- نظریه برلسون و لازارسفلد: تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور توصیف عینی ،نظام دار و کمی مختوای بارز ارتباطات.( نوریان ،۱۳۸۱ ،ص ۶ )
۲- نظریه مین تز ۱۹۷۲ :منظور از این روش آن است که بتوان بر اساس خصوصیات زبانی ،یک متن نگفته یا نوشته نشده را بطور واقع بینانه (عینی )و سیستماتیک شناخت و از آنها نیز استنتاجی درباره مسایل غیر زبانی یعنی خصوصیات فردی و اجتماعی گوینده و نویسنده و … نمود .(همان منبع ، ص ۷)
- نظریه بارون: تحلیل محتوا مجموعه فنون تحلیل ارتباطات ،همراه با روش های عینی و منظم که هدف آن توصیف محتوای پیام و شناختن معرفهای مقداری و غیر مقداری است که از طریق آنها می توان به شرایط تولید و دریافت پیام آگاهی یافت .( نوریان ،۱۳۸۱ ،ص ۷ )
۴- نظریه استون و همکاران(۱۹۶۶): روش تحلیل محتوا فنی است برای یافتن نتایج پژوهش از طریق تعیین عینی و منظم و ویژگی های مشخص پیام ها.
۵- نظریه برتن : تحلیل محتوا روشی است برا ی جمع آوری اطلاعات در مورد واقعیت اجتماعی که در آن از شاخصه های یک متن ثبت شده( آشکار) در مورد مشخصه های یک متن ثبت نشده.( غیر آشکار)نتیجه گیری می شود.(نوریان، ۱۳۸۱، ص۸)
۶- نظریه لورنس باردن : تحلیل محتوا امروز مجموعه ای است از ابزارهای روش شناختی بیش از پیش دقیق که بطور مستمر پیشرفت کرده است و در مورد گفتارهای بسیار گوناگون(حاوی محتوا )بکارمی رود. همچون تلاشی برای تغییر .تحلیل محتوا بین دو قطب نیست و باروری ذهنیت در نوسان است .تحلیل محتوا رغبت محقق را برای دریافت آنچه که مخفی ،پوشیده و غیر ظاهر است و بالقوه به طور نا نوشته (ناگفته ) در هر پیام وجود دارد ،برمی انگیزد و تضمین ی کند . عملی است صبورانه برای آشکار سازی ، پاسخگویی نحوه برخورد مخفی نگر تحلیلگر است که جسارت اعتراف آن را به خویشتن ندارد و توجه ضادقانه و دقت نظر علمب تورا توجیه می کند .( آشتیانی و یمینی دوزی سرخابی ،۱۳۷۴ ،ص ۳ )
۷- نظریه بارکوس : “تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیامهای ارتباطی است ، از نظر وی این روش کاملا علمی است و با وجود جامع بودن از نظر ماهیت ،نیازمند تحلیل دقیق و منظم است . ( یمینی دوزی سرخابی ،۱۳۷۵ ،ص ۱۳ )
۸- نظریه کلاپان : ” روش تحلیل محتوا ،معنا شناسی آماری مباحث سیاسی است .” ( همان منبع ، ص ۱۳ )
۹- نظریه پیسیلی مبنی بر این است که ” تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات که در آن محتوای ارتباطات از طریق به کارگیری عینی و منظم قواعد مقوله بندی به اطلاعاتی که می توانند خلاصه و با هم مقایسه شوند ،تغییر شکل می یابد. ( همان منبع ، ص ۱۳ )
۱۰- نظریه برلسون (۱۹۵۲)،گائو (۱۹۹۶ )،کریپندورف (۱۹۸۰ )و وبر (۱۹۹۰ ) :تحلیل محتوا به عنوان یک تکنیک قابل تکرار و سیستماتیک برای ترکیب کردن خیلی از کلمات یک متن به بخشهای محتوایی بر اساس قوانین کد گذاری تعریف شده است.
۱۱- هولستی (۱۹۶۹ ) یک تعریف وسیعتر برای تحلیل محتوا ارائه کرد که عبارت است از” هر تکنیکی برای فهرست کردن از طریق شناخت سیستماتیک و هدفمند خصوصیات ویژه یک پیام".
۱۲- نظریه گائو (۱۹۹۶ ): تحلیل محتوا، محققان را قادر می سازد که مقادیر بزرگی از داده ها را براحتی و بصورت سیستماتیک به همدیگر ربط دهند.
۱۳- کریپندورف (۱۹۸۰ )اذعان می دارد که بیشتر تحقیقات تحلیل محتوا از طریق جستجو برای تکنیکهایی برای ترجیح داده های سمبولیک به کار می رود . چیزهایی که خیلی پر هزینه هستند و در زمان های مختلف ممکن نیست که به آنها دسترسی پیدا کرد از طریق استفاده از این تکنیکها می توان به آنها دست یافت .
۱۴- نظریه وبر (۱۹۹۰ ) :تحلیل محتوا می تواند یک تکنیک مفید برای این باشد که به ما اجازه دهد تا تمرکز روی توجهات شخصی ،گروهی و نظام یافته اجتماعی را شناسایی کرده و توضیح دهیم .
تاریخچه تحلیل محتوا
- پیدایش و گسترش روش تحلیل محتوا:
- تحلیل محتوا دربدو امرفقط به عنوان فنی به منظور توصیف پیام های ارتباطی شناخته می شد( برلسون و لازارسفلد ۱۹۸۴) در راستای تکامل روش شناسی تحلیل محتوا نیز به یک روش جمع آوری اطلاعات در علوم اجتماعی توسعه یافت.
تجزیه و تحلیل محتوای فنون مختلف به زمانی نسبتاً دور بر می گیرد. مرتن(۱۹۸۲) و شاگردانش معتقدند که این روش در یونان باستان بعدها درقرن هفتم میلادی درفلسطین( برای استخراج تورات) بکار برده شده است. خصوصاً در ایران تجزیه و تحلیل متون- یعنی جزء جزء کردن و یافتن ارتباط بین متون و نظم فارسی از گذشته های دور رواج داشته است. در این راه شیوه ها و ضوابط نسبتاً قابل اعتمادی بکار گرفته شده است. با پیدایش روزنامه، فصل جدیدی در تکامل این روش گشوده شد و تحلیل و ارزیابی متن روزنامه ها آغاز گشت.
انگیزه اصلی ابداع این روش، بررسی نحوه تبلیغات آلمان درهنگام جنگ جهانی دوم و میزان تأثیرگذاری آن بر روی جامعه آمریکا بود. برخی از محافل آمریکایی بر سر آنکه تعدادی از روزنامه ها مطالبی به نفع آلمان و بر ضد آمریکا می نویسند، به جدال برخواسته بودند وعده ای معتقد بودند که مثلا روزنامه The true American مطالبش درجهت منافع آلمان است و عده ای دیگر این مسأله را نفی می کردند، تا آنکه کار به دادگاه کشید و در آنجا نیز به ضوابط عینی، ملموس و قابل سنجش نمایان شد. بدین منظور آقای لاسول (۱۹۴۹) در پی ابداع روشی بر آمد که دارای چنان ضوابط نسبتاً عینی باشد. او از این طریق نشان داد که بین ماه های مارس تا دسامبر ۱۹۴۳ روزنامه فوق الذکر، چند بار جملات و اصطلاحاتی به کار برده است، که برعلیه آمریکا بوده است. کار آقای لاسول نقطه عطفی در راه کاربرد این روش بود که به تدریج در کشورهای دیگر و
Harord Lasswell -۱
در زمینه های گوناگون( نظیر تحلیل نامه ها، فیلم ها خبرهاو برنامه های رادیو و تلوزیون و غیره) مورد استفاده قرار گرفت و تکامل یافت.( رفیع پور ، نوریان، ۱۳۸۱،ص۱۲).
چگونگی تعیین محتوا در مواد درسی:
پس از تعیین هدف، محتوای برنامه درسی انتخاب می شود. نخستین گام برای ایجاد امکان جهت تحقق هدف انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است. چون هدفها به وسیله محتوا تأمین می شوندف توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی مد نظر بوده است. محتوا، وسیله ای برای تحقق اهداف به شمار می رود به همین دلیل ضروری است ویژگیهای آن با اهداف مورد انتظار تناسب داشته باشد. یکی از حیطه های هدف برنامه درسی، دانش و اطلاعات است، محتوا هم باید دارای دانش و اطلاعات باشد. هدف دارای حیطه مهارتهای ذهنی است. محتوا باید به وسیله فعالیتهای مناسب مهارتهای مورد انتظار را تقویت کند. هدف حیطه شناختی دارد. محتوا باید مفاهیم و اصولی را در بر گیرد که یادگیری آنها انتظارات شناختی هدفها را تحقق بخشد. همچنین ارزشها، نگرشها و گرایشها بعد دیگر هدف است. قاعدتاض در محتوا نیز باید زمینه برای ایجاد و تقویت این بعد هدف پیش بینی شود. بنابراین محتوا زمانی جامعیت دارد که همه افراد عناصر را در بر می گیرد و امکان یا فرصتی برای فعالیت دانش آموز فراهم نشود یادگیری مؤثر اتفاق نمی افتد و مهارتهای ذهنی، عملی و طرز تلقی ها دو او شکل نمی گیرد. با توجه به نکات مذکور می توان گفت” محتوا عبارت از مجموعه مفاهیم، اصول، مهارتها، ارزشها و گرایشهایی که از سوی برنامه ریزان و به قصد تحقق اهداف انتخاب و سازماندهی می شود.” (ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۲)
محتوای برنامه درسی به وسیله بزرگسالان انتخاب می شود. چون تجربیات، تصورات و ساختار ذهنی بزرگسالان به کودک تفاوت دارد، بزرگسالان در تهیه محتوای برنامه درسی برداشتهای خود را محور انتخاب محتوا قرار می دهند. دیویی خاطر نشان می سازد که تجربه نابالغ یادگیرنده با تجربه بزرگسالان تفاوت دارد به گونه ای که محتوای یکسان را به شیوه ای کاملاً متفاوت می بینند. برنامه ریزی درسی که از فاصله بین بزرگسالان و کودک آگاهی ندارد محتوا را بر اساس تجربیات وسیع خود انتخاب می کند و در نتیجه یادگیری آن برای دانش آموز مشکل می شود و در صورت یادگیری نیز برای او مفید و مؤثر نخواهد بود.
یک کودک معمولی به جغرافیا که صرفاً با نیات جغرافیدانان نوشته می شود علاقه مند نیست. ارائه درس جغرافیا از طریق یاد دادن مطالبی درباره کره، قطبها، قاره ها، اقیانوسها، دریاها و غیره اطلاعاتی است که باید یاد گرفته شوند و ممکن است دانش آموز به بهترین نحو پاسخ دهد، ولی داده های و اصطلاحات علمی است که در درس سازماندهی شده است.
بنابراین نباید تعجب کرد که چرا یادگیریهای دانش آموزان در مدرسه تأثیر کمتری در شخصیت و رفتار آنها می گذارد. انتخاب محتوا بر اساس برداشت برنامه ریزان و تولید کنندگان مواد آموزشی و بدون توجه به تجارب یادگیرنده باعث می شود که مثلاً در درس دستور زبان انگلیسی دانش آموز در سر تا سر مدرسه خود دستور زبان بخواند و امتحانات لازم را نیز بگذراند و در نهایت بدون دانستن دستور زبان انگلیسی از دبیرستان فارغ التحصیل شود.( ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۳)
انتخاب محتوای برنامه درسی:
هدفهای رفتاری از نظر کلی بودن ممکن است متفاوت باشند. اصطلاح “محتوای برنامه درسی” نه تنها به قسمتهای قطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته علمی تشکیل می دهند اطلاق می شود،بلکه شامل و قایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست.
هنگام برنامه ریزی درسی، باید درباره مطالب مشخصی که در برنامه گنجانده خواهد شد، تصمیم گرفته شده، چگونه این گزینش باید انجام گیرد؟ چه اصولی در این تصمیم گیری باید رعایت شود به این سؤالها در مورد برنامه درسی موضوعات ” میان رشته ای” و ” تک رشته ای” مطرح است. در مورد دروس ” میان رشته ای” میزان علاقه دانش آموز مهم ترین ضابطه، برای انتخاب محتوا است. ولی در مورد دروس تک رشته ای از ضابطه های دیگری برای انتخاب محتوا باید استفاده کرد. برای مثال در مورد درس فیزیک، قسمت های مهم این رشته باید انتخاب شود و نمی توان تنها بر علاقه دانش آموز متکی بود(مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۴۴).
شیوه های انتخاب محتوا:
۱) ساختار رشته درسی:
از مفهوم ساختار رشته درسی معمولاً برای انتخاب محتوای برنامه درسی استفاده شده است. ساختار رشته درسی یعنی چه؟ شوآب(۱۹۷۳) برای توصیف ساختار رشته درسی، سه مجموعه مشخصه تمایز، ولی مرتبط به هم را مورد نظر قرار می دهد:
- شیوه ای که دانش اندوخته شده دررشته های درسی بر آن اساس، سازمان یافته است.
- مجموعه مفاهیم اساسی که برای توصیف انواع پدیده ها در چارچوب یک رشته درسی (ماده درسی) به کار برده می شود. دانشی که در یک رشته اندوخته شده است، به وسیله این مفاهیم بیان می شود.
- مجموعه روشها و قواعد اساسی مختص به یک رشته درسی که در چهار چوب آن رشته شواهد لازم را فراهم می کند، به عبارت دیگر روش خاص بررسیهای علمی در آن رشته است، از آنجا که هر رشته ای در جستجوی دانش ویژه ای است. بدیهی است که از متدولوژی و ضوابط خاصی برای پی بردن به صحت و سقم یافته های آن استفاده می شود.
عقاید شوآب تأثیر بسیاری بر فرایند انتخاب محتوای برنامه های درسی گذشته است، بر مبنای نظریه های او برنامه ریزان و برنامه نویسان درسی ابتدا باید عوامل مربوط به ساختار رشته های مختلف درسی را مشخص کرد. و سپس محتوای مربوط به هر یک از این عوامل را انتخاب کنند(مشایخ، ۱۳۸۱، ص۴۵).
۲) مطالب اساسی یا مفاهیم کلیدی
تهیه فهرستی از مطالب اساسی می تواند وسیله دیگری برای انتخاب محتوای یک رشته درسی یا ماده درسی به حساب آید. همان طور که شوآب اظهار داشته است، ساختار اساسی هر رشته حاوی قسمت عمده دانش مربوط به آن رشته است. از این رو، در بسیاری از رشته ها، به ویژه در رشته های هنری، تعریف ساختار اساسی بسیار مشکل است و آنچه را که می توان بیان کرد عبارت از این است که بعضی عقاید بهتر از بعضی دیگر است. مفاهیم مهمتر می تواند به صورت رهنمودی برای مشخص کردن دانش مربوط به یک رشته مورد استفاده قرار گیرد. در بعضی از رشته ها فقط می توان اساسی ترین مطالب را مشخص کرد(مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۴۶).
۳)شیوه عرضه نمونه ای از مطالب
شیوه دیگری برای انتخاب محتوای برنامه درسی به وسیله یک مربی آلمانی به نام “مارتین واگن شین” در سال ۱۹۷۰، عرضه شده است. نظر او بر این است که مطالعه عمقی چند عامل برگزیده از محتوای برنامه درسی، برای دانش آموز مفیدتر از مطالعه سطحی مطالب بسیاری است که در کتاب درسی گنجانده می شود. این مربی کوشیده است به وسیله نمودار انواع شیوه های انتخاب محتوای برنامه درسی را ترسیم کند(مشایخ، ۱۳۸۱، ص۴۶).
۴) ضوابط عملی برای انتخاب محتوا:
علاوه بر این که انتخاب محتوا از طریق مشخص کردن عوامل ساختی، مطالب اساسی و یا گزینش نمونه انجام می گیرد در امر انتخاب محتوا باید همچنین ضوابط عملی دیگری به شرح زیر مورد نظر قرار گیرد:
- پایه ای برای آموزش مداوم ( آموزشهای بعدی): داوه(۱۹۶۹) تأکید می کند که انتخاب محتوا باید آنچنان انجام گیرد که یادگیریهای بعدی، آموزش مداوم را چه در چهارچوب نظام آموزش رسمی و یا غیر رسمی میسر سازد.
- ارتباط با مسائل روز: هنگام انتخاب محتوا باید به موضوعها و مسائلی که برا یجامعه حائز اهمیت است، ارجحیت داده شود.
- میراث فرهنگی: برنامه درسی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد. این مطالب همچنین می تواند شامل آن رشته از وقایع تاریخی باشد که هر چند از نظر رشته تخصصی فاقد اهمیت خاصی است، ولی از نظر فولکول ملی یا محلی که در ادبیات، هنر و سخنرانیهای عمومی نیز از آنها یاد می شود) مهم تلقی شود. وقایعی از این نوع می تواند به گونه ای تنظیم شود که در درس تاریخ مورد نظر قرار گیرد.
- فرصت مناسب برای فعالیت های یادگیری چندگانه: بهتر است برنامه های درسی بر انواع فعالیتهای یادگیری اعم از فعالیتهای کلاس درس و خارج از آن( یادگیری انفرادی) تأکید داشته باشد مانند آزمایش کردن تجزیه و تحلیل تصویرها، نه این که صرفاً به فعالیت یادگیری کلاس منحصرباشد. فعالیتهای یادگیری که در آن از حواس مختلف استفاده می شود باعث افزایش انگیزه و توانایی یادگیرنده می شود.( مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۴۶).
