تصویر ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۸
۴-۷-۱ تبدیل کسر کمترین نویز ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۹
۴-۷-۲ اجرای اندیس خلوص پیکسل ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۰
۴-۷-۳ استخراج طیف مرجع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۱
۴-۷-۴ استخراج اعضای انتهایی از طریق شناسایی پیکسل های خالص …………………………………………………………………… ۶۱
۴-۸ پیمایش میدانی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۲
۴-۹ نقاط نمونه برداری شده زمینی ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۲
۴-۱۰ استفاده از الگوریتم SAM برای طبقه بندی محصول برنج …………………………………………………………………………………… ۶۵

۴-۱۱ استفاده از الگوریتم MLC برای طبقه بندی محصول برنج ……………………………………………………………………………………. ۶۷
۴-۱۲ استفاده از الگوریتم SVM برای طبقه بندی محصول برنج …………………………………………………………………………………….. ۶۸
۴-۱۳ استفاده از الگوریتم BEC برای طبقه بندی محصول برنج ……………………………………………………………………………………… ۷۰
ح
۴-۱۴ استفاده از الگوریتم SID برای طبقه بندی محصول برنج …………………………………………………………………………………….. ۷۱
۴-۱۵ نتایج طبقه بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۲
فصـل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات ………………………………………………………………………………. ۷۵
۵-۱ کلیات ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۶
۵-۲ نتایج و دست آوردها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۶
۵-۳ مشکلات و چالش های موجود ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۷
۵-۴ فرصت ها و قابلیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۸
۵-۵ پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
فهرست شکل ها
شکل (۳-۱) نمای شماتیک میدان دید لحظه ای ……………………………………………………………………………………………… ۱۴
شکل (۳-۲) مقایسه مدار حرکت ماهواره های لندست ۷ و EO-1 ……………………………………………………………………..18
شکل (۳-۳) مکعب تصویری در سنجنده های فراطیفی ………………………………………………………………………………….. ۲۰
شکل (۳-۴) بخش های مختلف نوری سنجنده های فراطیفی …………………………………………………………………………. ۲۱
شکل (۳-۵) دیاگرام مراحل تبدیل MNF در نرم افزار ENVI …………………………………………………………………………. 32
شکل (۳-۶) دیاگرام پخشn بعدی جهت انتخاب اعضای نهایی ……………………………………………………………………… ۳۳
شکل (۳-۷) دیاگرام مراحل الگوریتم PPI در نرم افزار ENVI ………………………………………………………………………… 34
شکل (۳-۸) طبقه بندی به روش MLC …………………………………………………………………………………………………………. 36
شکل (۳-۹) زاویه بین بردار های طیف مورد آزمایش و طیف استاندارد در روش SAM ……………………………………. 38
شکل (۳-۱۰) بردارهای پشتیبان، نزدیک ترین نمونه ها به صفحه …………………………………………………………………….. ۳۹
شکل (۳-۱۱) تفکیک دو کلاس با اعمال یک صفحه در روش SVM …………………………………………………………………. 39
شکل (۳-۱۲) نمایشی از یک کد دودویی ساده برای یک طیف ………………………………………………………………………. ۴۰
ط
شکل (۳-۱۳) مقایسه بازتاب طیفی گیاه سبز و گیاه خشک و خاک …………………………………………………………………. ۴۴
شکل (۳-۱۴) گیاه برنج ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۶
شکل (۴-۱) فلوچارت مراحل اجرای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………. ۵۰
شکل (۴-۲) تصویر هایپریون مربوط به منطقه مورد مطالعه ( FCC 50 30 20) ………………………………………………… 51
شکل (۴-۳) تصویر باند ۱۳ هایپریون قبل تصحیح خطوط بد و بعد تصحیح …………………………………………………….. ۵۳
شکل (۴-۴) منحنی انعکاس طیفی پوشش گیاهی قبل از تصحیح اتمسفری و بعد از تصحیح اتمسفری …………….. ۵۵
شکل (۴-۵) انجام مراحل تصحیح هندسی …………………………………………………………………………………………………… ۵۵
شکل (۴-۶) نتایج اعمال تبدیلات MNF ، تعدادی از تصاویر به دست آمده از داده های هایپریون …………………… ۵۷
شکل (۴-۷) تصویر حاصل از اعمال الگوریتم PPI …………………………………………………………………………………………. 58
شکل (۴-۸) طیف استخراج شده از تصویر مربوط به برنج ……………………………………………………………………………… ۵۹
شکل (۴-۹) نقاط نمونه برداری شده …………………………………………………………………………………………………………….. ۶۱
شکل (۴-۱۰) نتیجه طبقه بندی با الگوریتم SAM …………………………………………………………………………………………. 64
شکل (۴-۱۱) نتیجه طبقه بندی با الگوریتم MLC …………………………………………………………………………………………. 65
شکل (۴-۱۲) نتیجه طبقه بندی با الگوریتم SVM ………………………………………………………………………………………… 67
شکل (۴-۱۳) نتیجه طبقه بندی با الگوریتم BEC …………………………………………………………………………………………..67
شکل (۴-۱۴) نتیجه طبقه بندی با الگوریتم SID ………………………………………………………………………………………….. 68
شکل (۵-۱) مقایسه صحت الگوریتمهای طبقه بندی توسط معیار ضریب کاپا…….…………………………………….. ۶۸
ی

فرمول محاسبه ضریب تعیین:

۳-۱۲-۳ آزمون معنی داری ضریب همبستگی
ضریب همبستگی با توجه به نمونه‌ای مشخص محاسبه می‌شود. بدیهی است که این ضریب که بعضی مواقع ضریب همبستگی نمونه‌ای خوانده می‌شود، از نمونه‌ای به نمونه‌ای دیگر تغییر می‌یابد. حال سؤال اینجاست که آیا بین دو متغیر x و y که ضریب همبستگی آن را تعیین کردیم همبستگی معنی داری وجود دارد یا نه؟به عبارت دیگر، آیا می‌توان به وجود یک رابطه علت و معلولی خطی اذعان داشت و یا ضریب همبستگی به دست آمده ناشی از شانس و تصادف بوده است.
اگر از ضریب تعین ریشه دوم بگیریم، به مقدار به دست آمده ضریب همبستگی می‌گوییم. ضریب همبستگی شدت رابطه و همچنین نوع رابطه، مستقیم یا معکوس را نشان می‌دهد و همواره بین ۱ و ۱- است.
علامت ضریب همبستگی ® همان علامت شیب خط رگرسیون (b) است. تحقیقات همبستگی را می‌توان برحسب هدف به سه دسته تقسم کرد:
الف) مطالعه همبستگی دو متغیری
ب) تحلیل رگرسیون
ج) تحلیل ماتریس همبستگی یا کوواریانس
تحلیل رگرسیون: در تحقیقاتی که از تحلیل رگرسیون استفاده می‌شود، معمولاً هدف پیش‌بینی یک یا چند متغیر ملاک از یک یا چند متغیر پیش بین است. چنانچه هدف پیش‌بینی یک متغیر ملاک از چند متغیر پیش بین باشد از مدل رگرسیون چندگانه استفاده می‌شود، در تحقیقات رگرسیون چندگانه هدف پیدا کردن متغیرهای پیش‌بینی است که تغییرات ملاک را چه به تنهائی و چه مشترکاً پیش‌بینی کند.
از آنجا که در این تحقیق در پی تعیین تأثیر همزمان احساسات بر رفتار مشتریان آنلاین هستیم و به مقایسه جستجو، تجربه و خدمات اعتباری می‌پردازیم از رگرسیون چندگانه استفاده می‌کنیم.
معادله رگرسیون: در این معادله ارتباط بین دو متغیر یا خط رگرسیون آن‌ها بوسیله حداقل توان‌های دوم آن‌ها محاسبه می‌گردد:
x متغیر مستقل و y متغیر وابسته است.

برای اندازه ­گیری دقت برآورد رگرسیون، از خطای معیار برآورد استفاده می‌شود که همان نقش انحراف معیار را بازی می‌کند:

(آذر و مومنی، ۱۳۸۹)
ورود متغیرهای پیش بین در تحلیل رگرسیون به شیوه‌های گوناگون صورت می‌گیرد:
الف) روش همزمان
ب) روش گام به گام
ج) روش سلسله مراتبی
در روش گام به گام اولین متغیر مستقل بر اساس بالاترین ضریب همبستگی صفر مرتبه با متغیر وابسته وارد تحلیل می‌شود. از آن پس سایر متغیر‌های مستقل برحسب ضریب همبستگی تفکیکی یا نیمه تفکیکی در تحلیل وارد می‌شود. به‌طور کلی در روش گام به گام ترتیب ورود متغیر‌ها در دست محقق نیست (سرمد و بازرگان، ۱۳۸۰)
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ­ها
۴-۱ مقدمه
این فصل مشتمل بر تجزیه و تحلیل داده‌ها و نمایش نتایج مطالعه حاضر است. در این فصل فراوانی‌های مربوط به پاسخ ها، ویژگی‌های نمونه و تحلیل‌های آماری ارائه می‌گردد و در پایان یافته‌ها به شکلی مشروح مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد.
تحلیل داده‌ها با بهره گرفتن از نرم افزار spss و در سه مرحله انجام پذیرفت، این سه مرحله عبارت بودند از: ۱) شناخت داده‌ها و آماده ­سازی آن‌ها برای تحلیل؛ ۲) انجام تست‌های روایی و پایایی معیارها؛ ۳) و سپس تحلیل مدل مفهومی ارائه‌شده. درپایان فرضیه‌های مطرح شده در این مطالعه مورد آزمون قرارگرفتند و در نهایت یافته‌های مرتبط با هر فرضیه توصیف و مورد بحث قرار گرفتند.
در فصول قبلی به بررسی کلیات تحقیق و همچنین مبانی نظری مرتبط به مفاهیم اولیه این تحقیق پرداختیم. همچنین در فصل روش شناسی تحقیق به بررسی ابزار تحقیق در کنار روش جمع‌ آوری اطلاعات و تحلیل اطلاعات پرداختیم. در این فصل از تحقیق تلاش می‌شود تا با توجه به اطلاعات محاسبه شده در فصول قبلی در دو بخش توصیفی و استنباطی به تحلیل اطلاعات مرتبط با این تحقیق بپردازیم.
۴-۲ آمار توصیفی
در این بخش از تحقیق به تحلیل اطلاعات مربوط به متغیر‌های جمعیت شناختی ازجمله اطلاعات مربوط به جامعه آماری برحسب جنسیت، سن و سطح تحصیلات می‌پردازیم.
۴-۲-۱ بررسی وضعیت جنسیت در نمونه آماری
اطلاعات مربوط به شاخص‌های توصیف جمعیت برای افراد نمونه در جداولی درج گردیده است. این اطلاعات طبقه‌بندی جنسیتی، سنی و میزان تحصیلات افراد نمونه را نشان می‌دهد.
جدول (۴-۱) اطلاعات توصیفی مربوط به طبقه‌بندی جنسیتی افراد نمونه را نشان می‌دهد که دامنه آن زن و مرد می‌باشد. از ۳۶۷ نفر کل نمونه آماری، تعداد ۲۳۱ نفر آن‌ها مرد و ۱۳۶ نفر آن‌ها زن می‌باشند. پیوست (شماره ۱).
جدول ۴- ۱: توزیع جنسیت

یکی از موانع جدی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن^[۲۴](۱۹۹۵) از آن با تعبیر«فراهم‏ کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان، فارغ از سوابق خانوادگی» یاد می‏کند. وی معتقد است که ایجاد امکان آموزش رایگان برای بچه‌ها بدون در نظر گرفتن سابقه خانوادگی و نژادی و نیز جنس و طبقات اجتماعی و گروه‌های قومی مختلف، از ضروریات برابری فرصت‌های آموزشی می‌باشد (دهقان و همکاران، ۱۳۸۸).

هم چنین راجرز^[۲۵]( ۱۹۹۰) بر این باور است که عوامل متعددی نظیر نابرابری‌های طبقاتی، مذهبی، نژادی، جنسی و… کیفیت آموزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
جانستون^[۲۶]، (۱۹۹۹) نیز معتقد است که ابعاد برابری فرصت‌های آموزشی، شامل موارد زیر می‌باشد:
برابری فرصتهای آموزشی دربین طبقات اجتماعی مختلف
برابری فرصت‌های آموزشی برای جنسیت‌های مختلف
برابری فرصت‌های آموزشی برای اقوام و نژادهای مختلف یک جامعه
برابری فرصت‌های آموزشی برای مناطق شهری و روستایی و…
در مجموع از مطالعه ادبیات نابرابری‌های آموزشی می‌توان نتیجه گرفت که فقر، اختلاف نژادی، جنسیت و اختلاف بین شهر و روستا، از جمله عواملی است که در تعیین نرخ ترک تحصیل و پوشش‌های تحصیلی مؤثرند. در بسیاری از کشورها، روستاها در مقایسه با مناطق شهری، از توجه کمتری برخوردارند (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۱).
لذا تأسیس انجمن‌های خیرین مدرسه ساز در مناطق محروم، توزیع متناسب معلمان با کیفیت و ماهر در مناطق و آگاه کردن برنامه ریزان نسبت به اهمیت و نتایج برابری فرصت‌های آموزشی، مهم ترین راه کار تأمین و گسترش برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی می‌باشند که بابادی عکاشه و همکاران(۱۳۸۷)، در تحقیق خود به آن اشاراتی داشته‌اند. همچنین آنان بیان داشته‌اند که لینونن^[۲۷](۲۰۰۰)در یک نگرش سوسیالیستی، آموزش را به عنوان وسیله‌ی اصلی برابر سازی تفاوت‌های اجتماعی می‌بیند. و اظهار می‌دارد برابری فرصت‌های آموزشی زمانی محقق می‌گردد که همه‌ی افراد در دست یابی به آموزش، برابر باشند. این هدف امروزه در سطح بین المللی پذیرفته شده، اما کاملاً تحقق نیافته است. در مقابل در صحبت از نابرابری یا برابری فرصت مشاوران یونسکو( ۱۳۷۴)، منظور از نابرابری فرصت بین دختران و پسران در برخورداری از آموزش، نابرابری بین اقلیت های مذهبی یا نابرابری در دسترسی به امکانات آموزشی در بین مناطق مختلف کشور می‌باشد می‌دانند. در جهت رفع نابرابری‌های آموزشی عبدوس (۱۳۸۱)، کاربست روش‌های ذیل را مؤثر می داند:

احداث مدرسه درنزدیکی محل زندگی دختران
کاهش هزینه های والدین ازطریق اعطای بورس تحصیلی
تهیه برنامه درسی متناسب برای زندگی روزمره دختران
افزایش مشارکت جامعه
تمرکززدایی
نظام های آموزشی متنوع
در بررسی نقش های مختلف آموزش و پرورش در توسعه که تاکنون به آن ها پرداخته ایم، توسعه را جریانی چند بعدی(سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی) یافتیم. ابعاد چندگانه مذکور در جامعه انسانی تبلور می یابند و جامعه نیز از آحاد مردم تشکیل شده است. حال با در نظر گرفتن نقش آموزش و پرورش در تربیت وآموزش انسان های مطلوب(فرجادی، ۱۳۷۰)، وقتی شاهد تحقق توسعه دراین ابعاد خواهیم بود که فرصت دسترسی به آموزش برای همگان و برخورداری از این فرصت به صورت برابر موجود باشد. چرا که به باور تودارو^[۲۸](۱۳۷۰) آموزش و پرورش در حرکت رو به جلوی خود کاهش فقر، بیکاری، نابرابری و ایجاد نظام اجتماعی مبتنی بر عدالت، افزایش مشارکت مردم در امور سیاسی و… را در پی دارد.
۲-۷) نظام آموزشی:
نظام آموزشی عبارت از مجموعه‌ای از عواملی نظیر برنامه درسی، مدرسه، معلم، فراگیر، تجهیزات، مواد آموزشی و… است که در امر انتقال دانش مشارکت دارند. این عوامل بر اساس فلسفه مسلط اجتماعی، سیاست آموزش رسمی و استراتژی روشن آموزشی و هدف های خاص اجتماعی در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند( رخشان، ۱۳۶۶).
گروه مشاوران یونسکو(۱۳۷۰) در تعریف نظام آموزشی می نویسند: نظام آموزشی یک مجموعه پیچیده است که درآن اجزاء متشکله و زیر نظام ها به گونه ای سازمان یافته است تا در اثر تعامل مداوم، هدف‌های از پیش تعیین شده را تحقق بخشد. نظام آموزشی، پویا و پیوسته در حال تحول است؛ و با محیط خارج از خود یعنی اجتماع، پیوسته در حال همیاری است. در این نظام، از یک سو، انسان هم ماده اولیه محسوب می‌شود وهم مصرف کننده محصول و مجری فعالیت های آن نیز هست؛ لذا نظام آموزشی با پویایی خود می تواند در آرمان های افراد، انتظارات گروه ها و نهادهای اجتماعی نیز تحول ایجاد کند. از سوی دیگر یک نظام آموزشی، از جنبه های کمّی( مانند افزایش جمعیت، بالا رفتن میزان عرضه و تقاضا برای آموزش) و کیفی،( همچون افزایش کیفیت زندگی و بهبود شرایط زیستی و معنوی افراد جامعه) نیز در حال رشد است.
از مهم ترین مسائلی که در نظام های آموزشی مطرح است، یکی گسترش پایدار دانش و آگاهی‌های بشری است که برنامه های آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد و دیگری، افزایش خواسته ها و نیازهای اجتماعی برای رفع کمبودها، نیازها و در نهایت ایجاد فرصتی همسان برای عموم مردم به منظور بهره مندی از امکانات آموزشی است(دهقانی و همکاران،۱۳۸۸).
هدف عمده و به تعبیری وظیفه یک نظام آموزشی هر جامعه، تربیت انسان توسعه یافته ای است که در تمام مراحل زندگی فردی و اجتماعی نظم پذیر، مسئولیت پذیر و نقش آفرین باشد. این سه ویژگی مختصات فردی و اجتماعی شخصیت افراد را شکل می دهد و در هر مرحله شامل تفاهم، تعامل و یا تقابل فردی و گروهی افراد است.
باید توجه داشت افراد به نسبت رشد این سه ویژگی، در مقابل پدیده های زندگی فردی و اجتماعی، واکنش نشان می دهند. در واقع، چنان چه نظام آموزشی با فرآیندهای رسمی و غیر رسمی خود بتواند مختصات سه گانه ی فوق را در افراد به حدی از کمال و برجستگی برساند که آنان به شایستگی در فرایند رشد و توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دنیای معاصر حضور یابند، این شایستگان عرصه های مادی و معنوی را انسان توسعه یافته می نامیم و می پذیریم که از رشد و بالندگی عاطفی، جسمی، عقلی، روانی و معنوی لازم برخوردارند( حلاجیان و همکاران، ۱۳۷۹).
۲-۷-۱) انواع نظام آموزشی و سطوح آن:
نظام آموزشی شبکه‌ی وسیعی از نهادها و برنامه‌هایی است که انواع گوناگون آموزش در سطوح متفاوت تحصیلی را برای مخاطبان آموزش فراهم می کند. انواع آموزش به تفصیل عبارتند از: آموزش همگانی، آموزش عمومی، آموزش اجباری، آموزش رایگان، آموزش فنی، آموزش حرفه ای، آموزش رسمی، آموزش غیر رسمی یا نیمه رسمی، آموزش از راه دور، آموزش مجازی و…
سطوح آموزش نیز عبارتند از: آموزش پیش دبستانی، آموزش دبستانی، آموزش راهنمایی، آموزش دبیرستانی، آموزش و تربیت معلم، آموزش عالی، آموزش تکمیلی و تخصصی(رئیس داناوهمکاران،۱۳۹۰).
۲-۸)ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران:
آخرین لایحه نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران در طول دوره مورد بررسی پژوهش حاضر، سال ۱۳۷۸ بوده است که ساختار نظام آموزش و پرورش را این گونه تقسیم بندی می کند:
نظام آموزش و پرورش از نظر جهت گیری کلی به دو بخش آموزش و پرورش عمومی و نیمه تخصصی تقسیم می شود.
بخش آموزش و پرورش عمومی شامل:
دوره ابتدایی ۶ سال:(۶ تا ۱۲ سالگی)؛
دوره راهنمایی۳ سال:(۱۲ تا ۱۵ سالگی)
بخش آموزش و پرورش نیمه تخصصی شامل:
دوره متوسطه ۳ سال:(۱۵ تا ۱۸ سالگی)
در مورد ساختار پیش دبستانی(آمادگی) در لایحه مزبور آمده است: برای کاهش مشکل گویشی کودکان مناطق دوزبانه و آشنا شدن آنان با محیط مدرسه، یک دوره یک ساله پیش دبستانی(آمادگی) ایجاد می شود.
شرکت نوآموزان مناطق مذکور، در این دوره الزامی است و هزینه آن به عهده دولت است. وزارت آموزش و پرورش مجاز است نسبت به ایجاد این دوره در سایر مناطق کشور با دریافت هزینه از اولیاء نوآموزان اقدام نمایند. در این لایحه دوره متوسطه نیزشامل سه شاخه زیر می باشد:
الف. نظری
فنی و حرفه‌ای
کاردانش( فلاح پور،۱۳۸۷).
.
۲-۹) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد:
آموزش و پرورش دارای دوره‌های آموزشی مختلفی است که مهمترین، حساس ترین و اساسی ترین آنها دوره ی آموزش ابتدایی است .
دوره ی آموزش ابتدایی به عنوان یک زیر نظام از نظام رسمی آموزش و پرورش است که در آن کودکان ۶ تا ۱۲ سال به تحصیل می پردازند. طول این دوره فعلاً ۵ سال است.و معلمان شاغل در این مقطع حداقل باید دارای مدرک تحصیلی دیپلم باشند.
آموزش و پرورش ابتدایی به طور کامل شامل دانستنی های مقدماتی برای ورود به زندگی اجتماعی بوده و تعلیمات ابتدایی عبارت از تعلیم نکات مقدماتی موضوعات مختلف در تعلیم و تربیت است. آموزش و پرورش امروز به نحوی پی گیر به یادگیرندگان به عنوان کودکان و تفاوت‌های عظیم آن‌ها در استعداد، توانایی و خلق و خوی توجه داشته و در صدد شناختن احتیاجات فراوان و در عین حال متغیر و مربوط به هم آن ها می باشد. انتقال اطفال به هر مرحله بعدی باید تا آن جا که ممکن است به طور تدریجی و ملایم صورت پذیرد. مرحله ی بالاتر تحصیلات دبستانی هر چند ظاهراً با دوره ی کودکستانی و نیز با مرحله‌ی راهنمایی و دبیرستان مربوط است معهذا باید آن را یک دوره کاملاً متمایز از لحاظ رشد جسمانی و عضلانی کودک تلقی کرد. در این مرحله است که طفل معمولی احتیاج به توجه خاص دارد و لازم است که با روش تدریس مناسبی تعلیم گیرد. هم کودکستان و هم راهنمایی و دبیرستان های مختلف تا اندازه ای برنامه‌ها و روش های تدریس دبستان ها را تحت تأثیر قرار می دهند. اما به هیچ وجه نباید به آن ها اجازه داد که از این حد تجاوز کنند و بخواهند برنامه و روش تدریس شان را به دبستان ها تحمیل کنند و آن‌ها را در دبستان‌ها قابل اجرا بدانند. دبستان ها نباید منحصراً آموزشگاه های تهیه ای برای آماده ساختن شاگردان جهت دوره‌ی دبیرستان باشند بلکه برنامه‌های آن ها باید طوری تنظیم و مدون گردند که احتیاجات مخصوص طفل را در جهت رشد جسمانی وعقلانی جواب گو باشند و به هیچ وجه نباید احتیاجات مدارس متوسطه به دوره ابتدایی تحمیل ویا برنامه ها بنا به مقتضیات امتحانات ۱۱ سالگی تدوین شوند. دبستان‌ها باید زمان و زمینه رشد همه جانبه ی اطفال را در آماده ساختن فراهم سازند و این روش ها را با قوه و استعدادهای ویژه اطفال که در سال های بعد بروز و ظهور می کنند سازگار گردانند.
اهمیت دوره ابتدایی در جهت رشد و شکوفایی استعداد دانش آموزان تا این اندازه اهمیت دارد که در تعریف نظام جدید آموزشی به دوره «اساس» نام گرفته است( بازرسان سلطنتی انگلستان، ۱۳۸۳۲). به همین دلیل معلمان و مدیران این مقطع تحصیلی نقشی مهم در رشد تربیتی و آموزشی دانش آموزان به عهده دارند تا از وراء این امر دوره های تحصیلی آینده شکل بگیرد حال لازم است کارکردهای مهم این دوره از نگاه فعالیت آموزشی و پرورشی شناخته شود تا جایگاه فعالیت مدیران و معلمان مجال بررسی پیدا کند. از جمله کارکردهای مهم این مقطع تحصیلی می توان به امور زیر اشاره کرد:

فقهای امامیه اتفاق عقیده دارند که غش و تدلیس از مکاسب حرام است و در این باره ادعای اجماع هم شده است و عقل نیز به قبح آن حکم میکند (بامری، ۱۳۸۲، ص۳۵ به نقل از نجفی، ۱۳۶۶، ج۲۲، ص۱۱۱).
ائمه (ع) جزای اعمال فوق را عذاب اخروی ذکر کردهاند از جمله امام علی (ع) می‌فرمایند: «اگر نبود که مرتکب مکر و خدعه در آتش خواهد بود، من از همه مکارتر بودم» (کلینی، بی تا، ج۲، ص۳۳۶).
در روایت دیگری نیز حضرت فرموده است: «الا ان الفجور و الخیانه فی النار». در این روایت مرتکب خدعه و فریب در ردیف افراد هرزه و خائن، به عذاب اخروی انذار داده شده است (همان، ص۳۳۷).
پیامبر (ص) فرمودهاند: « مسلمان نباید مکر و خدعه به کار برد، زیرا از جبرئیل شنیدم که چنین فردی در آتش است …. کسی که مسلمانی را فریب دهد یا به او خیانت کند از مانیست» (همان، ص۳۳۸).
شیخ انصاری در مکاسب برای اثبات حرمت تدلیس به روایاتی استفاده کرده که در کتب روایی نیز ذکر شده است و از مهمترین آنها حدیث مشهوری که مطابق آن پیامبر (ص) فرموده‌اند: « لیس من المسلمین من غشهم؛ کسی که با مسلمانان غش بکار برد از آنها نیست» و در روایت دیگری نیز پیامبر (ص) فرموده است: «لیس منا من غش مسلما أوضره او ما کره؛ یعنی کسانیکه با مسلمانها غش به کار میبرند یا به آنها ضرر وارد میکنند یا آنها را بفریبند از ما نیستند» (شیخ انصاری، ۱۴۱۱ق، ج۱، ص۱۳۶و۱۴۱).

در این روایت علاوه بر غش فریب و به طور کلی ضرر زدن به مسلمانان مورد مذمت و تقبیح قرار گرفته، و مرتکب چنین اعمالی، مسلمان محسوب نشده است.
مطابق روایت دیگری از امام باقر (ع): «کسی که با مسلمانان در خرید و فروش غش به کاربرد از آنها نیست و در قیامت با یهود محشور میشود، زیرا یهود بیش از همه با مسلمانان غش به کار میبرند بدانید هرکس با مسلمانان غش به کار برد خداوند برکت را از رزقش برمی‌دارد و راه معیشت او را میبندد و اورا به خودش واگذار میکند (شیخ انصاری، ۱۴۱۱ق، ج۱، ص۱۳۶و۱۴۱).
همچنین در روایت از امام حسین (ع) نقل شده است که ایشان شدیداً غش و تدلیس در معاملات را حرام اعلام کرده است و فرمودهاند: «لیس منا من غشنا» و «ان البیع فی الظلال غش و الغش لایحل». و در جای دیگری امام حسین (ع) میفرمایند که پیامبر عمل کسانی را که در شیرهای خود آب ریخته و آنها را زیاد نشان میدادند نهی کردهاند:«نهی رسول الله صلی الله علیه و آله ان یشاب اللبن با لما للبیع» (عاملی، ۱۴۰۳ق، ص۵۹۵، باب عیب و تدلیس).
از آنجا که تصریه یکی از مصادیق تدلیس میباشد در ضمن آن روایات متعددی ذکر شده است تصریه بدینگونه است که شیر گوسفند یا گاو را ندوشند تا در پستانهای حیوان جمع شود و خریدار چنین پندارد که پرشیر است و راغب شود که آن را به بهای بیشتر بخرد و پیامبر (ص) فرمودهاند: «لاتصروا الابل و البقر و الغنم» (همان).
بعضی از روایتهای تدلیس در بحث نکاح مطرح شده اند که در زیر به آنها می پردازیم:
روایت صحیح حلبی: زنی امر ازدواج خود را به شخصی واگذار می‌کند که از عیوب زن بی‌اطلاع است پس از ازدواج معلوم می‌گردد که زن دارای عیبی بوده و تدلیس کرده است، امام صادق (ع) می‌فرماید مهری که پرداخت شده است از خود زن گرفته می‌شود و متولی ازدواج او عهده‌دار چیزی نیست (حرعاملی، ج۲۱، ص۲۱۲، باب۲، حدیث ۵).
با توجه به آنکه در روایت، تدلیس زن مطرح شده و ازسوی دیگر حضرت، متولی ازدواج را ضامن ندانسته است بدست می‌آید که تدلیس زن موجب ضمان وی گردیده است.
در پاسخ به سؤال «آیا مهریه از زن گرفته می‌شود و علت ضمان چیست؟ می‌توان گفت که از آنجایی که در این نکاح تدلیس صورت گرفته است و زن در این ازدواج مرد را فریب داده است و زن در این قضیه مهر خودش را نیز از مرد دریافت کرده است، پس زمانیکه با توجه به تدلیس که صورت گرفته است، نکاح فسخ می‌شود و مهریه از دست زن باز پس گرفته می‌شود و به مرد داده می‌شود و در هر صورت زن ضامن است.
روایت رفاعه: از امام صادق درباره زنی که پیسی دارد سوال کردم. حضرت فرمود: امیرالمؤمنین (ع) درباره زنی که پیسی داشت و ولیش او را شوهر داده بود چنین قضاوت کرد: زن به خاطر تمتعی که از او برده شده، مهریه دارد و مهریه بر عهده کسی است که او را شوهر داده است؛ زیرا او در مورد زن تدلیس نموده است و اگر کسی زنی را به عقد مردی درآورد که از وضعیت درونی زن آگاه نباشد، چیزی بر آن فرد نیست و مرد فقط از زن مهریه می گیرد (عاملی، ج۲۱، ص۲۱۲، باب ۲، حدیث۵).
روایت ولید بن صالح: مردی با زنی به این عنوان که زن، آزاد است ازدواج می‌کند ولی معلوم می‌شود که زن تدلیس کرده و کنیز بوده است. امام صادق (ع) فرموده است: اگر کسی او را به تزویج مرد درآورده، غیر از موالی اوست نکاح باطل است و اگر از مهر چیزی در دست زن باقی است زوج آن را پس می‌گیرد و اگر باقی نیست، مرد نمی‌تواند چیزی بگیرد، ولی اگر تزویج کننده زن برای مرد، ولی زن باشد، مرد بابت آنچه به زن داده است به ولی رجوع می‌کند (همان، باب ۶۷، حدیث ۱).
روایت اسماعیل بن جابر: «مردی به سراغ قومی رفت و از آنها درخواست کرد که دختری در خودشان را به تزویج او درآورند، آنها هم زنی به تزویج او درآوردند که مرد گمان می‌کرد از آنهاست ولی پس از فرزند دار شدن از او دریافت که کنیز است. امام صادق فرمودند:« فرزند متعلق به مرد است و آن قوم که ضامن قیمت فرزند با فرض بنده بودن برای مولای کنیز هستند (عاملی، ج۲۱، ص۲۱۰؛ طباطبایی یزدی، ۱۳۸۷ق، ج۱، ص۱۷۹).
امام صادق در مورد مردی که به زنی می گوید از فلان قبیله هستم و با او ازدواج می کند ولی از آن قبیله نباشد، فرمود: زن می تواند نکاح را فسخ کند یا این که فرمو: «می تواند رد کند» (عاملی، ج۲۱، ص۲۳۵، حدیث۱).
مردی از زنی در قومی خواستگاری کرد. به او گفتند کار تو چیست؟ مرد گفت در کار فروش چهارپایان هستم. به او زن دادند؛ بعدها دیدند که او فروشنده گربه است. به همین سبب نزد حضرت علی (ع) رفتند و حضرت نکاحش را جایز دانست و فرمود: گربه ها هم از چهارپایانند (همان، حدیث۲).
روایت ابو عبیه: در صورتی که زوج با زنی ازدواج کند که عیب موجب حق فسخ در او بود و تدلیس صورت گرفته باشد، علاوه بر حق فسخ، زوج، مهر را از ولی زن که تدلیس کرده است می‌گیرد (مکارم شیرازی، ۱۴۱۱ق، ص۱۸۴).
روایت محمد بن سلم: از دختر مردی خواستگاری شد، این دختر فرزند زنی حر و آزاد بود. پس از ازدواج، در شب زفاف ،پدر، دختر دیگرش را که از زنی کنیز بود، به جای او فرستاد. امام باقر (ع) فرمود: دختر اخیر به پدرش باز گردانده می شوده و همسر زوج به او داده می‌شود و مهر دختر کنیز بر عهده پدرش است و مهر در نهایت بر ذمه پدر مستقر می‌گردد (همان ۲۸۶).
امام باقر (ع) در مورد مردی که زنی را از ولیش گرفته و با او ازدواج کرده و بعد از آمیزش عیبی در او دید، فرمود: وقتی زنی دارای عفل (گوشت یا غده ای درون فرج) یا پیسی یا جنون یا مفضاه (یکی شدن راه بول و حیض یا راه غائط و حیض) و یا زمین گیری آشکارا باشد و تدلیس نماید بدون طلاق به اهلش برگردانده می شود و زوج، مهریه را از ولی زن –که تدلیس کرده- می گیرد و اگر ولی او آگاهی نداشته باشد چیزی بر او نیست و زن به اهلش بازگردانده می شود (عاملی، ج۲۱، ص۲۱۱).
در حدیثی آمده است که کسی که گوسفندی را می‌خرد که درآن تصریه شده است می‌تواند آن را نگه دارد یا می‌تواند آن را رد نماید (قشیری نیشابوری، ۱۴۰۷، ج۳، ص۳۳۸).
در حدیث آمده است که اگر کسی حیوانی را خرید که در آن تصریه صورت گرفته، او ظرف ۳ روز اختیار دارد که گوسفند را نگه دارد یا معامله را فسخ کند (ابن ماجه، بی‌تا، ج۲، باب ۴۲و۴۳، ص۷۵۳).
یکی دیگر از مصادیق تدلیس نجش است: « نجش عمل شخصی است که قیمت کالایی را بیفزاید بدون اینکه اراده خریدش را داشته باشد، برای اینکه دیگری گفته اورا بشنود و در اثر افزودن گویی او بر قیمت بیفزاید».
در حدیثی از پیامبر (ص) آمده است که: پیامبر (ص) فرمود «نهی عن النجش» (ابن داود، بی‌تا، ج۲، ص۲۵۴).
پیامبر (ص) در حجه الوداع فرمودند: خون و مال هیچ مسلمانی بدون رضایت او حلال نیست، پس به خودتان با خوردن مال دیگری و یا ریختن خون اوظلم نکنید و بعد از من کافر نشوید (قرطبی انصاری، ۱۹۶۵م، ج۲، ص۳۴۱).
در روایت دیگری از بخاری و مسلم از پیامبر نقل شده است که: «خون، آبرو و مال هرمسلمانی بر مسلمان دیگر حرام است» (بخاری، ۱۳۸۱، ج۱، ص۲۸۸؛ قشیری نیشابوری، بی‌تا، ج۳، ص۳۳۹).
این روایت به دلیل کثرت ورود و نیز استعمال آنها توسط علمای اسلام،منجر به اتفاق همه فرق اسلامی در قاعده «لایحل مال امری الا بطیب نفسه» شده است.
در سنن ابی داود از پیامبر (ص) نقل شده است که «اگربه کسی برخوردید که در جنسی که برای فروش عرضه می‌کند تقلب و ضیانت می‌ورزد جنس او را سوزانده، تعزیرش کنید.
در صحیح بخاری آمده است که «به درستی که هر عملی تابع نیت آن است و ارزش آن عمل به نیت آن بستگی دارد» (بخاری، ۱۳۸۱، ج۱، ص۲۹۰).
بنابراین هرقول و فعلی بستگی تام به نیت و باطن افراد دارد و این مهمترین دلیل بی‌اعتباری حیله و فریب است زیرا در آن قصد انسان. حیله‌گر و فریبکاری سوء و فاسد است.
۲-۳-۳- دلیل عقلی
اکنون به بررسی یکی دیگر از مبانی فقهی خیار تدلیس میپردازیم و آن دلیل عقلی می‌باشد در عین حال که مشهور اصولیین دلیل عقلی را یکی از منابع فقه و استنباط احکام به شمار آوردهاند ولی با کمال تأسف در کلمات اصولیین در طول تاریخ یک تفسیر جامع و یک ضابطه کلی در رابطه با حکم عقل ارائه نشده بلکه بسیاری از اصولیین حکم عقل را از منابع فقه به حساب نیاوردهاند و گروه اندکی هم که به حکم عقل را طوری معنی کردهاند که طریقی به سوی کتاب و سنت است نه اینکه یک منبع مستقلی در عرض آنها باشد. اکنون به بررسی عقل در مورد خیار تدلیس میپردازیم.
در قانونگذاری اسلام مصالح و مفاسد نوعی ملاک جعل احکام قرار گرفته است شارع مقدس در جعل احکام به مصالح و مفاسد واقعی توجه کرده است بنابراین اگر چیزی را حرام اعلام کند به طریق انی کشف میشود که متعلق آن دارای مفسده قطعی بوده است و اگر از طریق عقل به این نتیجه میرسیم که شارع مقدس در آنجا جعل حرمت کرده است زیرا شارع گزاف نمیگوید و احکامش تابع مصالح و مفاسد است و بین حکم عقل و شرع ملازمه وجود دارد. هنگامی که عقل با درک این موضوع، به قبیح بودن عملی حکم کرد. شارع مقدس که خود افضل عقلا است (بامری، ۱۳۸۲، ص۴۲).
مطابق عقیده آنان قانون جعل حکم میکند و با حکم عقلا به مخالفت نمیپردازد اگر عقل را حجت ندانیم، هیچ مقولهای حجیت نخواهد داشت، زیرا حجیت مبانی ادیان به حجیت عقل وابسته است و بنا به روایتی: « خداوند در روز قیامت به اندازۀ خردمندی و عقل بندگان از آنها بازخواست میکند» (کلینی، بی‌تا، ج۱، ص۱۲).
احکام شرعی راه رسیدن به مصلحتهایی است که رعایت آنها بنابر حکومت عقل واجب است، گاه حکم عقلی به نحوی است که عقل به طور مستقل و ابتدا بدون دخالت شرع به آن میرسد که این موارد را «مستقلات عقلیه» میگویند: مانند قبح ظلم و ستم و غصب مال دیگری، اما گاهی در کشف حکم شرع، عقل تنها مؤثر نیست، بلکه پس از دریافت حکمی از شرع به صدور حکم میپردازد،مانند آنچه در بحث مقدمه واجب وجود دارد این نوع احکام را «استلزامات عقلیه» میگویند (محقق داماد، ۱۳۶۴، ص۱۱۶).
به نظر میرسد حکم عقل دربارۀ قبیح بودن «اکل مال به باطل» از مستقلات عقلیه است زیرا از نظر عقل هر کس فقط میتواند در مال خودش تصرف کرد «الناس مسلطون علی اموالهم» و حق تصرف در مال دیگری را ندارد. مگر از طریق مبادلات مشروع و کسب رضایت صاحب مال از نظر عقل خوردن مال غیر از طریق نامشروع و بدون کسب رضایت صاحب مال و یا بدونه وجود حکم لازم الرعایه، به طور مطلق قبیح است و بر حکومت لازم است جلوی اینگونه تجاوزها را به طریقی که مصلحت میداند ولو با مجازات مرتکب بگیرد. به علاوه، حرمت خوردن مال غیر فطری است و علی رغم اختلاف در مسبکها و روشها مورد توافق همۀ عقلااست. بنابراین وقتی عقل، حرامخواری را تقبیح میکند و آن را جرم و قابل مجازات می‌شمارد، شارع نمیتواند با این حکم مخالفت کند (بامری، ۱۳۸۲، ص۴۳).
از نظر عقل، حاکمیت نظم و حفظ امنیت و اموال مردم و قوام اقتصادی و سیاسی دولت اسلامی واجب است و کسانیکه به این امر توجه نکرده، تجاوز و تخطی مینمایند باید مؤاخذه و مجازات شوند، تجاوز به اموال و حقوق دیگران موجب از بین رفتن مصالح افراد جامعه که فی نفسه نوعی مفسده است میشود و قوام حاکمیت را متزلزل کرد، موجب بروز مفاسد اجتماعی فراوان میگردد این استدلال مزید این ادعاست که اگر چه جرائم علیه اموال فی نفسه حق الناس و خصوصی محسوب میشوند، هنگامی که هرج و مرج و آشفتگی در جامعه بینجامد، جنبۀ عمومی پیدا میکند، این حکم عقل اختصاص به کشوری که دارای حکومت اسلامی است، ندارد. اما در جامعه اسلامی که حاکم بنا به تکلیف شرعی، موظف است جان و مال و ناموس افراد را حفظ کند، این وظیفه علاوه بر آنکه یک وظیفه عقلی و قانونی است وظیفه شرعی مهم محسوب میشود (بامری، ۱۳۸۲، ص۴۴).
برای ضمانت اجرای حرامخواری که تدلیس از مصادیق آن است، تصریح شارع هم لازم نیست. زیرا جرم یا گناه موضوعی نیست که مصادیقش فقط از جانب خداوند یا پیامبر (شارع) تعیین شود، بلکه شامل امور دیگر نیز هست. حاکم جامعه اسلامی میتواند با بدست آوردن ملاک مصداقهای بیان شده، مرتکبان اعمال مخالف با مصلحت عامه یا موجب فساد را مجازات کند. بنای عقلاء همانند دلیل عقلی تدلیس و فریب را قبیح میداند در عرف هر گاه عقلاء از عمل دیگری فریب خورده میتواند به شخصی که او را فریب داده رجوع کند و برای جبران خسارتها به شخص فریب خورده مراجعه نماید و آنها را از او مطالبه نماید به علاوه چنین مسئولیتی در نظر عقلاء محدود به زمان و مکان خاصی نبوده است و در همه اموال، نسبت به اموال و غیر اموال مانند شرکتهای مورد نظر در طرف مقابل یا حقوق معنوی اعمال میگردد. با این حال سیره عقلاء به طور مستقل به عنوان منبع شرعی احکام در فقه امامیه پذیرفته نمیباشد (مکارم شیرازی، ۱۴۱۱ق، ج۲، ص۲۸۷).
بنابراین باید ثابت شود که سیرۀ مذکور مورد تأیید شارع دین اسلام قرار گرفته است (بجنوردی، ۱۳۸۹،ج۱، ص۲۲۷).
برای این منظور استدلال شده است که روش مورد نظر هنگام حضور پیامبر (ص) هم بوده است و از ناحیه خداوند به واسطه ایشان چنان روشی منع نگردیده است و این عدم ردع از جانب شارع، دلیل بر تأیید آن و قابل تبعیت بودن روش مذکور میباشد. در غیر این صورت لازم بود که شارع از آن نهی میکرد. از سوی دیگر ادعا شودکه نهی وجود داشته و به دست ما نرسیده است یا حداقل احتمال منع کردن شارع وجود دارد پاسخ آن است که مجرد احتمال موجب صرفنظر کردن از چیزی نمیگردد و اصل نیز بر عدم وجود چنین منعی قرار دارد. علاوه بر آن میتوان بسیاری از روایات خاص را که قبلا امضاء و تأییدی بر این سیره محسوب کرد، مثال آورد (بجنوردی، ۱۳۸۹، ص۲۳۴).
۲-۳-۴- اجماع
با وجود دلایل متقن در کتاب و سنت و حکم قطعی عقل به حرمت تصرف در اموال دیگران از طریق حیله و تقلب نیازی به اقامه دلیل اجماع نیست، به ویژه آنکه اجماع منقول به عقیدۀ فقهای امامیه حجت ندارد و ادعای اجماع محصل نیز ممکن است مورد ایراد واقع شود (بامری، ۱۳۸۲، ص۴۵).
هر چند به دلیل حرمت فطری تصرف نامشروع در مال غیر تحقق اجماع بعید به نظر نمی‌رسد و بعضی از فقهاء نیز به آن استناد کردهاند و در بررسی کتب فقهی قدیم و جدید نیز بدون استثناء مشاهده شده که فقها حرامخواری را گناه و تدلیس را مصداق آن محسوب کرده‌اند. فقهای امامیه اتفاق نظر و اجماع دارند که شخص فریب خورده میتواند معاملهای را که در آن فریب خورده است به هم بزند و به شخص فریب دهنده رجوع نماید، به نظر میرسد این اصل که شخص فریب خورده میتواند در اثر تدلیس معامله را به هم بزند مورد اختلاف فقهای امامیه نبوده است و آن رابه گونهای امری مسلم تلقی کرده و در بابهای مختلف به آن استناد میکنند. چنین اتفاق نظری در عبارتهای فقهای پیشین نیز ملاحظه میشود (شهید ثانی، بی‌تا، ج۱، ص۲۸۹).
چنین به نظر میرسد که اجماع نمیتواند دلیل مستقلی برای اثبات خیار تدلیس تلقی گردد زیرا اجماع به طور مستقل و صرف نظر از سنت و رأی معصوم (ع) جز دلایل فقه امامیه محسوب نمیشود بلکه در صورتی به عنوان دلیل مطرح میگردد که دلیل نقلی برای اجماع کنندگان وجود نداشته باشد و از آن اجماع، به طور عقلی، فکر معصوم (ع) کشف گردد. همچنین بناء عقلا و سیره خردمندان میتواند دلیلی برای فقهاء باشد در این صورت اجماع، به معنای مصطلح در علم اصول فقه و به عنوان دلیل مستقل وجود ندارد. فقهای اهل سنت، اجماع را از منابع استنباط احکام شرعیه میدانند و اجماع را به عنوان یک منبع مستقل در عرض سایر منابع آوردهاند اهل سنت برای اجماع اصالت و استقلال قائلند و در عرض کتاب و سنت آن را یک منبع اجتهاد میدانند فقهای اهل سنت در هر جایی که برای شخص فریب خورده در قبال تدلیس اختیار فسخ معامله رابا توجه به کتاب و سنت دادهاند اجماع را بدنبال آن آوردهاند (ابن قدامه، بی‌تا، جز۴، ص۱۲۰).
البته همانطور که قبلا نیز گفتیم عدهای از فقهای اهل سنت اثر تدلیس را فسخ نمیدانند (ابن عابدین، بی‌تا، جزء ۴، ص۱۵۵).
به عنوان مثال حنفیه به خریدار اجازه میدهد که به قیمت و ارش رجوع نماید و اجازه به فسخ نمیدهد ولی سایر فقهای عامه اتفاق نظر و اجماع دارند که شخص فریب خورده در اثر تدلیس میتواند معامله را فسخ نماید (جزیری، بی‌تا، ص۳۷۸).
به عنوان مثال تصریه و تدلیس ماشطه به عنوان مصادیقی هستند که فقها روی آن اجماع دارند و قائل به خیار مشتری به حیوان مصراه هستند. خواه تدلیس از طرف یکی از متعاقدین باشد یا اینکه از طرف شخص ثالثی صورت گرفته باشد در هر صورت اجماع یکی از دلایلی است که فقهای عامه برای خیار مشتری به رد معامله و در ردیف سایر منابع استنباط احکام یعنی کتاب و سنت ذکر کردهاند. البته باید بگوییم که در فقه اهل سنت حرمت تصریه علاوه بر اجماع مبتنی بر حدیث نبوی است (همان).
۲-۳-۵- قاعده لاضرر
در مورد مبنای خیارات در فقه و حقوق ایران دو نظریه وجود دارد:
۱- نظریهای که مبنای خیارات را در حکومت اراده، جستجو میکند.
۲-نظریهای که مبنای خیارات را قاعدۀ لاضرر میداند (بامری، ۱۳۸۲، ص۴۷).
سوالی که در اینجا پیش میآید این است که آیا خیار تدلیس، مبنای آن یکی از این دو نظریه است یا اینکه هر دو نظریه را میتوان تا حدی مبنای آن دانست یا فرض دیگر اینکه خیار تدلیس با سایر خیارات متفاوت است و مبنای آن را در جای دیگر جستجو کرد.
از آنجائیکه اکثر فقهای امامیه (علامه حلی، بی‌تا، مختلف الشیعه، ج۳؛ محقق حلی، بی‌تا، شرایع الاسلام؛ شیخ انصاری، ۱۴۱۱ق، المکاسب) خیار تدلیس را به عنوان خیار مستقلی نمی‌دانند و معتقدند که خیار تدلیس سزاوار عنوان مستقلی نیست بنابراین در مورد مبنای این خیار هیچ اظهارنظری از ایشان دیده نمیشود و ماده ۴۳۸ق.م ایران نیز میگوید تدلیس عبارت از عملیاتی است که موجب فریب طرف معاملهی شود و طبق این ماده که صرف عملیات یکی از طرفین برای فریب طرف دیگر انجام دهد به او حق فسخ میدهد و لزومی ندارد که به آن شخص فریب خورده ضرر رسیده یا نرسیده باشد.
پس آیا میتوان مبنای خیار تدلیس را قاعدۀ لاضرر دانست؟
به عنوان مثال شیخ طوسی در خلاف، چنین می‌فرماید: «اگر فروشنده و همدستانش در امری تعریف و تمجید (نجش) کنند، بیع صحیح می‌باشد. بدون اختلاف، اما مشتری اختیار دارد. اصحاب شافعی در این باره اختلاف ورزیده‌اند، ابواسحاق مروزی همانند آنچه که ما گفتیم را قائل است و برخی از آنها می‌گویند: اختیاری ندارد و آن قول ابوهریره و ظاهرا قول شافعی می‌باشد. دلیل ما اینست که آن تدلیس و نیرنگ و عیب می‌باشد و باید همانند سایر عیب‌ها اختیار ثابت شود. و اگر گفتیم، اینکه او اختیار ندارد، این قول قوی‌تر است، زیرا که عیبی در جنس فروخته می‌باشد و این مورد اینچنین نیست و فروشنده و مشتری همان حکم را دارند که جنس غیرخود را می‌فروشند سپس اگر فروخت، فروشش تمام شده است» (طوسی، ۱۴۱۱، ج۳، ص۱۷۱).

خود به مدیران خریدار دسترسی یافته ورضایت آنان را جلب کنند، برای دستیابی به اهداف سازمان خود باید تفاوت بین بازارهای مصرفی و بازارهای صنعتی را به خوبی درک کنند برای بازاریابی موثر در یک بازار صنعتی باید ماهیت بازاریابی صنعتی به خوبی درک شود وبه جنبه های متفاوت آن با بازاریابی مصرفی توجه شود.

۲-۲- ماهیت بازارهای صنعتی
هرچند اصول اولیه بازاریابی (براساس مبادله بین خریداران و فروشندگان) برای استفاده در زمینه بازاریابی کالاهای مصرف کننده^[۱۳] و بازاریابی صنعتی ^[۱۴]، تفاوتی با یکدیگر ندارند ولی با این حال تفاوت هایی بین بازارهای مصرف کننده و صنعتی وجود دارد. بازاریابی صنعتی دارای فضایی پویا و چالشی است که فرصتهایی را برای بکارگیری اصول بازاریابی فراهم میسازد.
۲-۲-۱- کالای صنعتی
کالای صنعتی را صرفا به عنوان یک شی فیزیکی تعریف نمیکنند. بلکه آن را به عنوان مجموعه پیچیده ای از روابط اقتصادی، فنی، حقوقی، فردی بین خریدار و فروشنده تعریف میکنند. برای مثال، یک مدیر ماشین آلات به عنوان خرید صنعتی میتواند روابط اقتصادی (مثل قیمت دستگاه)، فنی (مثل سیستمهای دستگاه)، حقوقی (تاخیر عرضه کننده در تحویل دستگاه) بین خود و عرضه کنندگان را به عنوان عوامل مربوط به کسب و کار خود تلقی کند.
از نقطه نظر یک مشتری، کالا ترکیبی از سه ویژگی یعنی ویژگی اساسی، ویژگی ارتقاء یافته و ویژگی افزوده است. ویژگیهای اساسی ^[۱۵] در شکل کلی و عمومی کالا وجود دارد که مزایای اصلی مورد نظر مشتری را شامل میشود. ویژگی اساسی یک ماشین راهسازی انجام امور اجرایی در سیکل عملیات یک پروژه عمرانی است. کالاهای عمومی از طریق اضافه کردن ویژگیهای ارتقاء یافته^[۱۶]، مانند ظاهر، سبک و کیفیت، قابلیت تمایز پیدا میکنند. از ویژگیهای ارتقاء یافته ماشین آلات راهسازی ، می توان به استفاده از نمایشگرهای نشان دهنده خرابی ها نام برد. ویژگیهای افزوده شامل مزایای نامحسوسی از قبیل کمکهای فنی، در دسترس بودن قطعات یدکی، خدمات تعمیر و نگهداری، ضمانت نامه، آموزش، تحویل به موقع و شرایط تجاری یا شرایط پرداخت مناسب میباشد. شرکتها تلاش زیادی میکنند تا ماشین آلات راهسازیی عرضه کنند که از ویژگیهای افزوده^[۱۷] بیشتری برخوردار باشد. ارائه گارانتیهای طولانی مدت دستگاه، ارائه دستگاه جایگزین در زمان خرابی دستگاه، امکان ارتقاء دستگاه با تغییر تکنولوژی، انعطاف پذیری در پرداخت وجه کالا همگی از مواردی هستند که عرضه کنندگان به عنوان ویژگیهای افزوده ماشین آلات راهسازی به مدیران ماشین آلات ارائه میدهند. در یک بازار رقابتی، مشتریان برای مزایای اضافی یعنی مزایای محسوس و نیز مزایای غیرمحسوس ارزش قائل میشوند. یک بازاریاب صنعتی باید از آنچه که مجموعه یک کالا را در اذهان مشتریان احتمالی تشکیل میدهد آگاه باشند (هاوالدار، ۱۳۸۵، ۱۴۰).
محصولات صنعتی محصولاتی هستند که توسط شرکتها و سازمانها به قصد استفاده در فرایند تولید محصول نهایی و یا هدایت و راه اندازی عملیات روزانه خریداری میشوند (Hass, 1989, 20).
۲-۲-۲- بازاریابی صنعتی
بازاریابی صنعتی، عبارت است از بازاریابی کالاها و خدمات در ارتباط با سازمانهای کسب و کار (یا سازمانهای صنعتی) که شامل شرکتهای تولید کننده، سازمانهای زیرمجموعه دولت، سازمانهای بخش خصوصی، موسسات آموزشی، شرکتهای پیمانکاری، توزیع کنندگان یا واسطه ها میباشند. سازمانهای صنعتی، کالاها و خدمات را به منظور تامین اهدافی چون تولید کالاها و خدمات، کسب سود، کاهش هزینه ها و غیره خریداری میکنند. برعکس، بازاریابی کالاها و خدمات مصرف کننده عبارت است از بازاریابی کالاها و خدمات دررابطه با افراد وخانوارها. دراین حالت مصرف کنندگان، کالاها و خدمات را برای مصارف شخصی خود خریداری میکنند (هاوالدار، ۱۳۸۵، ۲)
بازاریابی صنعتی به عنوان آن دسته از عملکردها و فعالیتهای تجاری و بازرگانی تعریف شده است که فرایندهای مبادله را بین تولیدکنندگان ومشتریان سازمان تسهیل میکند. ماهیت بازاریابی صنعتی خلق ارزش برای مشتریان از طریق ارائه کالا و خدماتی است که نیازهای سازمانی و اهداف آنها را تحقق بخشد. (Morris, 1988, 4).
بازاریابی صنعتی که گاهی به عنوان بازاریابی تجاری^[۱۸] نیز شناخته میشود، حوزه ای از بازاریابی است که در آن کاربران سازمانی^[۱۹] محصولات و خدمات را برای عملیات تولیدی در سازمان خود خریداری میکنند. متاسفانه این نوع بازاریابی به خاطر طبیعت صنعتی وماشینی که دارد کمتر موردتوجه قرار گرفته است. (Hass, 1989,3).
بازاریابی صنعتی علاوه بر اینکه بازاریابی محصولات وخدمات بین سازمان هاست، در سطح وسیعتر به مدیریت و توسعه تبادلات و روابط بین سازمانها اطلاق میگردد. (Wilson, 1999, 2).
۲-۲-۳- بازاریابی صنعتی و بازاریابی مصرف کننده
بازارهای صنعتی از جهتی شبیه بازارهای مصرف کننده هستند. این شباهت از این نظر است که در هر دو بازار این افرادند که با ایفای نقش خرید و تصمیم گیری درباره آن نیازهای خود را برآورده میکنند.
وظایف اصلی مدیریت بازاریابی هم در بازاریابی مصرف کننده و هم در بازاریابی صنعتی کاربرد دارد. این وظایف عبارتند از: تصمیم گیری در مورد بازارهای هدف، شناخت نیازها و خواسته های بازارهای هدف، توسعه کالاها و خدمات برای برآوردن الزامات این بازارها، و تکامل برنامهها یا استراتژیهای بازاریابی برای جذب مشتریان مورد نظر و برآوردن نیازهای آنان به صورت سریعتر و بهتر از رقبا. همانطور که در شکل (۲-۱) مشاهده میشود، بین ویژگیهای بازاریابی صنعتی و بازاریابی مصرف کننده تفاوتهایی وجود دارد.
بازار ماشین آلات راهسازی از لحاظ جغرافیایی تا حدود زیادی پراکنده است. هم اکنون ۱۰۰۰ نفر متخصص ماشین آلات راهسازی در سطح کشور مشغول به فعالیت هستند و اکثر این افراد در پروزه های مختلف عمرانی به کار مشغولند. از آنجایی که تمام شرکتهای نمایندگی ماشین آلات راهسازی در تهران مستقر هستند، تمامی این شرکتها با مدیران ماشین آلاتی که در تهران مشغول به کار هستند به صورت مستقیم ارتباط دارند و برای معرفی محصولات خود به مشتریان خارج از تهران نیز معمولا کارشناسان بازاریابی و فروش خود را به شهرستانها اعزام میکنند. مدیران ماشین آلات با توجه به اهمیتی که ماشین آلات راهسازی در اجرای پروژه های عمرانی دارد به مواردی چون کیفیت دستگاه، خدمات پس از فروش و برند حساسیت ویژهای نشان میدهند. مدیران ماشین آلات درباره آنچه که میخواهند بخرند آگاهی نسبتا کامل و جامعی دارند و این موضوع خود میتواند فرایند خرید را در مواردی پیچیده تر کند.
در مقایسه با بازاریابی محصولات مصرف کننده، بازاریابی صنعتی مسئولیتی است که بیشتر بر دوش مدیریت در سطح کلان قرار دارد. بعضی اوقات به سختی میتوان استراتژی بازاریابی صنعتی
را از استراتژی سطح کلان شرکت تفکیک نمود. در بازاریابی محصولات مصرف کننده، بسیاری از اوقات تغییراتی که در استراتژی بازاریابی انجام میشود از طریق تغییر در تبلیغات، ارتقاء فروش و بسته بندی به وسیله واحــد بازاریابی صورت میگیرد. اما تغییـــرات حادث شده در استـــراتژی
۲۱
بازاریابی صنعتی عموماً پیامدهایی را در سطح کل شرکت دارد. (هاوالدار، ۱۳۸۵، ۴).