رفتاری؛
«مبتنی بر انجام»

مشارکت انسان‌گرایانه؛
«مبتنی بر شدن»

شناختی؛
« مبتنی بر بودن»

مصنوعات سازمانی:
انواع مختلف ابزارهای کیفی

تیپ A
مواردی‌که جنبه‌های کنترل محصول دارد نظیر کنترل اندازه‌گیری کار، نظام‌های کیفیت استاندارد، و روش‌های کنترل آماری را شامل می‌شود

تیپ B
مواری که شامل یک رویکرد علمی به شغل شخص، روش‌های کار گروهی، روش‌های طراحی شده برای دستیابی به کیفیت در گستره سازمان، و بیشتر از همه معانی ویژه شغلی می‌گردد

تیپ C
مواردی که به ویژگی‌های کیفی «نرم» مانند سبک مدیریت، مسئولیت تفویضی مشتری و خودمختاری کارکنان، کامیابی مشتری و ابزارهای خودارزیابی تأکید دارد.

همانندی فرهنگی^[۴۲]؛ استقرار ابزارهائی که نیاز به تغییرات فرهنگی ندارد یا نیاز به این تغییرات اندک است.
ناهمانندی فرهنگی؛ مقاومت در برابر فرهنگ مطلوب است، یا احتمالاً به برنامه‌های تغییر فرهنگی ویژه نیاز می‌باشد.

ابعاد فرهنگ سازمانی از دیدگاه گیرت هافستد^[۴۳]
« در اواخر دهه ۶۰، گیرت هافستد مطالعات و تحقیقاتی با هدف اثبات نقش و تأثیر تفاوت‌های فرهنگی بر مدیریت انجام داد. این تحقیقات که بسیار مهم‌اند، سه دهه بعد پیگیری و دنبال شدند. هافستد برای انجام این تحقیق از ۱۱۶۰۰۰نفر از کارکنان شرکت آی.بی.ام در ۴۰ کشور مختلف دنیا نظرسنجی کرد. در این نظرسنجی از پرسش‌شوندگان درخواست می‌شد که نظر خود را درباره بهترین شیوه مدیریت و محیط کاری بیان کنند. هافستد بر اساس یافته‌های این نظرسنجی چهار بعد «ارزشی» را مشخص ساخت که کشورها از حیث این ابعاد با یکدیگر تفاوت داشتند. این چهار بعد عبارت بودند از: فاصله قدرت^[۴۴]، ابهام گریزی^[۴۵] یا احتیاط، فردگرائی در مقابل جمع‌گرائی^[۴۶]، و مردسالاری در مقابل زن‌سالاری^[۴۷]» (اشنایدر و بارسو، ۱۳۷۹، ۳).
مدل ویژگی‌های فرهنگ سازمانی استیفن رابینز
رابینز معتقد است ده ویژگی وجود دارد که «در مجموع معرف و نمایانگر عصاره فرهنگ سازمانی است» (رابینز،۹۶۷،۱۳۷۴). این ویژگی‌ها عبارتند از :
خلاقیت فردی: میزان مسئولیت، آزادی عمل و استقلالی که افراد دارند.
ریسک‌پذیری: میزانی که افراد تشویق می‌شوند تا ابتکار عمل به خرج دهند، دست به کارهای مخاطره‌آمیز بزنند و بلند پروازی نمایند.
رهبری: میزانی که سازمان هدف‌ها و عملکردهائی را که انتظار می‌رود انجام شود، مشخص می کند.
یکپارچگی: میزان یا درجه‌ای که واحدهای درون سازمان به روشی هماهنگ عمل می‌کنند.
حمایت مدیریت: میزان یا درجه‌ای که مدیران با زیردستان خود ارتباط برقرار می‌کنند، آنها را یاری می‌دهند یا از آنها حمایت می‌کنند.
کنترل: تعداد قوانین و مقررات و میزان سرپرستی مستقیم که مدیران بر رفتار افراد اعمال می‌کنند.
هویت: میزان یا درجه‌ای که افراد، کل سازمان (و نه گروه خاص یا رشته‌ای که فرد در آن تخصص دارد) را معرف خود می‌دانند.
سیستم پاداش: میزان یا درجه‌ای که شیوه تخصیص پاداش (یعنی افزایش حقوق و ارتقای مقام) بر اساس شاخص‌های عملکرد کارکنان قرار دارد و نه بر اساس سابقه خدمت، پارتی‌بازی و از این قبیل شاخص‌ها.
سازش با پدیده تعارض: میزان یا درجه‌ای که افراد تشویق می‌شوند با تعارض بسازند و پذیرای انتقادهای آشکار باشند.
الگوهای ارتباطی: میزان یا درجه‌ای که ارتباطات سازمانی به سلسله مراتب اختیارات رسمی محدود می‌شود
(رابینز،۱۳۷۴،۹۶۸-۹۶۷).

خلق معنا

مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم و خلق معنای جدید

ب) ارزشیابی تکوینی مدل در اجرا (از منظر مصاحبه با دانشآموزان و مشاهدهی پژوهشگر)
شرکتکنندهی ۱۳، ۱۲ و ۹ به درگیرسازی درس اشاره کرده و اظهار داشتند که این کار تاحد زیادی به درستی صورت گرفته بود. از نظر آنها یادگیرنده باید خیلی فکر میکرد تا رابطه مسأله را با درس تشخیص میداد. برای آنها بسیار جالب بود که درس با یک طرح مسأله شروع میشد و آنها با یکدیگر مشورت میکردند، حدس میزدند و با استدلال برخی از حدسهای اعضای گروه پذیرفته میشد و برای برخی خیر. آنها به وجود بحث گروهی و تأثیری که میتواند در درک و فهم موضوع داشته باشد، اشاره نمودند.

البته از این لحاظ شرکتکنندهی ۶ و ۸ بیان داشتند، هر چند که از نظر آنها این مدل نسبت به روش های قبلی بسیار خوب عملکرده است، اما بهتر بود مسائلی که در ابتدای درس مطرح میشود، دشوارتر باشد تا یافتن جواب مستلزم تفکر کردن بیشتری باشد. شرکتکنندههای ۶ و ۹ نیز اظهار داشتند که طرح مسأله در ابتدای درس و تلاش برای یافتن پاسخ بسیار خوب بود، اما اگر در قالب یک کلیپ فیلم یا حتی انیمیشن بازنمایی میشد، احتمالاً اثربخشی بیشتری داشت. گرچه از این لحاظ شرکتکنندهی ۱۰ موافق نبود و معتقد بود که طرح مسأله خیلی خوب بود و من موضوع درس را دوست داشتم، اما با این روش نسبت به آن بسیار علاقمندتر شدم. بنابراین براساس ارزشیابی حاصل از مصاحبهی با دانشآموزان ارائه یک سناریوی مبتنی بر مسأله در ابتدای کلاس درس و شروع آن میتواند اثربخش واقع گردد.
شرکتکنندهی ۶ و ۸ اظهار داشتند که در جریان بحث و گفتگو، سؤالات بیشتری برای آنها مطرح شد که این نشان دهندهی آن است که دانشآموزان به خوبی با موضوع درگیر شدهاند.
شرکتکنندهی ۱۴ اظهار داشت، علیرغم این که من بیشتر مباحث مربوط به چشم را دوست داشتم و در آینده بسیار علاقمندم که چشم پزشک بشوم، اما از نحوهی تدریس این فصل بسیار لذت بردم و به نظرم اگر با روش های قبلی این مبحث را میخواندم، شاید تا این حد برایم جالب نبود. اما از نظر من اشکالی که این روش داشت، این که سؤالات خیلی دشوار بودند و پیدا کردن پاسخ برای آنها خیلی زمانبر بود و به نظر من بهتر است که فرصت بحثهای گروهی بیشتر گردد.
شرکتکنندهی ۱۰ هم به نقش معلم در این مرحله اشاره نمودند و معتقد بودند که «در جلسههای اول به نظر میرسید که کار نه خیلی برای ما روشن بود و نه برای معلم، اما از جلسات دوم به بعد من فهمیدم که بیشتر کارها را باید خود ما انجام بدهیم و فقط از معلم به عنوان یک راهنما استفاده کنیم».
براساس یافته های حاصل از مشاهده، ارائه درس از طریق سناریوی مبتنی بر مسأله یا سؤالهای عمیق موجب درگیری بیشتر یادگیرندگان شد و آنها در گروه های خود برای یافتن پاسخ به بحث و گفتگو میپرداختند. براساس داده های حاصل از مشاهده با آشنایی بیشتر یادگیرندگان با روش آموزش، میزان مشارکت آنها نیز افزایش یافت و در بیشتر مواقع از معلم فرصت بیشتری برای بحث و گفتگو میخواستند که این بیانگر درگیری ذهنی آنها با موضوع بود. همچنین برای درگیرسازی دانشآموزان در سناریوی مبتنی بر مسأله بیشتر درگیر شناختی میشدند و این از طریق افزایش بحثها، پرسش سؤالهای متعدد از معلم به نوعی تأیید کنندهی این موضوع بود، اما در درسهایی که از دانش و تجربهی قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند از طریق طرح سؤالات عمیق معلم از موضوع بیشتر با موضوع درگیر میشدند.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین
شرکتکنندهی ۱۲ و ۱۴ اشاره به این داشتند که قبلاً این بحث را در علوم تجربی دوم راهنمایی خوانده بودند و فکر میکردند که در رابطه با موضوع از اطلاعات خوبی برخوردار هستند، اما طرح سؤالات دشوار و عمیق از موضوع موجب شد که آنها احساس کنند، برای یادگیری موضوع مجبورند، مطالعات بیشتری انجام بدهند. به نظر آنها چیزی که باعث شد تا آنها آموختههای قبلی خود را در این زمینه به خوبی بیاد آورند، تکلیفی بود که هر گروه باید جریان گردش خون را ترسیم میکرد. از نظر آنها یکی از ضعفهای مطرح در این روش این بود که برای انجام این تکلیف بیشتر افرادی در گروه فعالتر بودند که از اطلاعات بیشتری برخوردار بودند، هر چند که دیگر اعضای گروه نیز سعی میکردند که کمک بکنند، اما عملاً فعالیتها کمتر بود.
شرکتکنندهی ۶ بیان داشت که نیازی به این مرحله نبوده است. زیرا او از هنگام درگیرسازی با مسأله سعی کرده است از تمامی آموختههای خود در این زمینه استفاده کند تا به سؤالات پاسخ بدهد، به نظر او برای این مرحله بهتر بود، فعالیتهای دیگری در نظر گرفته میشد. مثلاً سؤالات هدایت کنندهای مطرح میگردید که به یافتن پاسخ برای سؤال اصلی درس کمک میکرد.
شرکتکنندهی ۷ و ۸ بیان داشتند در فعالیت جلسهی اول که برای فعالسازی ارائه گردید، برخی از افراد گروه ها فعالتر و برخی کمتر، اما در جلسهی دوم که هر یک از آنها، آن چه را که در رابطه با موضوع میدانستند باید به یاد میآوردند و روی کاغذ مینوشتند، بسیار خوب بود. بویژه این که هر یک از اعضای گروه پاسخ همدیگر را مورد بررسی قرار دادند و دربارهی آنها اظهارنظر میکردند، اما آن چه که در این تکلیف به نظر این شرکتکنندهها ضعف تلقی شد، این که هر یک از اعضای گروه ها نمیدانستند، پاسخهایی که دادهاند، درست است یا خیر و از طرفی زمان کلاس اجازهی صحیح کردن همهی برگهها توسط معلم را نمیداد که مشخص شود پاسخ درست بوده است یا خیر.
شرکتکنندهی ۱۱، ۱۰، ۱۴ و ۱۳ از انجام فعالیتها در گروه های همگن بیشتر رضایت داشتند. از نظر آنها در این گروه ها همهی اعضای گروه در بحث شرکت میکنند. ضمن این که معلم میتواند به گروه های قویتر تکالیف دشوارتری بدهد و از طرفی هم به گروه های ضعیفتر بیشتر کمک میکند.
شرکتکنندهی ۹ معتقد بود که روش فعالسازی خوب بود و به نظر او بیشترین میزان مشارکت یادگیرندگان در تکلیفی بود که آنها باید به صورت فردی انجام میدادند و سپس به صورت گروهی پاسخهای یکدیگر را بررسی میکردند و این باعث میشد تا آنها در بحثها از یکدیگر یاد بگیرند. آن چه برای او در این روش خیلی جالب بوده است این که به دانش و تجارب قبلی یادگیرندهها در رابطه با موضوع توجه شده است.
یافته های حاصل از مشاهده بیانگر این بود که ۲ فعالیت چشمانداز و امتحان به صورت فردی و بحث در گروه از جلمه روش های موثری بودند که هم یادگیرندگان به خوبی درگیر در بحث شده بودند و هم استدلالهایی برای نوشته های خود میآورند که چرا از این لحاظ میتواند مفید باشد. در برخی از موارد یادگیرندگان به مورادی اشاره میکردند که خیلی با موضوع مرتبط نبود و معلم در این زمینه سعی میکرد تا آنها را اصلاح سازد. در جلسههای بعدی که دانشآموزان اطلاعات و تجارب قبلی خوبی از موضوع برخوردار بودند، ارائه چشمانداز و سازماندهندههای گرافیکی از موضوع که به صورت سؤال یا مسأله مطرح میشدند و مستلزم تفکر دانشآموزان در مورد آن بود، موجب افزایش درگیری ذهنی و زایش معنا توسط یادگیرندگان میگردید و این بیانگر این مطلب بود که ارائه چشمانداز تعاملی از تجارب و دانش پیشین در رابطه با موضوع موجب افزایش یادگیری میگردد. زمانی که یادگیرندگان از دانش و تجارب پیشین اندکی در رابطه با موضوع داشتند، طرح سؤالات معلم و فرصتدهی به آنها برای تفکر و خودتوضیحی و در نهایت بحث و گفتگوی گروهی در رابطه با آن موجب میشد تا آنها اطلاعات خود را به اشتراک با یکدیگر گذاشته و با بررسی و بحث بروی آنها، دانسته ها و تجارب قبلی خود را در رابطه با موضوع فعال سازند. همچنین در زمانی که آن در رابطه با موضوع هیچگونه دانش پیشین و تجربهای نداشتند یا بسیار اندک بود، تعریف تکلیف پژوهشی معلم که از قبل صورت گرفت موجب شد تا آنها در جلسهی درس مربوط از حداقل آگاهی لازم برخوردار باشند و اطلاعات خود را مطابق با چشمانداز معلم سازماندهی کرده و به زایش معنا بپردازند.
فعالیتهای یادگیری
شرکتکنندهی ۶ معتقد بود که این مرحله از مدل، بهترین قسمت آموزش بود که هر یک از یادگیرندگان با موضوع درگیر میشدند و تکالیف متنوع زیادی وجود داشت از ساده تا خیلی دشوار که حتی آنها مجبور بودند خارج از کلاس درس از مسئول آزمایشگاه، والدین و حتی آشنایان خود کمک بگیرند. آن چه از نظر وی کاملاً جالب بوده است، ارائه تکالیف در موقعیتها و بافتهای اصیل بوده که این بر میزان علاقه و انگیزهی دانشآموزان برای انجام تکالیف افزوده است. جالبترین قسمت تکالیف آموزشی از نظر شرکتکنندهی ۶ زمانی بود که آنها باید قلب را تشریح میکردند و هر یک از قسمتهای آن را مشخص و وظایف مربوطه را طی گزارشی به صورت تصویری (نقشهی مفهومی، پوستر و چارت جریانی) ارائه میکردند که البته خوبی این کار از نظر او این بوده است که به صورت گروهی انجام میشد و اعضا از یکدیگر یاد میگرفتند. آن چه که شرکتکنندهی ۶ از آن بسیار مفید یاد میکند به کارگیری راهبردهای شناختی برای انجام تکالیف مختلف بود که هر یک از تکالیف نوع خاصی از راهبردها را طلب میکند. به نظر او بهتر است که آموزش همیشه این طور باشد و توانایی شناختی یادگیرندگان را از لحاظ موضوع بسنجد تا این که فقط بر شب امتحان و حفظ مطالب تأکید داشته باشد. آن چه از نظر او به عنوان ضعف این روش تلقی میشود، این است که فعالیت و تکالیف خیلی مبتنی بر رایانه نبوده است. در این زمینه اظهار داشت:
«من در خانه روی سیستم خودم، نرمافزار آزمایشگاهی دارم که به جراحی قلب، زانو و به طور کلی هر یک از اعضا که دوست داشته باشم، میپردازم. البته مشکل آن این است که به زبان اصلی است، اما من از پدرم که دبیر زیستشناسی است، کمک میگیرم و سعی میکنم جزئیات بیشتری در رابطه با هر یک از اعضای بدن از این طریق بدست آورم. به نظر من اگر در تکالیف هم جایی برای این نوع آزمایشگاهها وجود داشت، عالی بود و بچه ها میتوانستند چندین بار قلب را تشریح کنند که البته باید گفت به تعداد دانشآموزان هم در کلاس رایانه وجود ندارد».
از نظر شرکتکنندهی ۸، ۱۰ و ۱۳ انجام فعالیتها و تکالیف یادگیری هم لذت بخش بوده است و هم آنها به درک بسیار عمیقی از موضوع رسیدهاند. آنها به سؤالی که پژوهشگر از آنها پرسید از کدام یک از تکالیف احساس کردید که بیشتر یاد گرفتید؟ و چرا این طور فکر میکنید، آنها متفق القول بودند که در گزارشهای حاصل از تکالیف عملی و آزمایشگاه بویژه گزارشهایی که به صورت گروهی باید نوشته میشد. زیرا آنها مجبور بودند که برای آوردن آموختههای خود بر روی کاغذ با یکدیگر به بحث بپردازند. آنها اظهار داشتند در برخی از قسمتها، آنها موضوع را به خوبی فهمیده بودند، اما به خوبی قادر نبودند که آن را روی کاغذ بیاورند. مثلاً زمانی که با سلولها تبادل صورت میگرفت. در چنین مواقعی بین اعضای گروه بحث بالا میگرفت که چگونه این گزارش ارائه گردد، بهتر است. از نظر این شرکتکنندگان ارزش فعالیتهای واقعی مثل تشریح قلب بسیار بیشتر از فعالیتهای رایانه ای بود که خیلی واقعی نیست. شرکتکنندهی ۷ در این زمینه اظهار داشت «صادقانه بگویم، زمانی که تشریح قلب را انجام میدادم، احساس کردم یک جراح قلب هستم و سعی میکردم، این کار را بسیار ظریف و با دقت انجام بدهم».
از نظر شرکتکنندهی۷ نوشتن مقاله و تهیهی روزنامه دیواری و پوستر موجب درک عمیقتر او و حتی دیگر یادگیرندگان از موضوع گردیده است. از نظر او این گونه فعالیتها باعث میگردد تا هم آنها انجام کارها به صورت تیمی را یاد بگیرند و هم در عین حال درس را بهتر بفهمند. از نظر وی آموزش با این گونه روشها نسبت به روش های متعارف قابل مقایسه نیست. وی اظهار داشت: «علیرغم این که تکالیف بسیار دشوار و وقتگیر بودند، اما هم دانشآموزان احساس خستگی نمیکردند و هم آنها نسبت به قبل بسیار بیشتر یاد گرفته بودند». ما در جریان آموزش طوری پیش رفتیم که هر جلسه که میگذشت، قادر بودیم، کارهای دشوارتری را انجام بدهیم و درک بهتری از موضوع داشته باشیم تا آن جا که ما قادر بودیم، مقاله بنویسیم، قبلاً هم برای درسها دیگر مقاله نوشته بودم، اما زمانی که برای این درس در حال نوشتن و تهیهی مطالب از اینترنت بودم، به خوبی میدانستم که کدام مطلب با موضوع من بسیار مرتبطتر است و کدام یک نسبتاً کمتر یا خیر. حتی گاهی خودم را جای نویسنده فرض میکردم و معتقد بودم، اگر مثلاً این طوری مینوشت، مطالب او بهتر بود. به نظر من نوشتن مقاله بهترین قسمت انجام تکالیف درس بود».
از نظر شرکتکنندهی ۸ به کارگیری راهبردهای شناختی مختلف برای انجام تکالیف بسیار برای او جالب بوده است و از این طریق روش یادگیری درس به درک و فهم عمیقی از موضوع رسیده است. وی از این لحاظ اظهار داشت: «من یاد گرفتم که زمانی قرار است یک درس را به صورت مفهومی یاد بگیرم از روش های مختلفی میتوان استفاده کرد، مثلاً آن را روی کاغذ به صورت تصاویر بکشیم، منظورم همان نقشه مفهومی و چارتهای شماست، من در این روش شما، چه جوری یادگرفتن درسهای سخت را یاد گرفتم و سعی میکنم از این به بعد هم به این روش ادامه بدهم». همچنین از نظر شرکتکنندهی ۸ نوشتن گزارش کارها، باعث میشده است تا آنها، آن چه را که انجام دادهاند در ذهن خود یکبار دیگر مرور کنند و این باعث قوام پیدا کردن یادگیری آنها میشده است.
از نظر شرکتکنندهی ۹ فعالیت و تکالیفی که مبتنی بر تحلیل و ارزشیابی کردن بودهاند. از اهمیت و جایگاه بهتری نسبت به سایر تکالیف برخوردار بودهاند. مثلاً در تکالیف جورچین، دانشآموزان ابتدا باید هر یک از قسمتهای قلب را به درستی میدانست و این که هر یک از آنها در کجای قلب و چگونه قرار میگیرند یا در تکالیفی که همانند یک پزشک باید در مورد مسأله قضاوت میکردند، میزان یادگیری دانشآموزان بیشتر بوده است. از نظر این شرکت کننده این فعالیتها به دانشآموزان کمک میکرده است تا نسبت به موضوع به درک و فهم عمیقی از آن برسند و در هنگام نوشتن مقاله، گزارش کار، تهیه روزنامهی دیواری و نظایر آنها عملکرد بهتری داشته باشند. از نظر این شرکتکننده زمان انجام تکالیف خیلی کوتاه و کم بود و دانشآموزان باید از مدیریت زمان خوبی برخوردار میشدند تا بتوانند در انجام تکالیف از زمان استفاده بهینه ای بکنند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ و ۱۴ تکالیف موجب درک و فهم بهتر یادگیرندگان نسبت به موضوع شد، اما از نظر آنها بهتر بود که تعداد تکالیف کمتر باشد و گروه ها نیز همگن باشد تا هم همهی اعضای گروه در کارهای مشارکتی، فعال باشند و هم تکالیف مشارکتی در کلاس انجام شوند و برای خارج از کلاس صرفاً کارهای فردی باشد.
از نظر شرکتکنندگان ۱۳، ۱۲ و ۱۱ هم فعالیتهای یادگیری، میزان دشواری آنها و حتی از لحاظ زمانی هم خوب بوده است. از نظر این شرکتکنندگان در برخی از فعالیتها بهتر بود که از نظر متخصصان موضوع استفاده میشد تا معلم، چون از نگاه آنها، موضوع کاملاً تخصصی بوده و معلم خیلی نمیتوانسته آنها را به خوبی هدایت کند. گرچه شرکتکنندهی ۱۱ و ۱۳ معتقد بودند، منابعی که معلم در این زمینه به آنها معرفی کرده است تا حدودی راهگشا بوده است، اما اگر نظر یک متخصص را در این رابطه میشنیدند، باعث میشد که آن به درک بهتری از موضوع برسند. از نظر این شرکتکنندگان نیز به کارگیری راهبردهای شناختی و بحثهای گروهی برای یادگیری درس جالب بوده و از این لحاظ آنها در هنگام انجام فعالیتها احساس خستگی نکردهاند.
از نظر همهی شرکتکنندگان، فعالیتهای یادگیری از لحاظ این که تنوع داشته و باعث شده تا آنها موضوع را از جنبه های مختلف بررسی کنند، فعالیتها و تکالیف را به صورت گروهی انجام دهند، از راهبردهای شناختی مختلف برای یادگیری موضوع استفاده کنند و همچنین تکالیفی انجام دهند که در دنیای واقعی پزشکان و پژوهشگران فعال در این زمینه انجام میدهند. کلاس برای هیچ یک از شرکتکنندگان خسته کننده نبوده است و حتی بیشتر آنها برایشان جالب بوده و یادگرفتهاند که چگونه به زایش و خلق معنا بپردازند.
یافته های حاصل از مشاهده نیز بیانگر این است که دانشآموزان در فعالیتها و تکالیف یادگیریی که به صورت گروهی به بحث و بررسی میپرداختند، برای آنها جالبتر بود و بیشتر از راهبردهای شناختی مختلف استفاده میکردند. در جلسات اول و دوم معمولاً شاگردان متوسط به بالا در بحثها و انجام تکالیف بیشتر مشارکت داشتند و عملکرد آنها بهتر بود، اما از جلسات دوم به بعد با کمکهای بیشتر معلم به آنها در به کارگیری راهبردهای شناختی و مدیریت زمان در انجام تکالیف، گروه های ضعیفتر نیز همانند گروه های قویتر مشارکت بیشتری میکردند و هم در انجام تکالیف و گزارش کارهای موفقتر عمل کردند. براساس یافته های حاصل از مشاهده در طراحی تکالیف باید به حداقل نکات زیر توجه داشت:
الف) تکالیف یادگیری تا حد ممکن متنوع باشند. زیرا این موجب افزایش زایش و خلق معنا در یادگیرندگان میگردد و با افزایش تنوع، معناهای خلق شده در تکالیف قبلی به چالش کشیده میشود. پس یادگیرندگان برای رفع این عدم تعادل شناختی مجبور به بررسی و حتی بحث گروهی با یکدیگر جهت خلق یک معنای صحیحتر از موضوع هستند و این کار موجب یادگیری عمیق آنها از موضوع و دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا در آنها میگردد. زیرا برای خلق معنا در این مرحله هم مجبورند دست به تحلیل و قضاوت بزنند و در نهایت به خلق معنا بپردازند.
ب) تکالیف باید دارای یک سطح دشواری و از ساده به پیچیده برخوردار باشند تا هم امکان موفقیت یادگیرندگان وجود داشته باشد تا آنها با موفق شدن از انگیزهی بیشتری برای انجام فعالیتهای بعدی خود برخوردار باشند و هم خلق معنای یادگیرندگان از موضوع از جامعیت بیشتری داشته باشد.
ج) هرچه تکالیف متنوعتر و از دیدگاه های مختلف تدوین گردند، موجب میشود تا امکان انتقال یادگیری افزایش یابد. زیرا تنوع در تکالیف باعث میگردد تا آنها بتوانند یادگیری خود را در زمینه های جدید به کار بگیرند.
د) تکالیف تا حد ممکن باید به صورت مشارکتی باشند. طبق یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزان در انجام تکالیف مشارکتی نسبت به فردی از خود رغبت بیشتری نشان میدهند.
ه) تشکیل گروه های همگن بویژه برای تکالیفی که از نوع بحث گروهی هستند. براساس یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزانی که از اطلاعات و تجارب قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند، بیشتر مشارکت میکردند و حتی گاهی تنها آنها صحبت میکردند و این باعث کاهش مشارکت دیگران میشد. از طرفی برای گروه های قویتر میتوان تکالیف دشوارتر تعریف کرد و معلم هم میتواند زمان بیشتری به گروه های ضعیف تخصیص بدهد.
دسترسی به منابع
از نظر شرکتکنندهی ۶ منابع به درک بهتر یادگیرنده از موضوع و انجام بهتر تکالیف کمک شایانی کردهاند. مطابق با نظر او گردش خون در بدن از طریق انیمیشن موجب شد تا برای یادگیرندگان عینی گردد. از نظر ایشان، چون این چرخه در قالب یک داستان برای دانشآموزان ارائه شده است، لذا یادگیری مطالب از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و آنها بهتر قادرند که این چرخه را به یاد آورند. از نظر وی مشکلی که در این زمینه وجود داشته است، این که هر یک از گروه ها به طور مستقل به رایانه دسترسی نداشتهاند تا مطابق میل و نیاز خود از منبع استفاده کنند. این شرکتکننده اشاره کرد که شاید یکبار پخش برای گروه های نسبتاً قوی کفایت بکند، اما برای گروه های ضعیفتر شاید نیاز باشد که آن ۲ بار یا حتی بیشتر پخش گردد.
از نظر شرکتکنندهی ۸ و ۷ نیز وجود منابع موجب عملکرد بهتر یادگیرندگان در انجام تکالیف و فعالیتهای یادگیری شده است. همچنین از نظر آنها تکلیفی که از این لحاظ مشخص شده بود و یادگیرندگان میبایست منابع مرتبط دیگر در رابطه با موضوع را بیابند و به کلاس بیاورند بسیار مفید بوده است. زیرا هم آنها مجبور بودند که منابعی را بررسی کنند و در صورت مرتبط بودن به کلاس بیاورند. هم این که منابع هر یک از آنها به اشتراک گذاشته میشد و همه دانشآموزان میتوانستند از آن استفاده بکنند. البته از نظر ایشان این کار بسیار وقتگیر بوده است.
از نظر شرکتکنندگان ۹، ۱۱ و ۱۲ نیز یافتن منابع بسیار وقتگیر بوده است، گرچه هر یک از منابع به انجام بهتر تکالیف و درک مطلب کمک کرده است، اما اگر توسط معلم از قبل تهیه میشدند و در اختیار یادگیرندگان قرار میگرفت، آنها میتوانستند، استفادهی بهتری از زمان خود ببرند و آن را صرف انجام تکالیف و کارهای مرتبط با یادگیری موضوع بکنند. از نظر این شرکتکنندگان فیلمهایی که در رابطه با قلب توسط معلم از قبل تهیه شده بود و به صورت فردی هم در اختیار دانشآموزان قرار گرفت باعث شد تا آنها خیلی بهتر موضوع را یاد بگیرند و در خارج از کلاس هم زمانی به تماشای مجدد آن اختصاص بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۰، ۱۳ و ۱۴ یافتن منابع مرتبط با موضوع بسیار برای آنها جالب بوده و این باعث شده تا آنها در هنگام جستجو به مطالب و مباحث جدیدی برخورد کنند که اگر این جستجو نبود شاید هرگز آنها را یاد نمیگرفتند. از نظر این شرکتکنندگان، زمان اختصاص یافتن منابع مرتبط با موضوع خود نیز جزئی از فرایند یادگیری بوده و باعث شده تا آنها در رابطه با موضوع چیزهای بیشتری یاد بگیرند. گرچه این شرکتکنندگان معتقدند، آن چه که توسط معلم در این زمینه فراهم شده بود، بسیار هدفمندانهتر بود و با موضوع ارتباط بیشتری داشت.
براساس یافته های حاصل از مشاهده گروه های نستباً ضعیفتر به منابع بیشتر و حتی فرصت و زمان بیشتری برای بررسی و یادگیری موضوع از طریق منابع نیاز دارند. همچنین زمانی که تکلیفی به یادگیرندگان داده شد تا آنها منابع مرتبط با موضوع را بیابند، با وجود این که زمان زیادی را صرف این کارها کرده بودند، اما منابعی که آنها یافته بودند، خیلی با موضوع مرتبط نبود و به نظر میرسید چنین فعالیتهایی باعث میشود تا تفکر انتقادی یادگیرندگان بهبود یابد. البته در ابتدا حداقل باید معیارهایی برای ارزیابی و قضاوت توسط معلم صورت بگیرد و شرایطی برای گروه ها فراهم گردد که آنها بتوانند بر حسب نیاز و توانایی خود از منابع استفاده بکنند و عملکرد آنها بهبود یابد. مثلاً دسترسی به رایانه برای مشاهدهی چندین بار برخی از منابع مثل انیمیشن در صورت نیاز. از جمله مزایایی که منابع برای دانشآموزان برحسب یافته های حاصل از مشاهده داشت، باعث شد تا بین برخی از گروه ها، بحثهای خودجوش شکل بگیرد و از معلم خواستند تا انیمیشن را در قسمتهای خاصی از آن چندبار تکرار بکند که این باعث افزایش درگیری آنها با موضوع شده و در نتیجه منجر به درک عمیقتر آنها از موضوع میگردد.
شرح و بسط (ارزشیابی تکوینی همراه با بازخورد)
از نظر شرکتکنندگان ۸، ۱۱ و ۱۴ این مرحله از مدل نقش اساسی در یادگیری آنها ایفاء کرده است. زیرا آنها از صحت یادگیری خود اطمنیان حاصل کردهاند. از نظر این شرکتکنندگان طی فعالیتهای یادگیری آنها فقط به خلق معنا میپرداختند و به این که آیا درک آنها نسبت به موضوع و جنبه های مختلف آن درست است یا خیر، چندان توجهی نداشتهاند، اما زمانی که معلم به آنها بازخورد میدهد، زمینهی اصلاح یادگیری را برای آنها فراهم میسازد. از نظر این مشارکتکنندگان در این مرحله بهتر است که رویکرد معلم کاملاً مستقیم باشد و به طور واضح پاسخ سؤالات، میزان صحت انجام تکالیف و نظایر آنها را بیان دارد نه این که سؤالات را با سؤال دیگری پاسخ بدهد. مطابق با نظر این شرکتکنندگان، این مرحله کاملاً حساس بوده و یادگیرندگان نیاز دارند که از عملکرد خود، بازخورد لازم را دریافت نمایند.
مطابق با نظر شرکتکنندهی ۷ و ۶ نیازی نیست که معلم حتماً به پرسش و پاسخ و فعالیتهایی از این قبیل بپردازد. زیرا از نظر آنها این کار کاملاً وقتگیر است. بلکه معلم میتواند خود همانند گذشته یک جمعبندی از مطلب ارائه کند و دانشآموزان نیز آموختههای خود را مورد ارزیابی قرار بدهند و بررسی کنند که آیا درست یاد گرفتهاند یا خیر و مطابق با آن اصلاحات لازم را در یادگیری خود به وجود آورند. این مشارکتکنندگان در مصاحبه، بازخورد معلم حتی در مورد عملکرد آنها از لحاظ بکارگیری راهبردهای شناختی را نیز ضروری تلقی کردند.
از نظر شرکتکنندهی ۹ و ۱۰ نیازی به این مرحله از مدل به صورت جداگانه نیست. مطابق با نظر آنها، معلم در کلیهی فعالیتهای یادگیری آنها حضور داشت و در همان هنگام انجام تکالیف، بازخورد لازم را به آنها میداد و آنها نیز بر این اساس از صحت عملکرد خود اطمینان مییافتند و در موارد نیاز، اصلاحات لازم را اعمال میکردند. این شرکتکنندگان وجود بازخورد را ضروری میدانند و اظهار داشتند: «در برخی از فعالیتهای ما خوب مطلب را نفهیمده بودیم و منظور معلم خیلی برای ما روشن نبود، به همین خاطر ما تکالیف را انجام میدادیم و براساس درک خودمان پیش میرفتیم که معلم به ما یادآوری کرد، نکاتی را مدنظر قرار ندادهاید و این موجب کج فهمی موضوع شده است و ما پس از بررسی مجدد کار متوجه آن نکات شدیم». از نظر این شرکتکنندگان معلم بهتر است که به صورت مستقیم و روشن بازخورد لازم را بدهد نه این که در مورد اشتباهاتشان به آنها منبع معرفی کند یا از سؤالات هدایت کننده استفاده بکند. هر چند که چنین کارهایی هم از نظر آنها موجب شده تا آنها یادگیری خود را شرح و بسط بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۲ و ۱۳ هم وجود این مرحله کاملاً ضروری است. گرچه آنها در گروه بازخوردهای دیگر اعضای گروه را در مورد کارها دریافت میکردند و در کارهای مشارکتی، احتمال خطا از فردی خیلی پایینتر است، اما در برخی از تکالیف، گروه خیلی درک درستی از مسأله و موضوع نداشت. لذا وجود معلم و نکاتی که ایشان اشاره میکردهاند، کاملاً راهگشا بوده است. این شرکتکنندگان از این که معلم به صورت غیرمستقیم به آنها بازخورد میداده است و آنها برای اصلاح یادگیری خود مجبور بودند به سؤالاتی پاسخ بدهند یا منابع اضافی را مطالعه کنند، بسیار رضایت داشتند و معتقد بودند که این کار گاهی باعث میشد تا آنها به علت رخ دادن اشتباهاتشان پیببرند و یادگیری آنها بسط پیدا کند.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، درک یادگیرندگان نسبت به قسمتهایی از موضوع چندان درست نبود و نیاز به اصلاح داشت و دانشآموزان خلق معنایی که از موضوع کرده بودند، اشتباه بود. معمولاً گروه های نسبتاً قویتر تأکید بر دریافت بازخورد مستقیم داشتند و گروه های نسبتاً ضعیفتر علاوه بر این که علاقمند به دریافت بازخورد مستقیم بودند، دوست داشتند که منابع اضافی در این رابطه مطالعه کنند که بتوانند اشتباهات خود را موشکافی نمایند. براساس مشاهده، یادگیرندگان در هنگام انجام تکالیف، بیش از هر زمانی به بازخورد معلم نیازمند هستند تا از صحت عملکرد خود کاملاً اطمینان یابند. در تکالیف مشارکتی یا تکالیفی که اعضای گروه باید کارهای همدیگر را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، آنها به یکدیگر از کار و عملکردشان بازخورد میدهند و این در اطمینان آنها به یادگیریشان تأثیر مثبتی دارد. یادگیرندگان نه تنها در رابطه با موضوع و درس به بازخورد احتیاج داشتند، بلکه در رابطه با راهبردهای شناختی که برای انجام تکالیف نیز مورد استفاده قرار داده بودند، نیازمند بازخورد بودند و این باعث شد تا در این رابطه بویژه در جلسات اولیه بیش از هر زمان دیگری از معلم از این لحاظ سؤال بپرسند که آیا برای انجام این تکلیف، این نوع راهبرد شناختی خوب است یا خیر.
ارزشیابی
از نظر شرکتکنندهی ۶، نوع سؤالات امتحانی بسیار خوب بود و این نوع مطلوبی بوده که همیشه ایشان دوست داشته براساس آنها ارزشیابی گردد. وی در این زمینه اظهار داشت:
«من همیشه دوست داشتم، امتحان از نوعی باشد که ذهن دانشآموزان را بسنجد نه این که دانشآموزان سرکلاس هیچگونه مشارکتی ندارند، بعد در شب امتحان کتاب را حفظ میکنند و فردای آن بهترین نمره را میگیرند. در این امتحان اگر کسی مطلب را خوب نفهمیده بود، نمیتوانست جواب بدهد، از طرفی حتی نیازی به مطالعه و شب امتحانی نبود. زیرا باید براساس ذهن و تواناییها خودت به سؤالات پاسخ میدادی. ای کاش این کار برای همهی درسها تکرار شود».

مدیریت شده است می توان گفت شاید علت تحقیقات فزاینده در حوزه ی معنویت مشاهده تاثیر چشمگیر آن در بهبود عملکرد فردی و سازمانی بوده است.
۱-۴- اهداف تحقیق
هدف اصلی: شناسایی رابطه بین اخلاق حرفه ای و هوش معنوی
اهداف جزیی:
شناسایی رابطه اخلاق حرفه ای و تفکرکلی و بعد اعتقادی
شناسایی رابطه اخلاق حرفه ای و توانایی مقابله با مشکلات
- شناسایی رابطه اخلاق حرفه ای و سجایای اخلاقی
- شناسایی رابطه اخلاق حرفه ای وخود آگاهی و عشق وعلاقه
۱-۶- فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی: بین اخلاق حرفه ای و هوش معنوی رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
بین اخلاق حرفه ای و تفکرکلی و بعد اعتقادی رابطه وجود دارد.
- بین اخلاق حرفه ای وتوانایی مقابله با مشکلات رابطه وجود دارد
- بین اخلاق حرفه ای و سجایای اخلاقی رابطه وجود دارد
بین اخلاق حرفه ای وخود آگاهی و عشق وعلاقه رابطه وجود ارد
بین اخلاق حرفه ای وسجایای اخلاقی رابطه مثبت وجود دارد.
۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی
تعریف مفهومی اخلاق حرفه ای:
اخلاق حرفه ای مجموعه ای از هنجارهاست که از صاحبان مشاغل انتظار رعایت آن می رود یعنی از آن ها انتظار می رود که علاوه بررعایت اخلاق عمومی یک سری از ارزش ها را که مخصوص شغل آن هاست رعایت کنند مثلا از معلم انتظار دلسوزی، از وکیل انتظار امانتداری،از پزشک انتظار رازداری و از فروشنده انتظار صداقت داریم.(عزیزی،۱۳۸۵)
تعریف عملیاتی اخلاق حرفه ای:
عبارت از نمره ای است که فرد در پرسشنامه اخلاق حرفه ای کسب می کند.
تعریف مفهومی هوش معنوی:
هوش معنوی به توانایی ها و مهارت هایی برای توسعه و حفظ ارتباط با منشأ غایی همه موجودات،کامیابی در جستجوی معنای زندگی،یافتن یک مسیر اخلاقی که به هدایت ما درزندگی کمک کند، درک معنویات و ارزشها در زندگی شخصی و روابط بین فردی اشاره می کند(ابراهیمی،۱۳۸۶)

تعریف عملیاتی هوش معنوی:
عبارت از نمره ای است که فرد در پرسشنامه هوش معنوی کسب می کند.
تعریف مفهومی تفکرکلی و بعد اعتقادی:
تفکر کلی و بعد اعتقادی شامل: مشاهده ارتباط بین چیزها و امور، گشوده و مشتاق بودن نسبت به همه چیز
گره‌گشا بودن برای مشکلات ، اعتقاد به معنویات ، ایمان به خدا ، اعتقاد به حمایت خدا ، اعتقاد به حکمت خدا ، اعتقاد به کمک به دیگران ، اعتقاد به عظمت خدا ، میزان توسل به خدا ، اعتقاد به حضور خدا ، قدرت خدا و اعتقاد به نظم آفرینش.(بدیع و همکاران،۱۳۸۹)
تعریف عملیاتی تفکرکلی و بعد اعتقادی: عبارت از نمره ای که فرد درپاسخ گویی به سؤالات شماره ی ۱۱،۱۲،۱۵،۱۷،۲۲،۲۳،۲۸،۲۹،۳۴،،۳۸،۳۹،۴۲مربوط به مؤلفه تفکرکلی و بعد اعتقادی کسب کرده است.
تعریف مفهومی توانایی مقابله با مشکلات:
قابلیت مواجهه با مشکلات و ناملایمات و حتی به فرصت تبدیل کردن آنها ، کنارآمدن با اشتباهات و مشکلات و درس‌گرفتن از آنها، نداشتن نگرانی و تشویش ، بزرگ جلوه ندادن مشکلات ، قدرت بیان مخالفت تلاش برای تغییر دیگران؛ امید مقایسه نکردن ،ایمان ، استقلال شخصیت ، انتقاد کردن . .(بدیع و همکاران،۱۳۸۹)
تعریف عملیاتی توانایی مقابله با مشکلات:
عبارت از نمره ای که فرد درپاسخ گویی به سؤالات شماره ی ،۱،۲،۳،۷،۸،۹،۱۰،۱۳،۱۴،۱۸،۱۹،۲۰،۲۶،۳۲،۳۵ مربوط به مؤلفه توانایی مقابله با مشکلات کسب کرده است.
تعریف مفهومی سجایای اخلاقی:
سجایای اخلاقی شامل : پذیرفتن اشتباهات، کمک به دیگران، استفاده از فرصت‌ها ، انتقادپذیری ، استفاده از تجربیات و نظرات دیگران ، و بخشش می باشد. .(بدیع و همکاران،۱۳۸۹)
تعریف عملیاتی سجایای اخلاقی:
عبارت از نمره ای که فرد درپاسخ گویی به سؤالات شماره ی ، ۴،۵،۶،۲۴،۲۵،۳۰،۳۱،۳۳ مربوط به مؤلفه سجایای اخلاقی کسب کرده است.
تعریف مفهومی وخود آگاهی و عشق وعلاقه:
توانایی شناخت و آگاهی از خصوصیات، نقاط ضعف و قدرت،خواست ها، ترس و انزجار است، رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت چه شرایطی قرار دارد. یعنی شما بدانید که واقعا چه کسی هستید و چگونه با دنیای پیرامون خود ارتباط برقرار می‌کنید. و همچنین شامل: علاقه به زندگی ، رضایت از زندگی ، رضایت از خود ، علاقه به خود ، افتخار به خود ، اعتماد به نفس و امید به زندگی می باشد.(بدیع و همکاران،۱۳۸۹).
.
تعریف عملیاتی خود آگاهی و عشق وعلاقه:
عبارت از نمره ای که فرد درپاسخ گویی به سؤالات شماره ۱۶،۲۱،۲۷،۳۶،۳۷،۴۰،۴۱ مربوط به مؤلفه کسب کرده .
فصل دوم
پیشینه نظری
۲-۱- مقدمه
اخلاق حرفه ای به عنوان شاخه ای از دانش اخلاق به بررسی تکالیف اخلاقی دریک حرفه و مسائل اخلاقی آن می پردازد و در تعریف حرفه، آن را فعالیت معینی می دانند که موجب هدایت فرد به موقعیت تعیین شده همراه با اخلاق خاص است. منظور از اخلاق حرفه ای، مسئولیت اخلاقی فرد از حیث شغل است و به بیان مسئولیت های اخلاقی سازمان و تشخیص و حق مسائل اخلاقی در کار و کسب می پردازد.
اخلاق حرفه ای در سنت با هویت انسان و انگیزه خدمت به دیگران در طول تاریخ متحول گردیده است به گونه ای که امروزه انسان در خدمت حرفه و به ابزاری در جهت اهداف او تبدیل شده است.
یکی ازدغدغه های مدیران کارآمد در سطوح مختلف، چگونگی ایجاد بسترهای مناسب برای عوامل انسانی شاغل در تمام حرفه ها است تا آنها با حس مسئولیت و تعهد کامل بر مسائل در جامعه و حرفه خود به کار بپردازند و اصول اخلاقی حاکم بر شغل و حرفه خود را رعایت کنند.
یکی از اهداف اصلی در تدوین اصول اخلاق حرفه ای در بطن حرف گوناگون در جامعه، ایجاد رضایت مندی در نیروی انسانی و در نهایت مشتریان در جامعه است. در پی دگرگونی های اجتماعی ناشی از پیچیدگی فرایند تقسیم کار اجتماعی که با تخصصی شدن سریع حیات اقتصادی و کوچک شدن و تغییر میدان و محتوای معتقدات اخلاقی مورد قبول جامعه تفکیک شده، همراه بوده است، سازمان های صنفی به عنوان بخشی از جریان «عادی» تحول تقسیم کار به عنوان گروه های واسط یا میانی بین فرد و دولت، نقش بسزایی در نظام سیاسی جامعه و تنظیم قواعد اخلاقی بین اعضاءبه عهده می گیرند.
۲-۲- تعریف اخلاق
در فرهنگ معین اخلاق به معنی خلق وخوی ها، طبیعت باطنی، سرشت درونی و نیز به عنوان یکی از شعب حکمت عملی خوانده شده و افزوده است؛ اخلاق دانش بدو نیک خوی ها و تدبیر اسنان است برای نقش خود یا یک من خاص (معین ، ۱۳۶۴، ص ۱۷۴).

بسیار ضعیف

مستقیم

از ۰.۲۵ تا ۰.۵

نسبتا قوی

مستقیم

از ۰.۵ تا ۰.۷۵

قوی

مستقیم

از ۰.۷۵ تا ۱

بسیار قوی

مستقیم

۰

ندارد

-

از ۰ تا ۰.۲۵-

بسیار ضعیف

معکوس

از ۰.۲۵- تا ۰.۵-

نسبتا قوی

معکوس

از ۰.۵- تا ۰.۷۵-

قوی

معکوس

از ۰.۷۵- تا ۱-

بسیار قوی

معکوس

۳-۸-۵. آزمون برای معنی‌دار بودن رگرسیون

برای آزمون معنی‌دار بودن رگرسیون و تایید یا رد فرضیه از آنالیز واریانس (ANOVA) استفاده می‌شود. نحوه داوری با توجه به مقدارآماره F و سطح معنی‌داری بدست آمده می‌باشد، که اگرمقدار P-value کمترار۵ درصد باشد فرض H₀ رد می شود، و وجود رابطه بین متغیرها پذیرفته می‌شود.
آزمون‌های مربوط به هر یک از ضرایب رگرسیون برای اندازه‌گیری مناسبت مدل رگرسیون مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این آزمون ازآماره t برای معنی‌دار بودن ضرایب متغیرهای مستقل استفاده می کنیم . باید توجه کرد که درحقیقت این یک آزمون جزئی یا حاشیه‌ای است، زیرا ضرایب رگرسیونی به کلیه متغیرهای رگرسیونی دیگر که در مدل حضوردارند ،بستگی دارد. بنابراین این یک آزمون برای، سهم تاثیرگذاری متغیر مستقل به مدل، به شرط موجود بودن دیگر متغیرها در مدل می‌باشد. نحوه داوری باتوجه به مقدارآماره t و سطح معنی‌داری بدست آمده می‌باشد اگرسطح معنی‌داری کمتر از ۵ درصد باشد ضریب متغیر مستقل معنی‌دارخواهد بود.
۳-۸-۶. آزمون هم‌خطی^[۲۵]
هم‌خطی وضعیتی است که نشان می‌دهد یک متغیر مستقل تابعی خطی از سایر متغیرهای مستقل است. اگر هم‌خطی در یک معادله رگرسیون بالا باشد بدین معنی است که بین متغیرهای مستقل همبستگی بالایی وجود دارد و ممکن است با وجود بالا بودن ضریب تعیین، مدل دارای اعتبار بالایی نباشد. به عبارت دیگر با وجود آنکه مدل خوب بنظر می‌رسد ولی دارای متغیرهای مستقل معنی‌داری نمی‌باشد.
آزمون هم خطی دارای دو خروجی مهم است. مقدار ویژه^[۲۶] و شاخص وضعیت^[۲۷]. مقادیر ویژه نزدیک به صفر نشان می‌دهد همبستگی داخلی پیش‌بینی‌ها زیاد است و تغییرات کوچک در مقادیر داده‌ها به تغییرات بزرگ در برآورد ضرایب معادله رگرسیون منجر می‌شود. نحوه داوری بدین صورت است که شاخص‌های وضعیت با مقدار بییشتر از ۱۵ نشان‌دهنده احتمال هم خطی بین متغیرهای مستقل می‌باشد و مقدار بیشتر از ۳۰ بیانگر مشکل جدی در استفاده از رگرسیون در وضعیت موجود آن است.
۳-۸-۷. آزمون میانگین یک جامعه

۶ – حقوق و مزایا.
۷ - شناخت استعدادهای بالقوه کارکنان.
چه چیزی را ارزیابی میکنند؟
شاخص یا شاخصهایی که مدیریت برای ارزیابی عملکرد کارکنان انتخاب میکند برآنچه آنها انجام میدهند اثر بسیار شدیدی دارد.

نتایج کار فردی: اگر قرار باشد هدف (و نه وسیله ) مورد توجه باشد، در آن صورت مدیریت باید نتیجه کار کارگر یا کارمند را ارزیابی کند. اگر قرار باشد نتیجه کار مدیر یک کارخانه مورد ارزیابی قرار گیرد، در آن صورت باید از شاخصی چون میزان تولید، ضایعات و اسقاط و بهای تمام شده هر واحد محصول استفاده کرد.
رفتارها: در این مورد مدیر رفتار فرد مورد ارزیابی قرار میدهد. رفتارهای یک مدیر کارخانه را که میتوان مورد ارزیابی قرار داد احتمالاً شامل سرعتی خواهد شد که وی در ارائه گزارش ماهانه دارد یا شیوه رهبری ویژهای است که وی آن را به اجرا در میآورد.
ویژگیها: اگرچه ویژگیهای فردی متداولترین شاخصهایی است که سازمانها برای ارزیابی عملکرد کارکنان خود به کار میبرند، ولی از همه ضعیفتر است. ما میگوییم که این شاخص در مقایسه با نتیجه عملکرد یا رفتار فرد ضعیفتر است زیرا با عملکرد واقعی فرد به هنگام انجام وظیفه (در مقایسه با دو شاخص دیگر) فاصله بیشتری دارد. ویژگیهای چون داشتن «یک نگرش خوب »، نشان دادن «اطمینان»، «هوشیار» یا «صمیمیبودن» یا داشتن «تجربه بسیار زیاد»، احتمالاً، با نتایج کار مثبت رابطه ای مستقیم دارند، ولی این امکان هم هست که چنین رابطهای وجود نداشته باشد. این یک واقعیت است که غالبا سازمانها ویژگیهای فرد را به عنوان شاخصهایی برای ارزیابی سطح عملکرد کارکنان مورد استفاده قرار میدهند و شایسته نیست که ما این واقعیت را نادیده بگیریم (رابینز، ۱۳۷۸: ۱۰۱۲).
استراتژیهای بهسازی عملکرد
استراتژیهای بهسازی عملکرد را می توان به دو گروه تقسیم کرد:
آنها که برای کاهش دادن یا مهارکردن نارساییهای موجود به کار گرفته میشوند وآنها که برای جلوگیری از بروز نارساییها به کار برده میشوند.
استراتژیهای رفتاری مثبت
وقتی زیردستان نارساییهای رفتاری شغلی دارند، شاید استفاده از استراتژیهای رفتاری مثبت، اثربخش باشد. رویکرد مثبت به سوی بهسازی، تلاشهایی را میطلبد در جهت تشویق رفتارهای شغلی دلخواه از طریق ایجاد مقیاسهای رفتاری و برقراری نظامهای حقوق و دستمزد مبتنی بر رفتارهای دلخواه. برای اجرای چنین استراتژی، باید به تهیه و تدوین مقیاسهای دقیق رفتاری برای عملکرد بپردازیم. چنین کاری را میتوان با بهره گرفتن از فن رویدادهای حساس برای تعیین رفتارهای حساس عملکردهای اثربخش و غیراثربخش انجام داد.
استراتژیهای رفتاری منفی
استراتژیهای منفی، بر کاهش رفتارهای نامطلوب از طریق تنبیه، تاکید دارند. استراتژی منفی به طور معمول در بسیاری از سازمانها به کار گرفته میشود؛ چرا که میتواند نتایج نسبتا فوری به دست دهد. آثار منفی آن را میتوان به مد شماری از اصول هشداردهنده کاهش داد؛ از جمله:
۱- دادن هشدارهای روشن و فراوان: بسیاری از سازمانها مراحل مشخصی را در برنامه انضباطی خود تعیین میکنند.
۲– اجرای اقدام انضباطی در نخستین فرصت: اگر بین رفتار اثربخش و پیآیند منفی آن فاصله زمانی طولانی روی دهد، ممکن است فرد نتواند آن دو را به یکدیگر ربط دهد.
۳– اجرای اقدام انضباطی یکسان برای رفتار یکسانی که از هر فرد سر می زند: انضباط باید منصفانه و پایدار باشد.
۴– اجرای اقدام انضباطی به طور غیرشخصی: انضباط باید مبتنی بر یک رفتار خاص باشد و نه یک فرد خاص.
۵– برنامههای کمکرسانی به کارکنان
این گونه برنامههای کمکرسانی بویژه برای کارکنانی طرحریزی میشود که دچار مشکلات مزمن شخصی هستند و این مشکلات میتواند، بر عملکرد شغلی حضور مرتب آنان اثر بگذارد. از جمله برنامه هایی که برای این منظور پدید آمدهاند:
۱ – برنامههای درونسازمانی که ویژه کارکنان حرفهای تدوین میشود.
۲– برنامههای مرتبط با خدمات عمومی (کمک به معتادین، مسائل خانواده، و…).
۳– برنامههای مشترک که در آنها،تعدادی موسسه به یاری هم،کمکهای حرفهای لازم را فراهم میآورند.
۴– برنامههای بازپروری کارکنان که با کمک موسسات موجود در جامعه به اجرا در میآیند.
۵– برنامههایی که از طریق خدمات مشاوران مدیریت، ارائه میشوند.
هریک از برنامهها، شایستگیهای خود را دارد و برای موقعیتی خاص وسازمانی خاص موثر است.
۶ - مشاوره
برای تغییر عادات مرتبط با غیبتهای مکرر، برخی موسسات یک برنامه مشاوره ارائه کردهاند که مبتنی است بر فنون راهحلیابی وهدفگذاری. این رویکرد، معطوف حدود ۵ تا ۱۰ درصد از نیروی کاری است که سابقه غیبت دارد (شولر، ۱۳۸۸: ۳۵۴-۳۴۹) .
عملکرد کارکنان و عوامل موثر برآن
عملکرد مناسب و اثربخش کارکنان یکی از کلیدهای موفقیت سازمانهاست. عملکرد خوب به معنی بهره وری،کیفیت، سودآوری و مشتری مداری است. به همین دلیل است که سازمانهای موفق جهان، تلاش زیادی میکنند تا عوامل موثر بر عملکرد و رفتار کارکنان را شناسایی و مدیریت کنند و به این توفیق دست یابند که با فراهم کردن این عوامل، بر عملکرد کارکنانشان (هم از نظر میزان و هم از نظر کیفیت) بیفزایند. برای ارتقای عملکرد و بهبود رفتارهای کارکنان، بهنحوی که به موفقیت سازمان منجر شود باید عوامل موثر بر عملکرد و رفتار را بشناسیم و آنها را مدیریت کنیم. از مهمترین عوامل اثرگذار بر عملکرد کارکنان عبارتست از:
استعداد: استعداد یک آمادگی زمینهای در افراد برای موفقیت در بعضی از نقشها و شغلهاست. استعداد را در سنین بزرگسالی فقط میتوان کشف کرد، پرورش داد، به فعلیت درآورد و در مسیر مناسب بکار انداخت. یکی از وظایف حساس و تعیینکننده مدیران در مسیر ارتقاء عملکرد کارکنان این است که استعدادهای آنان را جستجو وکشف کنند و وظایف و نقشها وشغل ها را بهنحوی به کارکنان تخصیص دهند که حداکثر تناسب ممکن بین آنها تامین شود.
دانش و مهارت: دانش و مهارت: بر خلاف استعداد، حتی در سنین بزرگسالی قابل یادگیری است. دانش ومهارت مکمل استعداد است و عملکرد افراد در مشاغل و وظایف محوله را بهنحوی محسوس و مشهود بهبود میدهد. آموزش و توسعه دانش و مهارتهای کارکنان از مهمترین تواناسازهای سازمانهاست. در همه مدلهای جامع تعالی سازمانی، سهم زیادی برای آموزش کارکنان به عنوان یک تواناساز مهم که بر عملکرد کارکنان و از طریق آنها بر عملکرد و تعالی سازمانها موثر است در نظر گرفته شده است. بدلیل اهمیت سهم و نقش دانش و مهارت کارکنان در عملکرد سازمان است که تقریبا همه سازمانهای پیشرو و موفق، سرمایهگذاریهای اساسی وگستردهای برای یادگیری کارکنان دارند، سعی میکنند آثار برنامههای آموزشی را بر عملکرد کارکنان و سازمان اندازه بگیرند و بین فرایند آموزش با سایر فرآیندهای مدیریت منابع انسانی (بویژه ارزیابی عملکرد کارکنان ) ارتباط برقرار میکنند.
فرصت: همه ما برای نمایش دادن استعدادها وتواناییهایمان و برای استفاده موثر از دانش و مهارت نیاز به فرصت و مجال داریم هم از جنس زمان است. به این معنی که کارکنان نیاز به وقت کافی دارند تا عملکردهای موردنظر را بروز دهند و هم از جنس اختیار است، به این معنی که باید به کارکنان اعتماد کرد و به آنها اختیارات لازم را (متناسب با مسئولیتها وصلاحیتهایشان) تفویض کرد. دادن فرصت و اختیار موجب می شود تا کارکنان فضای وسیعتری برای تلاش، خلاقیت و ابتکار داشته باشند، در قبال وظایف خود احساس مسئولیت بیشتری کنند و با انگیزه و انرژی بیشتری تلاش کنند.
منابع و امکانات: منابع و امکانات، تجهیزات و ابزار و اطلاعات ،چنانچه به میزان کافی ولازم و با کیفیت و در زمان مناسب در اختیار کارکنان قرار گیرد میتواند تسهیلگر رفتارها و عملکردهای مطلوب آنها باشد.
انگیزه: انگیزه و اشتیاق برای انجام کار و دستیابی به اهداف، بویژه در سازمانهای ایرانی، از مهمترین عوامل تعیینکننده سطح وکم وکیف عملکرد کارکنان است. انگیزهها چرایی رفتار هستند. اگر انگیزه کارکنان برای انجام کاری پایین باشد، عملکرد آنها درست مشابه وقتی فاقد استعداد یا دانش و مهارت کافی باشند لطمه خواهند خورد. انسان نیازهای متفاوت و متنوعی دارد. برخی از این نیازها اقتصادی و برخی اجتماعی هستند.کارکنان به حقوق و مزایای کافی و ایمنی و امنیت، عضویت در گروه، احترام، رشد و شکوفائی، احساس مشارکت، احساس هویت، احساس انصاف و… نیاز دارند و فراهم کردن ترکیب متوازنی از این نیازها، میتواند بر انگیزه کارکنان در مسیر تحقق اهداف و اجرای برنامهها بیفزاید (ابوالعلایی، ۱۳۸۹: ۱۷-۱۳) .
دلایل مخالفت اغلب سازمان‌ها با ارزیابی عملکرد
اغلب سازمان‌ها با انجام ارزیابی عملکرد کارکنان مخالف هستند و عمده نگرانی سازمان‌ها نیز اینست که مبادا کارکنان در اثر اطلاع از قضاوت کارفرما نسبت به عملکرد خود، رنجیده خاطر شده و این مسأله منجر به کاهش بازدهی، سرخوردگی و نهایتا افت بازدهی سازمان گردد. لیکن چنانچه ارزیابی عملکرد بجای آنکه بر مبنای احساسات آنی ارزیاب باشد، بر مبنای حقایق انجام گردد، و از سوی دیگر کارکنان نیز با دید مثبت و واقع نگر به آن نگاه کنند و سعی در جبران کاستی‌های گذشته در جهت افزایش عملکرد خود نمایند، این نگرانی بیجا و بی مورد است.
کارکنان چنانچه از هدف اصلی کارفرما از ارزیابی عملکرد خود، در جهت تغییر روش‌های غیر استاندارد به روش‌های مطلوب (که موجب افزایش بازدهی کارکنان نیز می گردد) آگاه گردند قاعدتا نه تنها در مقابل ارزیابی و نتیجه آن جبهه‌گیری نخواهند کرد، بلکه علی‌الاصول کارکنان علاقه دارند که از جایگاه واقعی خود در سازمان مطلع شوند (حتی اگر بر خلاف نظرایشان باشد). البته این اظهارات بدین معنی نیست که قطعاً جلسه ارزیابی، بدون تنش برگزار خواهد شد و کارکنان با انتقاد صرف از عملکرد خود براحتی و سادگی برخورد می‌نمایند، اما استفاده از روش های علمی ارزیابی اولاً موجب کاهش تنش جلسات شده و ثانیاً باعث ایجاد نیرویی در کارکنان در جهت تغییر و بهبود روش های غیر استاندارد گذشته خواهد شد. قاعدتاً کارکنان در ابتدا، در مواجهه با این موضوع تصور خواهند کرد که این روش نیز یکی از ابزار‌های کنترلی سازمان است و در مقابل آن جبهه‌گیری خواهند کرد (خوشوقتی، ۱۳۸۸: ۷) .
ایمنی و بهداشت
بهداشت و ایمنی کارکنان در بهبود و بالندگی سازمان نقش اساسی داشته و کارفرمایان در پی افزایش سرمایهگذاری بهمنظور حفظ تندرستی کارکنان میباشند. همه ساله حوادث کارگاهها هزاران نفر را از بین برده و بیش از میلیونها نفر را از کار میاندازد. این مصائب بهطور مستمر بر نیروی تولید اثر میگذارد (دعائی، ۱۳۸۴: ۲۱۹).
مدیران امور کارکنان و منابع انسانی برای آنکه بهصورت اثربخشتر پاسخگوی هزینه ها باشند و نقش پراهمیتتری در کارگردانی منابع انسانی ایفا کنند، باید به ایمنی و بهداشت کار بیشتر توجه کنند. در حقیقت وظایف و فعالیتهای مدیران منابع انسانی با ایمنی و بهداشت کار پیوند دارد و هر گونه غفلت ممکن است به خسارتهای جدی برای سازمان بینجامد. از اینرو، این مدیریت باید آگاهیهای لازم را در این زمینه به دست آورد و راهبردهایی برای بهبود آن ابداع کند (دولان و شولر، ۱۳۸۴: ۵۱۹). چرا که مهمترین دغدغه سازمانها در رقابت، بهره وری است که در گرو کیفیت منابع انسانی سازمان است. ایمنی و بهداشت از فاکتورهای بسیار موثر بر کیفیت منابع انسانی محسوب میشود. اهداف ایمنی، بهداشتی و زیستمحیطی و کیفیت مثل حلقه های زنجیر بههمپیوسته و لازمه توسعه پایدار سازمان هستند.
علل حوادث
حوادث در سازمان به علل متفاوت به وجود میآید که معمولاً ناشی از نارضایتی در محیط کاری و یا عملیات کار و یا هر دو میباشد. مهمترین این علل به شرح زیر است (سینگر، ۱۹۹۰: ۳۵۹ به نقل از دعائی، ۱۳۸۴: ۲۲۴-۲۲۳).
اعمال کارکنان
معمولاً باور عمومی بر این است که اعمال کارکنان قسمت عمدهای از اتفاقات و حوادث را سبب میگردد که تا حدود ۸۰ درصد حوادث را شامل میشوند. عدم ایمنی کارکنان عمدتاً ناشی از اضطرابهای غیرضروری، ریسک، شوخی ناجور، قصور در حفاظت از تجهیزات و استفاده نادرست از ابزار و تجهیزات است. خستگی، عجله، افسردگی، فشار و مشکلات مالی از علل دیگر به شمار میرود.
با توجه به این نکته که اکثر کارکنان فکر میکنند که حوادث همیشه برای دیگران رخ میدهد، نسبت به کار و محیط کاری خود بیتوجهند.
محیط کاری
حوادث در همه محیطهای کاری اتفاق میافتد مانند: کارخانه ها، دفاتر و پارکها؛ ولی شدت و ضعف آن بستگی به شرایط و محیط آن دارد. در زیر شرایطی که بهطور مشترک دچار ناامنی کار شده است را بر میشماریم:
ماشینآلات با حفاظ نادرست یا بدون حفاظ
خانهداری ضعیف، همانند: راهروهای انباشته شده، محیط کثیف و نمناک، موزاییکهای کف کندهشده و مواد انباشته بهصورت نادرست.
تجهیزات و ابزارهای ناقص
روشنایی ضعیف
تهویه نادرست و یا ضعیف
لباس کار نامناسب
لبه های تیز.
بهداشت کارکنان