مطلوبیت آن، ارتقا پیدا بکند. مدیریت خانوار و سبک تربیت فرزندان بر اثر آموزش عالی توسعه می‌یابد. دانش آموختگان، نوعاً در تأمین بهداشت خود و اعضای خانواده، کسب نرخ بازده بیشتر از پس اندازها، ضریب هوشی کودکان، پیشرفت تحصیلی فرزندان، کیفیت خریدها، عدم ارتکاب جرم و مانند آن موفق تر بوده‌اند. از این گذشته زنان دانش آموخته، از نرخ باروری کمتر و میزان مشارکت اجتماعی بیشتر برخوردار می‌شوند و از حیث نقش اجتماعی و نیز تربیت فرزندان و مانند آن پیشرفت کیفی پیدا می‌کنند. سرانجام، زندگی دانشجویی عامل مؤثری در توسعه تعامل بین اقوام و خرده‌فرهنگ‌های جامعه به شمار می‌رود. (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۹-۱۸).
۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی
از دیگر کارکردهای آموزش عالی کارکرد فرهنگی آن است. پیشرفت فرهنگی هر جامعه‌ای در زمرۀ مهمترین ارکان توسعۀ پایدار تلقی می‌شود. فرهنگ والای خانواده‌ها که مأخوذ از مراکز علمی به ویژه مراکز آموزش عالی است، باعث ارتقای سطح فرهنگی جامعه، براندازی فقر و نابرابری، گسترش توجه به کتاب و کتابخانی، ارتقای سبک زندگی ایرانی، و نیز گسترش فرهنگ بومی این ملت در کشورهای دیگر خواهد شد.
امروزه از دانشگاه انتظار می‌رود در رفع و کاهش نیازها و خلاءهای فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چرا که ایفای نقش صرفاً آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می‌توان بر عهده آموزشگاه‌های تخصصی و فنی و حرفه‌ای‌ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان‌هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست، دارای مسولیت اجتماعی و متعهد به حفظ همچنین برخی فعالان فرهنگی اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند (کالینگفورد^[۵۳]، ۲۰۰۴: ۲۵۲- ۲۴۸).
توسعه آموزش عالی از عوامل اثرگذار در توسعۀ فرهنگی، و در واقع یکی از ابعاد آن است. رشد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، به تکوین و توسعه طبقه متوسط فرهنگی کمک می‌کند، الگوهای مصرف را بسط و تنوع می‌بخشد، به تقاضای کالاهای جدید فرهنگی دامن می‌زند و نحوه گذران اوقات فراغت را ارتقا می‌دهد. شاخص‌هایی مانند تولید، توزیع، مصرف، تبدیل و مبادله اطلاعات و فناوری اطلاعات از بنیادی‌ترین مؤلفه‌های عصر اطلاعات هستند که بر اثر افزایش تعداد دانشجویان و تعداد دانش آموختگان، توسعه پیدا می‌کنند. گسترش تحصیلات عالی، موجب می‌شود میزان مطالعه کتاب، مجله و روزنامه، عضویت در کتابخانه‌ها و امانت‌گیری کتب و مطبوعات از آنها، خرید کتاب و روزنامه، کاربری کامپیوتر، اینترنت و اینترانت و مراجعه به سایت‌ها، تعامل با محیط بین الاذهانی و جهانی اطلاعات و گفتگوی بین فرهنگی و بین تمدنی و مانند آن، افزایش پیدا کند. از این گذشته، رشد آموزش عالی از عوامل مؤثر در توسعه الگو های شناختی، عاطفی و رفتاری، توسعه سبک زندگی و کیفیت زندگی و توسعه دامنه گزینش‌های انسانی است (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۲۲-۲۱). با توجه به اهمیت این کارکردِ دانشگاه، باید موانع موجود بر سر راه مراکز آموزش عالی، برای تربیت نیروی انسانی فهیم و بافرهنگ والا و نیز تربیت انسان دانشگاهی‌ای که علاقه‌مند به مطالعه، مشتاق به فرهنگ بومی و رسیدن به شکوفایی و پیشرفت است را برطرف نمود، تا این مراکز علمی بتوانند این کارکرد را به نحو بسیار مطلوبی انجام دهند. شکوفایی و پیشرفت هر ملتی در گرو دست‌یابی به فرهنگ والا و ممتازِ مخصوص به آن ملت است، و در صورت عدم دست‌یابی به آن، جامعه و مردم آن با عقب‌ماندگی، فقر فرهنگی، نخوت و بدبختی مواجه خواهند بود.
۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی
چهارمین کارکرد دانشگاه معطوف به سطح سیاسی است. دانشگاه وظیفۀ تربیت نیروی انسانی‌ای را بر عهده دارد که در آینده باید در پست‌ها و مقام‌های مختلف سیاسی، مسئولیت و رهبری ارگان‌های مهم دولتی را به عنوان نمایندگان مردم بر عهده بگیرند. سرافرازی هر کشوری در سطوح بین‌المللی، وابسته به تربیت نیروی انسانی فهیم، وطن‌پرست و معتقد به آرمان‌های آن ملت است. لذا آموزش عالی به عنوان اساسی‌ترین مرکز برای تربیت نیروی انسانیِ مسئولیت پذیر و متعهد، باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به سطح مطلوبی از این کارکرد به کار گیرد.
افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، در توسعه فرهنگ سیاسی جامعه مثلاً در مشارکت سیاسی، دیگرپذیری، مدارا، مراقبت از منابع ملی، دفاع از حقوق شهروندان و حقوق حاکمیت ملی، سهم مؤثری دارد. دانشجویان و دانش آموختگان، معمولاض نقش مؤثری در تشکیل گروه ها و اتحادیه های صنفی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی NGOها و رشد توسعه جامعه مدنی ایفا می‌کنند و از این طریق، ساز و کارهای واسط بین آحاد جامعه و دولت را بهبود می بخشند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۸۷). برخی از صاحب‌نظران بر این اعتقاد هستند که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، می‌تواند از نظر سیاسی منجر به افزایش موقعیت زنان برای دسترسی به قدرت و اقتدار گردد و در نظام سیاسی ملی، آنان را از قدرت سیاسی برخوردار سازد.
با توجه به مطالب فوق مبنی بر کارکرد‌های دانشگاه باید گفت به طور یقین هر گونه برنامه‌ریزیِ توسعه دانشگاه بدون در نظر گرفتن زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، چه در مقیاس جهانی و منطقه‌ای و چه در مقیاس ملی و محلی و تغییرات و تحولات آن زمینه‌ها، کار لغو و بیهوده‌ای است. این موضوع را بررسی‌های تاریخی نیز نشان می‌دهند که دانشگاه همیشه در بستر، یا بهتر بگوییم، در چارچوب نظام‌های فراتری که بر آن محیط هستند، حرکت می‌کند. مثلاً از نظر تأثیر نظام فرهنگی بر کار دانشگاه می‌توان گفت اگر در فرهنگ جامعه‌ای، انگیزه برای دستاورد و کار برجستۀ علمی، انگیزۀ مسلط باشد، زمینه‌ای مساعدتر برای شکل‌گیری نگرش افراد به آموزش عالی و به تبع آن حرکت خلاق و مولد علمی در دانشگاه فراهم می‌آورد. اما باید توجه داشت که مؤفقیت و توسعۀ مراکز آموزش عالی در گرو توجه متوازن به هر چهار کارکرد بنیادی فوق خواهد بود. توجه آموزش عالی به کارکردهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی رمز بقا، کمال، توسعه و پیشرفت تمامی جوامع در دنیای پیشرفته ورقابتی مدرن محسوب می‌شود. بنابراین تنها گزینه‌ اطمینان‌بخش و مؤثر برای تحقق توسعه پایدار کشور، نگاه همزمان و هماهنگ به هر چهار کارکرد مذکور می‌باشد.
۲-۷ نگرش به آموزش عالی
۲-۷-۱ مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن
نگرش^[۵۴]می‌تواند یک گرایش و آمادگی برای پاسخ‌گویی مطلوب یا نامطلوب نسبت به اشیاء، اشخاص، مفاهیم یا هر چیز تلقی می‌شود. زیرا بنای این تعریف چندفرض است: ۱) نگرش با رفتار رابطه دارد. شخص بر اساس نگرش خود نسبت به چیزی این آمادگی را دارد که به گونه‌ای خاص رفتار کند. ۲) نگرش متغیری تک‌بعدی است و آن با احساس شخص نسبت به یک شئ وابسته است. آن احساس ویژه از نوع التفات، علاقه، کشش یا جزبه است، یعنی دارای چیزی است که مورد علاقه است. ۳) نگرش سازه یا فرضی است، چیزی است که شخص در خود دارد. پدیده‌های نگرش را می‌توان مشاهده کرد لیکن خود آن قابل مشاهده نیست (کریمیان، ۱۳۷۵: ۱۹-۱۸). بنابراین نگرش را می‌توان نوع دید و نگاه هر شخص نسبت به افراد، اشیاء، اماکن و… بر شمرد، دیدی که شخص نسبت به شیء یا هر چیز دیگری دارد، تعیین کنندۀ رفتار، نوع رابطه و احساس وی نسبت به آن است.
نگرش به گرایشی ذهنی اطلاق می شود که ممکن است حالت موافق یا مخالف داشته باشد. چنین احساسی فرد را به واکنش وامی دارد. هر نگرش شامل سه قسمت احساسات، افکار و آمادگی برای عمل است که به ترتیب در حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری جای دارند در حوزه عاطفی آموخته‌ها، محرکات و تجربیاتی که فرد در طول زندگی کسب نموده است با درجات متفاوتی بر علایق و احساسات او تاثیر متقابل می گذارند. در حوزه شناختی یادگیری‌ها از مراحل ساده شروع می‌شوند و به تدریج به سوی مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود و در حوزه رفتاری فرد دانستنی‌ها، افکار و احساسات خود را به صورت رفتارها و اعمال گوناگون بروز می‌دهد (توتکله، ۱۳۹۱: ۲۹).
افکار
احساسات
آمادگی
شکل ۱٫ اجزای نگرش
اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایتمندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).
هجوم به آموزش عالی مدرک گرایی مدرک جواب می‌دهد (۳) (۲) (۱)
شکل ۲٫ فرایند شکل گیری رفتار مدرک گرایی
(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)
با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.
با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم. زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.
۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی
در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).
نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.
در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی^[۵۵]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای^[۵۶] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل^[۵۷]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.
برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.
منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو^[۵۸] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر^[۵۹] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.
گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ^[۶۰]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند^[۶۱]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی^[۶۲]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.
طبق نظریه خودمختاری ^[۶۳] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی^[۶۴]، انگیزش بیرونی^[۶۵] و بی انگیزگی^[۶۶] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).
انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.
انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا^[۶۷]، ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).
طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).