کودکانطبقهپایین،بخصوصطبقهکارگریاطبقهروستایی،مدرسهرامحیطیبیگانهومتخاصمومتفاوتبافرهنگودنیایمتفاوتازخانهوجامعه­شانمی­یابند. بنابراین،درحالیکهکودکانطبقهبالابهطورتصاعدیازمزایاییکاثرمتقابلبینتأثیرخانهومدرسهسودمی­برند،کودکانطبقهپایین،درمدرسهدچارمشکلخواهندشدوباگذشتزمان،مشکلاتشانافزایشخواهدیافتوعزتنفسشانراازدستخواهنددادویکخودپنداری منفیازخودخواهندداشت.اینافراد،چونقادربهتطبیقبامدرسهنیستند،درمدرسهعملکردخوبینخواهندداشتو در نتیجه،بهمدارجعالیدستنمی­یابند وباتغییرنسل­ها،اینچرخهادامهمی­یابد (همان: ۵).

پیربوردیووپاسروندر تبیین ریشه ­های نابرابری اجتماعی بهدنبالتعیینسهم«فاصله نابرابر» بودند که معتقدبودندکه بین فرهنگ و زبان بعضی از بچه ها در خانواده و آنچه از آنها در مدرسه انتظار می­رود، فاصله وجود دارد. در نگاه پیربوردیووپاسروندوره های مدرسه و نیازمندی­های آنها، تحت تاثیر فرهنگ گروه های غالب است، تا آن حدی که حتی آنهایی که وارث فرهنگ والدینشان هستند، بهتر می­توانند از عهده انتظارات مدرسه بیایند. گرچه مدرسه نابرابری­های موجود در دستیابی به تحصیلات را محدود به نابرابری در سطوح توانایی می­ کند، بااین وجود، هنوز تفاوت­ها یا فاصله فرهنگی بین خانه و مدرسه به عنوان یک مساله جدیمطرح می­باشد. بنابراین مدرسه به تنهایی فرهنگ­های گوناگون را به صورت سطوحی از نابرابری­ها، تغییر شکل می­دهد. این تئوری­ها که در دهه۱۹۷۰ رایج شدند وهنوز هم در تحقیقات جامعه­شناختی معاصر مورد تایید قرار می­گیرند (دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۶۸).
براساس کار بوردیو و پسرون (۱۹۷۷) می­توان گفت که عملکرد آموزشی یک دانش ­آموز بستگی به این دارد که میزان و ترکیب سرمایه او و اینکه این سرمایه تا چه میزان الزامات نمادین فرهنگ مسلط را که از نظر سیستم آموزشی مشروع می­باشد، برآورده می­سازد. بنابراین از دیدگاه بوردیو، مدارس نقش فعالی در بازتولید نابرابری­های اجتماعی دارند (Hernández, 2009: 77).
از نظر بوردیو سه نوع سرمایه فرهنگی وجود دارد که عبارتند از:

1. 1. سرمایه فرهنگی لحاظ شده^[۶۴]

1. 1. سرمایه فرهنگی عینیتیافته^[۶۵]

1. 1. سرمایه فرهنگی نهادیوضابطه­ای^[۶۶]

سرمایه های فرهنگی لحاظ شده موقعیت­های پایداری است که هم قابل اکتساب و هم ذاتی است (همان: ۷۸). می­توانبیشترویژگی­هایاین نوع سرمایهفرهنگیراازاینواقعیتاستنباطکردکهاینسرمایهباشخصیکهدرآنتجسممی­یابد،ارتباطنزدیکدارد. سرمایهفرهنگیلحاظ شده، نوعیثروتبیرونیاستکهبهعنوانبخشجداییناپذیریازفرددرآمدهاست.این،همانبخشیاستکهبوردیوآنراابعادسرمایهفرهنگیهمراهباتولدمی­نامدکهنمی­توانآنراازطریقهدیهیامبادلهبهدیگریمنتقلنمود. ایننوعسرمایه،بهصورتآمادگی­هایمداومذهنوجسمتجلّیمی­یابد. درواقع،سرمایهفرهنگیدرونیشده،توانایی­هایبالقوه­ایداردکهبهتدریج،بخشیازوجودفردشده، دراوتثبیتیافته­اند. اینسرمایهمی­تواندباسرمایه­گذاریزماندرشکلیادگیریافزایشیابدوبه طورآنیانتقالنمی­یابد (نوغانی، ۱۳۸۶: ۷۸)
انباشت سرمایه فرهنگی تجسم یافته را از طرق مختلفی می­توان ملاحظه نمود: ۱) به عنوان دسترسی به کارهای فرهنگی که توسط فرهنگ مسلط جامعه مشروع شناخته شده ­اند (مانند تئائر، موزه­ها، کنسرت­ها و غیره)؛ ۲) تولید علائم مشروع (مانند کدهای زبانی خاص)؛ ۳)ارزش بالایی که به تحصیلات و جایگاه­ها و موقعیت­های مرتبط با آن داده می­ شود (مثلاً آرزوهای تحصیلی کودکان) .(Hernández, 2009: 78)
در شکل عینیت یافته، سرمایه فرهنگی از اشیای فرهنگی مانند عکس­ها، کتاب­ها، مواد آموزشی، ابزارها و وسایلی مانند ماشین لباسشویی، ماشین ظرفشویی، رایانه و حتی دسترسی به اینترنت تشکیل می­ شود. اینسرمایهازبدیهی­ترینوآشکارتریننوعسرمایهفرهنگیاستکهافرادجامعهمی­توانندازآنبهره­مندگردند، کهبیشتردرکالاهاواشیایمادیتجسممی­یابدوازویژگی­هایبارزآن،قابلانتقالبودنآناست. بهطورخلاصه،بهتمامیاشیاءوکالاهایفرهنگی،سرمایهفرهنگیعینیمی­گویند(نوغانی،۱۳۸۱و غلامیان،۱۳۸۷: ۷۸).
سرمایه فرهنگی نهادی و ضابطه ای متشکل از انواعمدارکتحصیلیودانشگاهیاست که از طرف اعضای خانواده کسب شده است. این نوعسرمایهباقوانینومقرراتنهادینهشدهحاصلمی­شودوبرایدارندهآن،پایگاهاجتماعیایجادمی­کند. همچنین،اینسرمایهقابلواگذاریوانتقالنیستوبه دستآوردنآنبرایافرادبهشرایطمعینیبستگیدارد (همان: ۷۹).
مباحثبوردیودربارهسرمایهفرهنگی،ازاهمیتزیادیبرخورداراست؛ زیرااینمباحث،عقایدرایجدربارهنظامتعلیموتربیتمدرن رابهعنوانموتوریکهافرادرادردرونساختارطبقاتیارتقاءیاتنزلمی­دهد،بهچالشکشید.درواقع،ازنقطهنظربسیارانتقادیبوردیو،نظام­هایتعلیموتربیتمدرن،دراعتباربخشیوارتقایسرمایهفرهنگیدرکودکانیکهسرمایهفرهنگیزیادیازوالدینشانبهارثبرده­اند،بهنسبتکودکانیکههنگامورودبهنهادهایتعلیموتربیت،مهارتوخصلت­هایاندکوناچیزیدارندویافاقدچنینخصلت­هاومهارت­هایی هستند،بسیارکارآمدترعملمی­کنند.بهاینترتیب،اومعتقداستکهنظام­هایآموزشیجوامعمدرن،افرادرابهسویغایت­هایطبقاتی­ایهدایتمی­کنندکهتااندازهزیادی (ونهکاملاً)بازتابخاستگاه­هایطبقاتی­شاناست.علاوهبراین،معمولاًاینسرنوشت،همازسویکسانیکهازمزایایآنبهره­مندشده­اندوهمازسویآنهاییکهازمزایایآنضرروزیاندیده­اند،پذیرفتهمی­شود(بهعبارتدیگر،مشروعتلقیمی­گردد)(Bourdieu & Passeron, 1977: 18).ازسویدیگر،سرمایهفرهنگی، تأثیرچشم­گیریبرجامعه­شناسینهادهاست؛ زیرااینمفهومرادرمرکزتحقیقاتراجعبهقشربندیاجتماعیواردکردهاست.بوردیو از سرمایه فرهنگی درکارهایبعدی­اش،بیشتربرایتأییداینعقیدهکهفرهنگمستقیماًدرنابرابریاجتماعیدخالتدارد، استفاده نمود.اینامر،مخصوصاًدرسراسرمفهوم­سازیدوبارهطبقهاجتماعیدیدهمی­شود.
ازنظربوردیو،طبقاتبراساسحجمکلیسرمایه اقتصادیوفرهنگیکهافرادوخانواده­هادراختیاردارند،ازهممتمایزمی­گردند.دردرونطبقاتنیز، «خردهطبقات» براساسسرمایه­هاییکهدراختیاردارند،ازهممتمایزمی­شوند. اطلاعاتگردآوریشدهتوسطبوردیو،نشانمی­دهدکههرطبقه(وخردهطبقه)، الگویمنحصربهفردیازذائقه را داراستکهباترکیبخاصیازسرمایه­هایاقتصادیوفرهنگیهماهنگاست.بوردیومعتقداستکهتفاوت­هایموجوددرذائقه افرادرابایدبهعنوانداعیهحیثیتیبرایساختنمنزلتتلقینمود؛ چیزیکهوبر^[۶۷] «احتراماجتماعی»می­نامدوخودبوردیوآنرا«سرمایهنمادین»نام­گذاری می­ کند.بهعبارتدیگر،بایدگفتکهاینتفاوت­هانقشمهمیدرمشروعیتبخشیبهقشربندیطبقاتیایفاءمی­کند.اززمانمطالعهنظامآموزشیفرانسهتوسطبوردیو،همان­طورکهانتظارمی­رفت، مفهومسرمایهفرهنگی،بیشازهرعرصهدیگری،درتحقیقاتآموزشی موجبپدیدآمدنحجمعظیمیازتحقیقاتتجربیوتأملاتنظریگردید. هم­زمانبارواجمفهومسرمایهفرهنگیدرحوزه­هایمختلفجامعه­شناسی انگلیسیزبان، اینمفهومموردانتقادهایبسیارینیزقرارگرفتهاست.برایمثال،گیروکس^[۶۸] (۱۹۸۳) معتقداست که هنگامیکهبهفرهنگ،دروهلهاوّل،بهعنواننوعیسرمایهنگاهشود،اینامکانازدستمی­رودکهبهنقشفرهنگدرقادرنمودنموقعیت­هایتحتسلطهبرایمقاومتدربرابرسلطهتوجهشود. بههمینترتیب،لامونت^[۶۹] (۱۹۹۲)براینمسئلهتأکیدنمودهاستکهمفهوم­سازیفرهنگبدینشیوه،مانعازآنمی­شودکهجامعه­شناسانبهتشخیصایننکتهبپردازندکهفرهنگدربردارندهذخایریاستکهکنش­گرانازآنبرایارزیابیکیفیتاخلاقیتجاربشخصیخودودیگراناستفادهمی­نمایند.اینمباحث، هنگامیکهمحققانبهبررسیعمیق­تر رابطهبینفرهنگونابرابریبپردازند، شدت بیشتری می­یابد.لکن، مفهومسرمایهفرهنگیبوردیووتأکیدآشکار اوبرارزش­هایاجتماعی،مهارت ­ها،خصلت­هاوعادت­واره­هایفرهنگی،صرف­نظرازتغییریکهپیدانمودهاست،بدونشکدرآیندهنقشمهمیدرنظریه­هاینابرابری،جامعه­شناسیفرهنگوجامعه­شناسیآموزشوپرورشایفاخواهدکرد (Weininger & Lareau, 2006: 16).
بهزعمبوردیو،طبقاتاجتماعیبالا،سرمایهفرهنگیخاصیرادرسلسلهمراتبقشربندیاقتصادیبهخوداختصاصداده است؛بهنحویکهافرادیکهدرسلسلهمراتببالاترقراردارند،نوعمصرفکالاهایفرهنگی،ارائهروش­ها،منش­هاوالگوهایمتفاوتیدارندوبیشتربهسرمایهفرهنگیدستمی­یابند. برعکس،لامونت بیانمی­کندکهمشارکتدرفعالیت­هایفرهنگی،نشانگرمهمیازپایگاه­هادر یکجامعهاست. امّا اینسؤالباقیاستکهآیامشارکتفرهنگیتعیین­کنندهمهمپیامدهایآموزشیاستیانه؟ اغلب کارهای تجربی انجام گرفته در حیطه سرمایه فرهنگی و موفقیت تحصیلی تلویحاً براساس تئوری جستجوی پایگاه است که در آن فرض می شود که سرمایه فرهنگی، مشارکت در فعالیت­های عمومی و بسیار انحصاری مانند تئاتر و حضور در گالری­ها را بکارمی­گیرد (اعمال می­ کند) (رابینسون، ۱۹۹۰؛ کاتسیلیس، ۱۹۸۹ و لمب، ۱۹۸۹؛ به نقل ازSullivan, 2007: 6 ). نویسندگان دیگری ارتباط مشارکت فرهنگی افراد جوان با موفقیت تحصیلی آنها را با جزئیات زیادی از طریق بازکردن مفهوم سرمایه فرهنگی برای ارزیابی اینکه چه نوع از مشارکت­های فرهنگی مربوط به پیامدهای آموزشی است،بررسی کرده ­اند (کروک، ۱۹۹۷؛ دی گرف و کارایکامپ، ۲۰۰۰؛ دی ماجیو، ۱۹۸۲؛ سولیوان، ۲۰۰۱؛ به نقل ازSullivan, 2007: 6).
دومایس(۲۰۰۵) در تحقیقی با عنوان «سرمایه فرهنگی کودکان و ارزیابی معلم از تلاش­ها و توانایی­های آنها: تأثیر ناحیه آموزشی» کاربرد تئوری سرمایه فرهنگی بوردیو را که تفاوت در زمینه اجتماعی، با تفاوت در مالکیت منابع فرهنگی و سرمایه فرهنگی مطابق است، در سیستم آموزشی آمریکا در دو مجموعه مدارس دولتی و مدارس کاتولیک مورد بررسی قرار داده است. نتایج این تحقیق نشان داد که فعالیت­های فرهنگی کودکان با پایگاه فرهنگی اقتصادی پایین بر ارزیابی معلمانشان از هنرهای زبانی و ریاضی ارتباط دارد. همچنین در این تحقیق، هیچ ارتباط تجربی سازگار بین سرمایه فرهنگی و بازتولید نابرابریآموزشی به اثبات نرسیده است. این یافته­ ها نشان می­دهد که تعریف سنتی سرمایه فرهنگی برای دانش ­آموزان آمریکایی مناسب نیست (Dumis, 2005).
دی ماجیو (۱۹۸۲) در تحقیقی نشان داد که با کنترل زمینه خانوادگی و توانایی اندازه ­گیری شده(هوش) دانش ­آموز، سرمایه فرهنگی بر روی رتبه ­های کلاسی دانش ­آموزان مؤثر است. پایگاه ووضعیت، یک فرایند فرهنگی است و مختص افراد نیست و افراد می­توانند منابع فرهنگی متنوعی را بروز دهند که هر کدام برای موقعیت­های مختلف مناسب است.بوردیو این منابع فرهنگی را سرمایه فرهنگی نامیدکه با تحت تأثیر قراردادن پیامدهای تعاملات بر موفقیت تحصیلی اثرگذار است.سبک فرهنگی می ­تواند پیش ­بینی­کننده رتبه­ها باشد، امّا نمی­تواند به زمینه خانوادگی وابسته باشد.در مورد مدل بازتولید فرهنگی نیز سرمایه فرهنگی رابطه بین زمینه خانوادگی و بازده­های مدرسه را تعدیل می­ کند. بازتولید سرمایه فرهنگی در میان زناندر طبقات بالای اجتماعی، بیشتر و در طبقات پایین­تر، حداقل است (مدل تحرک اجتماعی)؛ امّا در مورد مردان این مدل تأیید نمی­ شود.
سولیوان (۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان «سرمایه فرهنگی و موفقیت تحصیلی» بیان کرد که سرمایه فرهنگی در درون خانواده به فرزندان منتقل می­ شود و تأثیر معنی­داری بر عملکرد در امتحان­های استاندارد دارد. همچنین زمانی که سرمایه فرهنگی کنترل می­ شود، تأثیر طبقه اجتماعی بر موفقیت تحصیلی محرز است. بنابراین بازتولید فرهنگی تنها یک توضیحجزئیاز تفاوت­های طبقات اجتماعی در موفقیت تحصیلی است(Sullivan, 2001: 893).او در این تحقیق، فعالیت­هایی نظیر مطالعه، تماشای تلویزیون، موزیک، شرکت در فعالیت­های فرهنگی، دانش فرهنگی و نمرات آزمون زبان را مؤلفه­ های احتمالی متغیر سرمایه فرهنگی فرض کرد و درنهایت نتیجه گرفت که مطالعه، نسبت به فعالیت­های فرهنگی معنی­دارتر است و علت تأثیر آن، منابع ذهنی و عقلانی است که در مدرسه به دانش ­آموز کمک می­ کند.
سرمایهفرهنگی،یکیازمفاهیممهمبوردیواستکهدرمطالعاتزمینه­ای مربوطبهنابرابری­هایطبقهاجتماعی ودرموفقیت­های آموزشیازطریقتئوریگستردهبازتولیداجتماعی، نقشکلیدیایفاکردهاست. به عبارت دیگر، مدرسه نهادی است که نابرابری­های موجود در بین طبقات اجتماعی را بازتولید کرده و مشروعیت می‌بخشد.امّابراساسنظریهبازتولیدفرهنگی،قشراقتصادیبالایجامعهمی­کوشندتاتفوقوبرتریخودرابربقیهاقشارجامعه،علاوهبرطرقمختلفاجتماعی،ازطریقمتمایزکردنفرهنگیخودازسایرمردمنیزحفظنمایند.بهاعتقادبوردیو،منبعنابرابریدرجامعه،بیشترماهیتفرهنگیداردتااقتصادی،وفاصلهبینفرهنگمدرسهوخاستگاهاجتماعی ـ اقتصادیکودک،عاملمهمیدرتعیینموفقیت اودرنظامآموزشیمحسوبمی­شود. تعلقواختصاصبهطبقاتاجتماعیواقتصادیبالاومتوسطوپایین،تمایزاتیرادربرخورداری­هاومحرومیتازفرصت­هاوامکاناتآموزشیمی­آفریندکهامکانتثبیتوتحکیمپایگاهومنزلتاجتماعی رابرایطبقهبالاتروتغییروتحرکاجتماعی را بهپایگاهومنزلتیبرتربرایطبقهمتوسطونومیدیدرتغییروضعیتوموقعیت رابرایطبقهمحروم،زمینه­سازیمی­کند(جلالی، ۱۳۸۶: ۱۵).
۲-۳-۷-۱- ۴٫ جنسیت
امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و به­ ویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. بررسی مقایسه­ ای کشورها نشان می دهد کشورهایی که در آموزش دختران سرمایه ­گذاری می کنند از نرخ رشد اقتصادی بالاتری برخوردارند از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخص­ های توسعه در هر جامعه­ای می­باشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعه­ای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود(گزارش توسعه انسانی، ۱۳۷۵: ۹ به نقل از خانی، ۱۳۸۹: ۸).
یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش، بهبود هرچه بیشتر وضعیت اعضای جامعه در جهت رسیدن به زندگی انسانی­تر و سالم­تر است. این هدف زمانی تحقق می­یابد که تمامی آحاد جامعه را در برگرفته، تمامی گروه ­های مختلف را از هر دو جنس شامل گردد.دستیابی دختران به فرصت­های آموزشی در دوره عمومی، می‏تواند آثار و تبعات بسیار مثبتینظیر ارتقای بهداشت جامعه،کاهش رشد جمعیت،افزایش تولید و درآمد ملّی،حفظ محیط زیست و سلامت کودکان و مادران داشته باشد. از مطالعه اسناد و متون مربوط به آموزش دختران و زنان در سطح بین­الملل، می‏توان دریافت که دستیابی دختران به آموزش تا چه حد در تحول و تکامل جوامع مؤثر است.(داش­خانه، ۱۳۸۰: ۴۷). نابرابری جنسیتی در آموزش می تواند مبنایی برای توجیه سایر تبعیض ها باشد و پیامدهای آن تمام جنبه های حیات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی یک جامعه را تحت تاثیر قرار می دهد.
در رابطه با آموزش دختران دیدگاه های زیادی مطرح شده است که در مجموع در سه دیدگاه قابل دسته بندی می باشد:۱٫ دیدگاه کلاسیک(برتری پسر به دختر در آموزش)، ۲٫ دیدگاه برابر اما متفاوت، ۳٫ دیدگاه فمنیستی(برابری کامل مرد و زن در آموزش) (چابکی،۱۳۸۲: ۷۵).
از دیدگاه کلاسیک وظیفه زنان خانه داری می باشد و آموزش های مورد نیاز را از مادران و خواهران خود دریافت می کنند و آموزش مدرسه ای جایگاه خاصی ندارد. این بینش جنس مذکر را برتر دانسته و آموزش پسران را بر دختران اولویت می دهد. دیدگاه دوم که امروزه کماکان در کشورهای درحال توسعه رایج است آموزش دختران را به دلیل تاثیر به سزای آن در بهداشت خانواده و تعلیم و تربیت کودکان امری لازم می داند اما تحت تاثیر باورهای کلیشه ای جنسیتی آموزش متفاوتی را برای دختران پیشنهاد می کند همچنین تحت تاثیر این کلیشه ها معلمان و والدین دختران را به رشته های متفاوتی نسبت به پسران ترغیب می کنند(همان: ۷۶). در مطالعات مربوط به نابرابری جنسی و آموزش و پرورش ،جامعه­شناسیفمینیستیآموزشوپرورشیکیاز غنی­ترینبخش­های جامعه­شناسیآموزشوپرورشبهشمارمی­رود. در اصطلاح امروز، فمینیسم یک نگرش فکری است و دارای گرایش­های متفاوتی می­باشد. جوهره اصلی آن، توضیح ریشه ­های ستم بر زنان و راه­های رفع آن است. فمینیست­ها معتقدند که زنان نیمی از جامعه هستند که همیشه، جز در دوران ابتدای تاریخی، مورد ظلم قرار می­گیرند. حقوقشان به عنوان یک شهروند و انسان، نادیده گرفته شده است(ماری ـ کلربلو^[۷۰]، ۱۳۸۳: ۲۱۶).مهم­ترین گرایش­های فمینیستی عبارت است از: فمینیسم لیبرال، فمینیسم مارکسیستی، فمینیسم رادیکال، سوسیال فمینیسم و فمینیسم پست­مدرن(پیشگاهی فرد و قدسی، ۱۳۸۹: ۱۱۷، توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۱۹).
اما از جمله مسائلی که در قرآن کریم مطرح شده است موضوع خلقت زن می باشد. قرآن با کمال صراحت در آیات متعددی می فرماید: زنان را از جنس مردان و از سرشتی نظیر مردان آفریده ایم. یعنی در قرآن نظری تحقیرآمیز نسبت به سرشت زنان در مقایسه با مردان وجود ندارد. اسلام در مورد نظر مرد و زن می گوید زن و مرد زینت و پوشش یکدیگرند(توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۱۹). متفکران اسلامیباتأکیدبربرابریزنومرددرانسانیتوارزشمندی،تفاوتهای طبیعیآندورانیزتأکیدمی­کنند. آنان معتقدندتفاوتهایتکوینیهیچیکازدوجنسرادرموضع نقصیاکمالقرارنمیدهد،اماازآنجاکهطبیعت،زنومردرابرایمیدانهایمتفاوتیمستعد ساختهاست،تشابهنقشهاقابلتأییدنیستوحضورزناندرعرصههایمردانهبهمعطلماندن مهمترینارکاناجتماعی،یعنیخانوادهمی­انجامد.اسلامبه لحاظجنسیتوحقوقانسانی،برابریکاملبینزنومردبرقرار کردهاستواگربرتریبراییکیبردیگریقرارداده،تنهامربوطبهاستعدادهایطبیعیاستکهبر حقیقتوضعانسانیدوجنستأثیرنمی­گذارد (کلانتری و فقیه ایمانی، ۱۳۹۲: ۱۲۷).
با بررسی و مطالعه منابع مختلف اسلامی باید گفت در دین مقدس اسلام به نقش زنان در جامعه و رعایت حقوق برابر آنان تاکید فراوان شده است. کسب علم و دانش بر هر مرد و زنی واجب است و بهره مندی اعضای خانواده از دانش و اطلاعات مناسب لازمه استحکام خانواده بوده و خانواده مستحکم نیز پایه و اساس استواری جامعه به شمار آمده است.
۲-۳-۷-۱-۵٫ نابرابری، قومیت و نژاد
یک گروه قومی به گروهی اطلاق می شود که اعضای آن، ویژگی­های فرهنگی یکسانی دارند. این ویژگی­ها عبارتند از: دین، زبان و ملّیت (کوئن، ۱۳۸۱: ۳۴۷).
واژه قوم، معنای ثابتی نداشته و همراه با تحولات دگرگون شده است؛ امّا در میان تعاریف متعدد، یک نقطه مشترک وجود دارد و آن، این است که واژه یاد شده، ناظر بر گروهی اقلیت در مقابل اکثریت است. امّا جامعه­شناسان و مردم­شناسان، این واژه را برای اشاره به ارتباط میان گروهی از افراد به کار می­برند که خود را به واسطه برخی امور و اغلب، ویژگی­های فرهنگی، از بقیه متمایز می­ کنند (طالب و گودرزی، ۱۳۸۲: ۱۱۵). در طول زمان، معنای این واژه تغییر کرد. گاهی ناظر به مفهوم دیگران بود؛ یعنی افرادی که به گروه مسلّطی تعلق ندارند و گاهی به همه گروه­ ها اطلاق می­شد. حتی امروزه نیز قومیت به انحای مختلف فهم می­ شود و محققان با توجه به واژه قومیت، با طیف وسیعی از مفاهیم دیگر مانند نژاد مواجه می­شوند (Golborn, 2001: 4).
به این ترتیب، می­توان سیر تحول واژه قوم را در مسیر کلی ترسیم کرد. معنای این واژه از قرون ابتدایی، بر مضمون مذهبی و مشخص کردن افراد غیر هم­کیش دلالت داشت و در قرون جدید، به معنای اجتماعی تغییر یافت. در مسیر دوم، واژه قوم از مفهوم نژاد جدا شد و به مفهومی برای مشخص کردن تمایزات فرهنگی به کار رفت. در این تحول، تمایزات نژادی براساس خصوصیات جسمی و خونی، به تمایزات فرهنگی براساس رسوم، عقاید و در عبارتی کلّی، هویت اجتماعی و فرهنگی دگرگون شد. از رهگذر این تغییرات، قومیت کاربرد گسترده­ای یافت و برای نامیدن گروه ­های متمایز فرهنگی، سیاسی و اجتماعی استفاده شد. این واژه را برای مهاجرانی که از یک کشور خاص آمده­اند، اطلاق می­ کنند؛ مثلاً ایتالیایی­ها، مکزیکی­ها، چینی­ها و … و در عین حال، این واژه را برای پیروان مذاهب نیز به کار می­برند؛ مثلاً یهودی­ها به عنوان یک گروه قومی، همواره در مطالعات قومی بررسی شده ­اند. مفهوم قومیت برای مشخص کردن گروه ­های نژادی نیز به کار می­رود. سیاه­پوستان، سرخ­پوستان و … در بسیاری از مطالعات اجتماعی به عنوان گروه ­های قومی مورد بررسی قرار گرفته­اند (طالب و گودرزی، ۱۳۸۲: ۱۱۶).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )۱۹۸۴) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانش­آموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس^[۷۱] (۱۹۷۲)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصت­هایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمی­باشد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۸).
۲-۳-۷-۱-۶٫ زبان و نابرابری آموزشی
دراکثرجوامعصنعتی،بیشترمردمبهزبانواحدیتکلممی­کنندکهاینزبان،زبانرسمی کشورنیزهست. درکشورهایی کهزبان­های متعددوجوددارد،برای ایجاد یکنواختی زبانی،همهزبان­های رایجنمی­توانندمورداستفادهقراربگیرند،امّا یکزبان، زباناکثریتبهشمارمی­رود (گلدتورپ، ۱۳۷۳: ۲۷۸).
یکی از موارد تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان در کلاس درس، برقراری ارتباطات مؤثر با معلم و دانش ­آموزان دیگر است. زبان، مؤثرترین ابزار برقراری ارتباط است و قالب­های زبانی افراد در برقراری ارتباط و یادگیری، باعث موفقیت آنان درسال­های آینده خواهد شد.
یکی دیگر از تبعیض­های موجود در سیستم آموزشی، انتخاب زبان آموزش است که برای گروهی مزیت دارد و برای گروه دیگر، مشکل­آفرین است. به عبارت دیگر، کودکانی که زبان مادری آنها غیر از زبان آموزش است، با مشکلات زیادی روبه رو هستند. در پایه­ های اوّلیه دبستان که کودکان ملزم به کسب مهارت­ های پایه و سوادآموزی هستند و ناگزیرند تا خود را با شرایط مدرسه وفق دهند، عدم آشنایی به زبان آموزش، عاملی است که ممکن است به جای موفقیت، شکست و به جای ادامه تحصیل، افت تحصیل را سبب شود.
پیمایش های بین المللی معمولا این نکته را مدنظر دارند که صحبت کردن به یک زبان در خانه در کنار صحبت به زبان آموزشی در مدرسه ممکن است موجبات به وجود آمدن نارسائی شود. عملکردهای ضعیفتر در حقیقت در این شرایط مشاهده می گردند. اما تعیین دقیق این رابطه ، نیاز به جداسازی تاثیر عوامل مختلف بر عملکرد دانش آموزان دارد. پیمایش هایی که از مدل سازی چند عاملی استفاده می کنند این نوع از تمایز را فراهم می کنند و به این نتایج می رسند: یکی اینکه شاگردان خارجی با پیشینه ی اجتماعی در مقایسه با شاگردان بومی از هیچ نوع نارسائی خاصی رنج نمی برند و دوم اینکه این دانش آموزان در مقایسه با شاگردانی در میان گروه های نژادی خاص حتی موثرتر یاد می گیرند. این مورد بویژه در انتهای آموزش اجباری در انگلستان صدق می کند و یادآور شرایط شاگردان با اصالت آسیایی و آمریکائی می باشد(دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۲۹) .
دیدگاه­ های نظری متعددی درباره زبان و پیامدهای آن در زمینه نابرابری وجود دارد. یکی از این رویکردها بر مهارت­ های زبانی تأکید می­ کند. بازیل برنشتاین^[۷۲] استدلال کرده است که کودکانی که دارای زمینه ­های اجتماعی مختلفی هستند، علائم یا شکل­های گفتاری متفاوتی در طی سال­های نخستین زندگی­شان به وجود می­آورند که بر تجربه تحصیلی بعدی آنها اثرگذار است. او به اختلافات در بکارگیری واژه ­ها و مهارت­ های کلامی، آن­گونه که معمولاً در نظر گرفته می­شوند، توجهی ندارد، بلکه، توجه او بر تفاوت­های انتظام یافته در شیوه ­های کاربرد زبان است؛ بویژه، در مقایسه بین کودکان فقیر و ثروتمند. به عبارت دیگر، او مطرح می­ کند کهقالب­های زبانی در طبقات اجتماعی مختلف فرق می­ کند (Torche, 2005: 318).
برنشتاین معتقد است که موقعیت خانواده نقش مهمی در ایجاد کدهای زبانی مختلف دارد. گفتار کودکان طبقه پایین، یک زبان محدود را نشان می­دهد. زبان محدود، شیوه­ای در کاربرد زبان است که دارای پیش­فرض­های بیان نشده بسیاری است که گویندگان انتظار دارند دیگران بدانند. زبان محدود، نوعی گفتار است که با محیط فرهنگی طبقه پایین پیوند دارد. زبان محدود، بیشتر برای ارتباط پیرامون تجربه عملی مناسب است تا برای بحث درباره اندیشه­ها، فرآیندها یا روابط انتزاعی­تر. بسیاری از افراد طبقه پایین، در یک فرهنگ نیرومند خانوادگی که در آن، ارزش­ها، بدیهی و مسلم انگاشته می­ شود و در زبان بیان نمی­ شود، زندگی می­ کنند. بدین­سان، در زبان محدود، والدین در تربیت اجتماعی فرزندانشان به طور مستقیم از پاداش و یا سرزنش برای تصحیح رفتار استفاده می­ کنند. امّا کودکان طبقه متوسط از یک زبان بسط یافته استفاده می­ کنند؛ یعنی یک شیوه سخنگویی که در آن، معانی واژه ­ها می ­تواند متناسب با وضعیت خاص باشد. شیوه­ هایی که این کودکان به کمک آنها کاربرد زبان را یاد می­گیرند، کمتر به زمینه ­های خاص محدود می­ شود. کودک، آسان­تر می ­تواند اندیشه­ های انتزاعی را تعمیم داده و بیان کند (۷۸ (Hernández,2009:. به عنوان مثال، یک مادر از طبقه پایین، ممکن است کودک خود را با تهدید و گفتن جمله «دیگر شیرینی نمی­خوری!» از شیرینی زیاد منع کند، امّا مادر یک طبقه متوسط، توضیح می­دهد که خوردن شیرینی زیاد برای سلامت فرد و بویژه، برای دندان­های او مضر است. کودکانی که زبان گفتاری بسط یافته را یاد گرفته­اند، بیشتر از کودکان دارای قالب زبانی محدود، تقاضاهای آموزش و پرورش رسمی را برآورده می­سازند. این بدان معنا نیست که قالب زبانی محدود، «پست» یا «ناقص» است، بلکه، شیوه استفاده از گفتار در این قالب زبانی با فرهنگ آموزشی مدرسه برخورد می­ کند (گیدنز، ۱۳۸۱: ۴۶۸).
نظریه برنشتاین به ما می­گوید که چرا افرادی که از زمینه اجتماعی ـ اقتصادی پایینی برخاسته­اند، معمولاً در مدرسه موفقیت کمتری دارند. زیرا مدارس با معرفی دانش جدید سروکار دارند که نیازمند ایجاد معانی جدید است. دانش­آموزانی که از زبان گفتاری بسط یافته استفاده می­ کنند، در مقایسه با کودکانی که از زبان محدود استفاده می­ کنند، در سیستم آموزشی عملکرد بهتری دارند (۸۰ :(Hernández, 2009.
ویژگی­های زیر با گفتار زبان محدود در ارتباطند و همگی از فرصت­های آموزشی کودک جلوگیری می­ کنند:

1. 1. چون کودک برای سؤالاتی که در خانه می­ کند، پاسخ­های محدودی می­گیرد، احتمال دارد درباره دنیای بزرگتر، کمتر از افرادی که از زبان بسط یافته استفاده می­ کنند، اطلاعات داشته و کنجکاو باشد؛

1. 1. استفاده از زبان غیرعاطفی و انتزاعی که در آموزش به کار می­رود و پاسخ به درخواست­های مربوط به اصول کلی انضباط مدرسه، برای کودک دشوار خواهد بود؛

1. 1. بسته به شکل­های کاربرد زبانی متفاوت، با آنچه کودک به آن عادت دارد، بسیاری از مطالبی که معلم می­گوید، برای کودک غیرقابل درک خواهد بود.

1. 1. کودک در درک تمایزات مفهومی که متضمن تعمیم است، مشکلات عمده­ای خواهد داشت (گیدنز، ۱۳۸۱: ۴۶۹).

بصورت اختصاصی تر، میزانی که والدین کودک خود را تحریک می کنند که مثلا از زبان برای بحث و مذاکره استفاده کند، یا آنچه را انجام می دهد تحلیل کند، متفاوت است و این استفاده های اجتماعی متفاوت از زبان بصورت نابرابری با جذب بهینه آنچه در مدارس گفته می شود، رابطه دارد. انواع خاصی از اجتماعی شدن زبانی می تواند در کودکان حس حقارت القا کند و یا برعکس، آنها را برای آنچه مدرسه لازم دارد، مهیا کند. از این مساله می توان مثلا در استفاده از پرسش هنگام بر همکنش والدین با کودکان برای اهداف آموزشی آشکار استفاده کرد (دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۳۸ )
۲-۳-۷-۱-۷٫آرزوهای تحصیلی و نابرابری
آرزوهای هر شخص سازمان شخصیت اوست و زندگی هر فرد مجموعه ای از آرزوها و هدف های اوست.یکی از راه های شناسایی نوجوانان و آگاهی از هدفهای زندگی آنها پی بردن به آرزوهای آنها می باشد. همانطور که نظریه آلبرت^[۷۳]موید این موضوع می باشد در توجیه رفتار فرد بیشتر به آرزوهای و خواهشهای دل فرد و جاه طلبی های او باید توجه شود . آرزوها یک حالت شناختی است که عامل انگیزه و محرک نوجوانان برای تلاش و رسیدن به موفقیت است (خوو آینسلی،۲۰۰۵ به نقل از اسدی، ۱۳۹۲). آمال و آرزوهای نوجوانان پیش بینی کننده قوی دستیابی نوجوانان به تحصیلات و مشاغل عالی در آینده است. نوجوانان بر اساس آرزوهای خود عمل می کنند به همین دلیل است که بسیاری از تحقیقات نشان می دهد سطح آرزوهای دانش آموزان نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد. تحقیقات بیانگر آن است که آرزوهای تحصیلی دانش آموزان از عوامل فردی (سن و جنسیت)و عوامل خانوادگی( زمینه اجتماعی، اقتصادی ،فرهنگی و تحصیلات والدین )تاثیر می پذیرد به عبارتی بر اساس نظریه اکتسابی که یک رویکرد جامعه شناسی است بیان می شود که آرزوهای تحصیلی و شغلی منعکس کننده تاثیرات و انتظارات اجتماعی، اقتصادی فرد و سن و جنسیت او می باشد (محمدی کاجی، قربانی، ۱۳۸۷).
فرض قوی بر این است که افزایش سطح آرزوهای تحصیلی دانش آموزان موفقیت تحصیلی آنها را افزایش می دهد و آرزوهای تحصیلی دانش آموزان نقش کلیدی در رسیدن به برابری نتایج آموزشی دارد. آرزوهای تحصیلی از این لحاظ موضوع بسیاری از مقالات سیاسی دولت درباره دانش آموزان است اساس این سیاستها نشان دادن نقش آروزهای تحصیلی دانش آموزان بر میزان موفقیت تحصیلی آنها می باشد که این امر بدون در نظر گرفتن عاملهایی مانند عوامل فردی(سن و جنس) و عوامل خانوادگی(زمینه اجتماعی ، اقتصادی و فرهنگی و تحصیلات والدین) امکان پذیر نیست(کلرو لینکتری،۲۰۱۱).
یکرابطهعلی بینآرزوهاوپیشرفتتوسطجامعهشناسی آموزشوپرورشوسیعاتشخیصدادهشدهاست. بهعنوانمثالبوردیوبحثکردهاستکهدانشآموزان” برتری های گروهاجتماعی خودرادرونی می سازند” وبنابرایناین” شانسهای واقعی” ارائهشدهتوسطساختارگروهرابازتولیدمی کنند. دراینزمینهبوردیوفرضمی کندکهارتباطاتاجتماعی واقتصادی از یکنسلبهنسلدیگربازتولیدمی شودبرای اینکهافرادازجامعهشانعادتوارههایی (Habitus)راکسبمی کنند. عادتوارههاسیستمی ازموقعیتهای کسبشدهاستکهدرسطحعملی بهعنوانطبقهای ازارزیابی یااصولردهبندی یاسازماندهی اصولعملکارمی کند( بوردیو ۱۹۹۰). کهافرادآرزوهایشانراوسیعاهمراستابافرصتهای ایجادشدهبرای گروهاجتماعی آنانقرارمی دهند. در یکمعنی دیگرافرادمی خواهندسرنوشتشانرادرونی کنندواینباعثظهورچیزی می شودکهخودشکوفایی خبردادهشدهمی باشد. درهرصورتمدرسهدراینفرایندازطریقغفلتازعادتوارههای بهرسمیتشناختهشدهدانشآموزانطبقهکارگری ودانشآموزاناقلیتهای فرهنگی تاثیرمی گذارد. بحثایناستکهطبقهکارگری درعادتوارههایشانازطریقفقرفرهنگی وتفاوتهای فرهنگی بهدامافتادهاند. اگرچهاینبیانتوسطافرادی موردپذیرشقرارگرفتهاستاماافراددیگری نیزبهشدتآنرانقدکردهاند.(.(Nash, 2000:5درنهایتباید یادآورشویمدانشآموزانبازمینهخانوادگی متفاوتوویژگی های فردی متفاوتدارای سطوحآرزوهای تحصیلی متفاوتخواهدبودوازآنجاکهآرزوهای تحصیلی وشغلی دانشآموزانمحرکقوی برای موفقیتتحصیلی دانشآموزانمحسوبمی شودخود یکی ازعواملایجادنابرابری آموزشی درجامعهخواهدشد.
برخی ازتئوری های تاثیرگذارنابرابری های آموزشی بحثمی کنندکهدانشآموزانمتعلقبهخانوادههای طبقهکارگری درمدرسهموفقنمی شوندبرای اینکهآنهاآرزوهای سطحپایینی دارندوبهاندازهطبقهمتوسطآرزوی موفقیتبالایی ندارند. اینگونهمطرحمی شودکهبهنظرمی رسدتز ” درونی سازی شانسهای واقعی وعینی” بوردیونیازمندآرزوهای پایینی باشد. مطالعهبریتانیایی willis(1978)نشانمی دهدجوانانمتعلقبهطبقاتکارگری باخواستههای مدرسهمخالفتمی کنندودرشکلهای فرهنگی کهازاجتماعخودگرفتهاندزندگی می کنندوبرهمانبحثهاتکیهمی کنند. امادادههای پیشرفتدرمدرسهازاینارتباطکهآرزوهای طبقهکارگری عموماپایینهستندحمایتنمی کنند. درواقعآرزوهاپیشرفتتعیینشدهرابیشترازریشهاجتماعی منعکسمی کنند((Nash, 2000 : 79.