هدف از این فرایند اموزش , برقراری و پشتیبانی از سیاست ها و استانداردهای معماری سرویس گرا در سازمان است.]۴۱[
۳۱
این فرایند اطمینان می دهد که دانش لازم نسبت به کلیه ی فرایند ها وسیاستهاو استانداردهای حاکمیت SOA کسب شده و حاکمیت به طور نسبی توسط افراد سازمان شناخته شه است .این فرایند دسترسی به محیط ها و ابزارها و اطلاعات مورد نیاز درزمینه ی حاکمیت SOA را فراهم میکند. [۴۸]
سیاست ها ,استانداردهاو راهنماها
فرایند اجرای سیاست
سازمان ,مسیولیت ونقش ها
تکنولوژی
نقاط کنترلی سیاست
تکنولوژی
حاکمیت معماری سرویس گرا بدون در نظر گرفتن اصول زمانی و رویه ای قابل پیاده سازی نیست وزیرساختی لازم است تا سیاستها و خط مشی ها را در چرخه ی حیات سرویس اجرایی نمیاد.خط مشی ها بایستی تعریف شده و مکانیزم هایی فراهم شود تا در هر مرحله از چرخه ی حیات سرویس اجرا شوند.با پیاده سازی مولفه های فنی و تکنولوژی برای حاکمیت میتوان زیرساختی برای پشتیبانی و اجرای نقش ها ,سیاست ها و فرایند های معماری سرویس گرا کمک به سازماندهی و کشف سرویس ها ,هدایت دسترسی ها و مونیتورینگ سرویس در سازمان ایجادنمود[۴۶[

مولفه های فنی حاکمیت معماری سرویس گرا عبارتند از:
رجیستری:که به عنوان یک کاتالوگ مرکزی از سرویس های کسب وکار است
انباره:برای ذخیره سیاست ها و سایر فراورده های مرتبط با حاکمبت سرویس ها
ابزار تعریف قوانین :حاکمیت برای مدیریت سیاستها و قوانین و اتوماسیون انها
سیستم مدیریت معماری سرویس گرا:شامل مونیتورینگ و مدیریت دسترس پذیری و کارایی و استفاده از سرویس هاست .
سیستم مدیریت سیاست :که یک چارچوب برای تعریف و مدیریت سیاست ها ایجاد میکند و شامل نقاط کنترلی سیاست هاست.
۲-۱۲-۳- چرخه ی حیات سرویس
توسعه ی سرویس دارای چرخه ی حیات است حاکمیت معماری سرویس گرا نیز از یک چرخه ی حیات تبعیت میکند که به ان چرخه ی حیات حاکمیت معماری سرویس گرا می گویند.این دو چرخه ی حیات به هم مرتبط بوده و درکنار هم استفاده می شوند.چرخه ی حیات , یک چارچوب حاکمیت را برای استفاده درمدیریت معماری سرویس گرا ایجادمیکند[۵۰].
۳۲
چرخه ی حیات حاکمیت به ما , در برطرف نمودن چالش هایی نظیر تعیین حقوق تصمیم گیری , هم سویی کسب و کار و فناوری اطلاعات و کنترل و هدایت چرخه ی حیات سرویس از طریق چرخه ی حیات حاکمیت کمک میکند . بر این اساس تمرکز بر چرخه ی حیات حاکمیت از طریق چرخه ی حیات سرویس عامل موفقیت پذیرش معماری سرویس گرا در سازمان است[۴۷[.
بعضی شرکت ها راه حل هایی را برای پیاده سازی حاکمیت معماری سرویس گرا ارائه نمودند ,چارچوب هایی را برای حاکمیت معماری سرویس گرا مطرح کرده و ارتباط چرخه ی حیات سرویس را با چرخه ی حیات حاکمیت معماری سرویس گرا بررسی و مشخص کرده اند و چارچوب های متعددی برای حاکمیت SOA ارائه شده است. از آنجا که تعریف مشخص و مشترکی از حاکمیتSOA وجود ندارد(Niemann2008), دامنه و ابعاد این چارچوب ها متفاوت بوده ، برخی از آنها نسبت به بقیه جامع تر و برخی در یک یا دو زمینه مشخص به طور عمیق وارد شده اند . ما به ارزیابی چند چارچوب معروف و پذیرفته شده در حوزه حاکمیت SOA ،Bieberstein) ، IBM ،ORACLE , Software AG و WebMethods ،CBDI-SAE)می پردازیم که در ادامه معرفی میشوند.
۲-۱۳- چارچوب های حاکمیت معماری سرویس گرا
حاکمیت SOA چالشهای مطرح در فرایند پیاده سازی و پذیرش معماری سرویس گرا را با ایجاد قابلیت هایی در سازمان برطرف میکند. این قابلیت ها با بهره گرفتن از یک چارچوب حاکمیت موثر معماری سرویس گرا پوشش داده میشود . حاکمیت معماری سرویس گرا در بعدی وسیعتر با تمرکز بر چرخه حیات سرویس به سیاستگذاری و تعیین رفتارها و فرایندهای مطلوب سازمان جهت حرکت به سمت سرویس گرایی می پردازد. سازمان در این مسیر نیازمندچارچوبی است تا رویکردی سازگار را در امتداد فرایندها، سیاستها، ساختار تشکیلاتی وتصمیم گیری و زیرساخت تکنولوژی تعریف کند. این چارچوب مبتنی بر چرخه حیات سرویس است که در مراحل مختلف از برنامه ریزی تا مدیریت سرویس به تدوین سیاستها و فرایندها میپردازد. تاکنون چارچوبهای متعددی برای حاکمیت معماری سرویس گرا توسط محققان و تعدادی از شرکتهای تجاری که راه حل های فنی برای پیاده سازی معماری سرویس گرا ارائه نموده اند، مطرح شده است. محدوده و حوزه پوشش هر یک از این چارچوب ها با هم متفاوت است.
۳۳

چارچوب حاکمیت معماری سرویس گرا در دیدگاه WebMethods
WebMethods رویکردی یکپارچه از معماری سرویس گرا و مدیریت فرایند کسب و کار (BPM) برای حاکمیت SOA ارائه کرده است. این چارچوب از دیدگاه فرایندی در مسیر پذیرش SOA حرکت میکند.. اساس تفکر در این چارچوب مدیریت فرایندهای کسب وکار و موضوع اصلی حاکمیت ‘، حاکمیت معماری است. در حاکمیت معماری به موضوعاتی نظیر تدوین استانداردها تعریف معماری SOA قابلیت‌های زیرساخت، تدوین استراتژی پلتفرم SOA تعیین مشخصات سرویسها )امنیت، قابلیت اطمینان، دسترس پذیری( پرداخته میشود. این چارچوب منطبق بر چرخه حیات سرویس بوده و نقشها، فرایندها و سیاستها منطبق بر هر یک ازمراحل چرخه حیات سرویس تعریف و تدوین میشوند. در این رویکرد چرخه حیات سرویس شامل سه مرحله طراحی، اجرا و تغییر است و سیاست گذاری بر اساس مراحل مذکور صورت می گیرد. محدوده فعالیتهای مرتبط با حاکمیت سطح سرویس دراین چارچوب، فعالیتهایی است که طی یک چرخه حیات از طراحی سرویس شروع شده، در محیط عملیاتی اجرا میشود و سپس با مدیریت مداوم و مشارکت ذینفعان سرویس، برای پوشش درخواست ها و نیازهای کاربران در طی زمان تغییر می یابد. بنابراین تدوین فرایندها و سیاست ها و به کارگیری سیستم مدیریت سیاست، در ۳ مرحله از چرخه طراحی، اجرا و تغییر سرویس انجام شده و بسته به وضعیت سرویس، نقاط کنترلی سیاست و مکانیزم های ارزیابی به کار گرفته میشود[۴۰].همانطور که در شکل۲-۵ نشان داده شده است فعالیت ها طی یک چرخه حیات از سرویس شروع,در محیط عملیاتی اجرا و سپس با مدیریت مداوم و مشارکت ذینفعان سرویس ,برای پوشش درخواست ها و نیازهی کاربران در طی زمان تغییر می یابد.بنابراین تدوین فرایند ها و سیاست هاو به کارگیری سیستم مدیریت سیاست درسه مرحله طراحی,اجرا و تغییر سرویس انجام شده و بسته به وضعیت سرویس,نقاط کنترلی سیاست و مکانیزم های اندازه گیری به کار گرفته می شود.این چارچوب نیازمند زیرساخت فنی و تکنیکی برای پیاده سازی حاکمیت و پشتیبانی از سرویس هاست . اجرای سیاست ها و نقاط بازرسی انها در هر یک از مراحل طراحی , اجرا و تغییر سرویس است که برای هر مرحله سیاست های مربوطه باید اجرا گردد.
تمرکز چارچوب ، برسیاستها در چرخه حیات حاکمیت است .اما یک نقشه راه مشخص برای حرکت به سمت پذیرش و استقرار SOA ارائه نشده است. فرایندهای برنامه ریزی وموارد مربوط به زیرساخت و تکنولوژی درچارچوب به طورکامل ارائه نشده است.
۳۴
۲-۱۳-۲- چارچوب حاکمیت معماری سرویس گرا در دیدگاه IBM
IBM به حاکمیت معماری سرویس گرا از دو جنبه روش شناسی و پلتفرم پرداخته است. در جنبه ی روش شناسی با عنوان روش مدیریت و حاکمیت معماری سرویس گرا استفاده شده و یک چارچوب حاکمیت معماری سرویس گرا را معرفی میکند. فرایند های حاکمیتی در چارچوب IBM شامل ۴ فرایند اصلی است.این فرایند ها سازمان را در ایجاد همسویی بین کسب و کار وفناوری اطلاعات کمک میکند.این فرایندها عبارتند از:[۴۸]
۲-۱۳-۲-۱- فرایند تعریف SOA:
این فرایند مربوط به فعالیت های طراحی معماری از تعریف مولفه های معماری سرویس گرا تا استفاده کامل از معماری است. مولفه ها و سرویس های کسب و کار و طراحی مولفه های سرویس در این مرحله انجام می شوند. وظایف و مسئولیت ها برعهده تحلیلگران کسب و کار ,معماران فنی و پیاده سازان است.
۲-۱۳-۲-۲- فرایند نگهداشت و حفظ SOA:
دراین مرحله تلاش برای تغییرات لازم برای انجام تغییرات کسب و کار و استراتژی به منظور اجرای سرویس هادر معماری طراحی شده است.
۲-۱۳-۲-۳- فرایند اجرای معماری سرویس گرا:
این فرایند مکانیزمی را برای بازبینی و تایید یا رد شرایط تعیین شده در چارچوب حاکمیت(نظیر اصول ,استانداردها , نقش ها ومسئولیت ها)تعیین می نماید.[۴۱] فرایند در مراحل مختلف از چرخه حیات پروژه اجرا می شود و در خیلی از موارد یک فرایند کنترل کیفی است.
۲-۱۳-۲-۴- فرایند ارتباطات :
هدف ازاین فرایندارائه اموزشهای لازم برای پیاده سازی واستقرارسیاست ها واستانداردهای معماری سرویس گرادر سازمان است تا افراد سازمان موضوع حاکمیت رابطورنسبی شناخته باشند.این فرایند دسترسی به محیط ها ,ابزار هاواطلاعات مورد نیاز درزمینه ی حاکمیت SOA را فراهم میکند.[۴۸].
جنبه ی دوم از حاکمیت SOA در دیدگاه IBM پلتفرم است که کاربرد ان در خودکار سازی فرایندو روال های سنجش و ارزیابی است . با توجه به اینکه چارچوب حاکمیت شامل فرایند هایی است که بایستی به طور مرتب مدیریت شده و کارایی انها اندازه گیری شود , لذا برای تسهیل درمدیریت و سنجش فرایند ها در مراحل ایجاد یک سرویس انجام می شود که برای اینکار نیاز به یک پلتفرم نرم افزاری و سخت افزاری است. در این چارچوب رجیستری و انباره به عنوان هسته ی اصلی پلتفرم مد نظرقرار گرفته است.. شکل ۲-۶ چرخه ی حیات حاکمیت SOA در دیدگاه IBM و برخی ازجنبه های مهمی که باید در این چرخه مد نظر قرار داده شود را نشان می دهد.
۳۵
سنجش
استقرار
تعریف
۴-نظارت و مدیریت فرایند های حاکمیت
۱-تشخیص نیازمندی های حاکمیت
۳-استقرار مدل حاکمیت به صورت تدریجی
۲-تدوین رویکرد حاکمیت
برنامه ریزی

خواهان دادخواستی مبنی بر اعلام فسخ معامله به دادگاه بدوی (شعبه دوم محاکم عمومی حقوقی شهرستان مبارکه) تسلیم کرده است. وکیل خواهان با استناد به شرط مندرج در ذیل قولنامه که بیان می کند: «هر زمان چک‌های خریدار نقد نشد و دریافت نشد این قولنامه از درجه اعتبار ساقط می‌باشد»، تقاضای فسخ معامله را نموده است چون شرط مذکور را خیار شرط دانسته است که حق فسخ برای خواهان ایجاد شده است. دادگاه بدوی، تفسیر و استدلالش از شرط مذکور این است که «حق موجده، از خیار تخلف شده است نه خیار شرط»، دادگاه محترم شرط مندرج در قولنامه را «خیار تخلف از شرط» دانسته و می گوید: «با عنایت به مواد ۲۳۹ و ۲۳۷ قانون مدنی در صورت تخلف طرف معامله ابتدا باید با رجوع به حاکم اجبار مشروط‌‌علیه را به انجام شرط بخواهد و در صورت عدم امکان اجبار مشروط‌‌علیه به انجام شرط طرف مقابل حق فسخ معامله را خواهد داشت.» و در ادامه می‌گوید: «در ما نحن فیه خواهان بدون درخواست اجبار مشروط‌‌علیه به انجام شرط مبادرت به تقاضای فسخ نموده است.»

آنچه از حکم دادگاه بدوی برداشت می شود این است که، اولاً، تفسیر و استدلال دادگاه محترم بدوی از شرط مندرج در قرارداد به گونه ای است که شرط فاسخ را در مقام خیار شرط هم ندانسته است؛ بلکه آن را «خیار تخلف از شرط» دانسته که مستقیماً به مشروط له حق فسخ نمی دهد. ثانیاً، نحوه تفسیر و استدلال دادگاه محترم بدوی، مشکلات و دردسرهای خواهان را بیشتر از پیش کرده است چون از یک طرف به حق و حقوق قانونی اش در قرارداد نرسیده و از طرف دیگر باید به دنبال اثبات حق اش در دادگاه های بدوی و تجدید نظر باشد و متحمل هزینه و صرف وقت و … شود. ثالثاً، دادگاه محترم بدوی در تفسیر و استدلال خود، قصد و اراده مشترک طرفین در ایجاد شرط مندرج در قرارداد را در نظر نگرفته است.
این حکم پس از ابلاغ به طرفین مورد تجدید نظرخواهی از سوی وکیل خواهان قرار می گیرد و جهت رسیدگی به شعبه دهم تجدید نظر استان اصفهان ارسال می گردد.
متن دادنامه دادگاه تجدید نظر اصفهان به شرح ذیل می باشد؛
۸-۲-۲- رأی دادگاه تجدیدنظر: ^[۱۲۰]
کلاسه: ۳۸۰- ۸۵ ت ۱۰
شماره و تاریخ دادنامه: ۱۵۴۹ – ۳۰/۱۱/۱۳۸۵
مرجع رسیدگی‌کننده: شعبه دهم دادگاه تجدیدنظر استان اصفهان
تجدیدنظر خواه: رضوان السادات … با وکالت هومان … ساکن خیابان…
تجدیدنظر خوانده: حاج محمد تقی … با وکالت بهروز … ساکن خیابان…
تجدیدنظر خواسته: دادنامه شماره ۷۸۳ - ۱۸/۷/ ۱۳۸۴ صادر شده از شعبه دوم دادگاه عمومی حقوقی مبارکه
نسبت به دادنامه شماره ۷۸۳ - ۱۸/۷/ ۱۳۸۴ صادر شده از شعبه دوم دادگاه عمومی حقوقی مبارکه ‌موضوع تجدید نظر خواهی آقای هومان … به وکالت از سوی خانم رضوان السادات… فرزند … ایراد وارد است؛ زیرا دعوای خواهان بدوی اعلام فسخ معامله با بهره گرفتن از شرط مندرج در قرارداد بیع مورخ ۲۳ آبان ۱۳۸۱ است و هر یک از متعاقدان می‌توانند هر شرطی را که خلاف مقتضای ذات عقد نبوده و از شروط باطل و مبطل عقد هم نباشد، در عقد درج کنند. نظر به این که در قرارداد عادی منعقد شده فی‌مابین اصحاب دعوا شرط شده است که «هرگاه یکی از چک‌ها در تاریخ مقرر وصول نشد این قولنامه از درجه اعتبار ساقط می‌باشد و زمین در ید خانم رضوان السادات … قرار می‌گیرد.» و حسب مدارک ارائه شده از سوی خواهان شامل دو فقره چک‌موضوع ثمن معامله به شماره‌های ۰۸۷۱۳۱- ۲۵ شهریور ۱۳۸۲ به مبلغ ۶۰ میلیون ریال و ۰۸۷۱۳۰-۵ تیر ۱۳۸۲ به مبلغ ۷۰ میلیون ریال هر دو عهده بانک صادرات شعبه مبارکه که گواهی عدم پرداخت آنها از بانک محال‌علیه صادر شده است؛ و نظر به این‌که شرط مصرح در قرارداد جزو هیچ یک از شروط مذکور (باطل و مبطل) نمی‌باشد و شرط فاسخ تلقی می‌شود و شرط فاسخ هم در صورت محقق شدن آن از موارد انفساخ عقد تلقی می‌گردد که نیازی به اراده انشایی مشروط‌‌له هم ندارد؛ و از آنجا ‌که عقد و شرط مندرج در آن و همچنین عدم پاس شدن چک‌های مذکور مورد قبول وکیل تجدیدنظر خوانده واقع شده است؛ و با التفات به این قاعده که «الشرط جایز بین المسلمین الا شرطاً احل حراماً او حرم حلالا»؛ ‌و با توجه به این‌ که در تفسیر و توصیف عقد و شرط مندرج در آن از ظاهر قرارداد که قانون طرفین است، به‌وضوح قصد و اراده متعاقدان معلوم می‌‌شود که قصد فروشنده در صورت عدم پاس شدن هر یک از چک‌ها انحلال عقد بوده نه اجبار مشتری به پرداخت ثمن، بنابراین دفاعیات وکیل تجدید نظر خوانده و استدلال دادگاه بدوی به لحاظ این ‌که شرط مندرج در عقد هیچ ربطی به خیار شرط یا بیع خیاری ندارد، به جهات و مراتب مذکور صحیح به نظر نمی‌رسد و مورد قبول دادگاه نمی ‌باشد و دفاع کسری زمین در قبال عدم پاس شدن چک‌ها که محتاج به اقامه دعوا و اثبات در محکمه بوده نیز مؤثر در مقام نیست. ازاین‌رو دادگاه با استناد به ماده ۳۵۸ قانون آیین دادرسی مدنی ضمن نقض دادنامه تجدیدنظر خواسته، دعوای خواهان بدوی مبنی بر اعلام فسخ معامله را ثابت تشخیص داده و با احراز انفساخ و انحلال عقد بیع موضوع قرارداد ۲۳ آبان ۱۳۸۱ حکم به تحقق انحلال معامله صادر و اعلام می‌شود.
در ضمن خوانده بدوی با استناد به مواد ۵۱۹ و ۵۱۵ قانون مذکور به پرداخت مبلغ ۴۰۰/۵۰۰ ریال بابت هزینه دادرسی و مبلغ یک میلیون و ۲۱۰ هزار ریال بابت حق‌الوکاله وکیل در هر دو مرحله در حق تجدیدنظر خواه محکوم می‌‌شود. رأی صادر شده قطعی است.
۸-۲-۲-۱- بررسی و تحلیل دادنامه شماره ۱۵۴۹:
دادگاه محترم تجدیدنظر^[۱۲۱] ضمن وارد دانستن ایراد به حکم دادگاه بدوی مبادرت به صدور رأی می کند. استدلال دادگاه محترم تجدید نظر این است که، «هر یک از متعاقدان می‌توانند هر شرطی را که خلاف مقتضای ذات عقد نبوده و از شروط باطل و مبطل عقد هم نباشد، در عقد درج کنند.» چون در قرارداد بین آنها شرط شده است، «هر زمان چک‌های خریدار نقد نشد و دریافت نشد این قولنامه از درجه اعتبار ساقط می‌باشد.» این شرط جزء هیچ یک از شروط باطل و مبطل نمی باشد و شرط فاسخ تلقی می شود. سپس دادگاه محترم تجدید نظر در ضمن حکم، شرط فاسخ را تعریف و مبانی و ادله صحت و برخی از احکام آن را نیز بیان کرده است. پس از بررسی قصد و اراده مشترک طرفین، دادنامه دادگاه بدوی را نقض و دعوای خواهان بدوی مبنی بر فسخ معامله را ثابت تشخیص داده و حکم قطعی به تحقق انحلال معامله صادر کرده است.
در رابطه با حکم دادگاه تجدید نظر باید بگوییم: اولاً، از ویژگی های بارز این حکم، اسنتباط صحیح، تشخیص درست، تفسیر صحیح حقوقی، استدلال قوی، ذکر مستندات و دلایل کافی می باشد. که باعث صدور حکمی قوی و محکم شده است. ثانیاً، با توجه به الفاظ موجود در شرط مندرج در قرارداد و قصد و اراده مشترک طرفین، شرط مندرج در قرارداد را به صراحت «شرط فاسخ» دانسته است و ضمن تعریف و بیان احکام آن، شرط فاسخ را متفاوت از خیار شرط و بیع خیاری دانسته است. ثالثاً، یکی دیگر از ویژگی های بارز این حکم این است که، با تشخیص و تفسیر صحیح حقوقی از شرط مندرج در قرارداد و احراز انفساخ، حکم به فسخ قرارداد نداده است؛ بلکه حکم به تحقق انحلال، پس از وقوع معلّق علیه داده است. یعنی با وقوع معلّق علیه (عدم پرداخت وجه چکها یا گواهی عدم پرداخت آنها) قرارداد خود بخود منحل شده است. رابعاً، برخلاف دادگاه بدوی، توجه دقیق به قصد و اراده مشترک طرفین داشته است و به صراحت از قصد و اراده طرفین سخن گفته است. خامساً، نتیجه و آثار خرد جمعی و مشورت در این حکم و در این مرحله نیز مشخص است. همان گونه که در احکام صادر شده از دیوان هم مشاهده می شود، وقتی دو یا چند قاضی پرونده را بررسی و حکم صادر می نمایند، تشخیص دقیق تر، تفسیر صحیح، دلایل کافی، و استدلال های قوی تری از قرارداد و محتویات پرونده ارائه می شود.
۸-۳- تعلیق انحلال عقد با درج شرط فاسخ در ضمن آن^[۱۲۲]
شماره و تاریخ دادنامه: ۷۴۴/۳ - ۹/۱۱/۷۱
مرجع رسیدگی: شعبه سوم دیوان عالی کشور
۸-۳-۱- خلاصه جریان پرونده:
در تاریخ ۲۰/۱/۶۹ آقای (ر) وکیل دادگستری به وکالت ازآقای (ح) دادخواستی به طرفیت بانوان (الف) و (ک) مبنی بر اعلام بطلان سند شماره ۹۱۷۵۱۳/۸/۶۷ دفتر اسناد رسمی شماره ۳۷۶ و تنظیم سند رسمی باخواهان نسبت به یک دستگاه آپارتمان طبقه سوم شمالی پلاک ۳۸۱۲ فرعی از۶۹۳۳ اصلی بخش ۲ تهران به شعبه ۷۷ دادگاه حقوقی ۲ تهران تسلیم و توضیح داده آقای (ک) به وکالت از طرف خانم (ک) آپارتمان فوق را به آقای (ح) واگذار و قرار شده به حساب موکل منظور شود، یعنی جمعاً شش میلیون ریال از ثمن را دریافت داشته و قولنامه قبلی با آقای (ف) باطل و قرار می شود در تاریخ ۴/۶/۶۶ در دفترخانه حضور یابند، خانم (ک) با نادیده گرفتن معامله ای که وکیل او با خواهان انجام داده ملک را با وکالت بانو (م) به خانم (الف) می فروشد و موکل که مبیع را در تصرف داشته از انجام این معامله معارض مطلع نبوده تا اینکه خانم (الف) دادخواستی به طرفیت مستاجر قبلی آقای (ف) به شعبه ۷۷ دادگاه حقوقی ۲ تسلیم و تقاضای تخلیه ملک را می نماید و آقای (ح) به عنوان ثالث وارد دعوی شده و نتیجتاً حکم به نفع وی و محکومیت خانم (الف) صادر می گردد که فتوکپی آن ضمیمه است بنا به مراتب نظر به اینکه معامله مقدم التاریخ که با موکل انجام پذیرفته تا زماینکه فسخ نشده به اعتبار خود باقی است عدم تنظیم سند رسمی خللی درارکان بیع ایجاد نمی کند تقاضای صدور حکم بشرح خواسته را دارد .
در تاریخ ۲۴/۶/۶۶ آقای (د) وکیل دادگستری به وکالت از بانوان (الف) و (ک) متقابلاً دادخواستی به خواسته فسخ قولنامه مورخه ۴/۵/۶۶ و خلع ید خوانده از پلاک مورد دعوی اصلی موضوع پرونده کلاسه ۶۹/۳۹ به دادگاه مرقوم تسلیم وتوضیح داده پلاک مورد دعوی قبلاً در اجاره شخصی به نام آقای (ف) بوده و موکله ابتدا ملک را به تنظیم قولنامه به این شخص می فروشد متعاقباً بین آقایان (ف) و (ح) و (ک) (وکیل مالک) توافق می شود ملک به آقای (ح) فروخته شود و مبلغ ۲ میلیون ریال پرداختی آقای (ف) به حساب آقای (ح) منظور و چهارمیلیون ریال دیگر ایشان بپردازد و مابقی را که ۱۴ میلیون ریال است هنگام تنظیم سند رسمی تادیه کند و قولنامه مورد بحث بر این اساس تنظیم می شود. اما چکی که آقای (ح) از این بابت صادر کرده برگشت می شود با توجه به اینکه در قولنامه شرط شده چنانچه چک مذکور به هر صورت تبدیل به وجه نقد نگردد قولنامه منفسخ است و بدین ترتیب معامله مذکور منفسخ بوده، مع الوصف وکیل فروشنده مراتب بلامحل بودن چک و فسخ قولنامه را رسماً به خوانده اظهار می نماید و وکیل دیگر مالک، خانم (م) وکالتاً ملک را به خانم (الف) منتقل می کند لذا دعوی ابطال سند انتقال و الزام سند رسمی انتقال ملک به نام آقای (ح) محکوم به بطلان است و چون مشارالیه غاصبانه است تقاضای صدور حکم بشرح خواسته را دارد.
طرفین هر دو دعوی متعاقباً خواسته هر دعوی را به مبلغ ۰۰۰/۱۰۰/۱ ریال تقویم نموده اند و به همین لحاظ به صلاحیت دادگاه حقوقی یک قرار عدم صلاحیت صادر و پرونده ها به شعبه ۲۵ دادگاه مرقوم ارجاع و به کلاسه ۶۹/۵۱۸/۴۷۹ ثبت شده اند. وکیل خواهان اصلی اظهار داشته علت عدم پرداخت وجه چک از طرف خریدار اعلام شفاهی شخصی بوده که به خریداران آپارتمان ها اخطار بدون اذن دادسرای انقلاب حق انجام معامله ندارند و شرط انفساخ معامله در صورت عدم پرداخت چک، شرط لازمی نیست که بتوان عقد بیع را از اثر بیندازد و به تصرف دادن مبیع در واقع اقرار به دریافت وجه چک است و دارنده چک اگر مدعی حقی است می تواند در مقام وصول وجه آن برآید نه اینکه مدعی فسخ معامله شود شرط از شروط باطله است ولی به اصل قرارداد خللی وارد نمی سازد، معامله به قوت خود باقی است اعمالی که مالکه بعد از معامله اولیه انجام داده معامله نیست بلکه فروش مال غیراست.
مشارالیه ابتداء مدعی جعل وکالتنامه ای که معامله بعدی با آن صورت گرفته شده و سپس ادعای جعل را مسترد داشته، وکیل خواندگان دعوی اصلی خواهان های تقابل نیز اظهار می دارد پس از برگشت چک و انفساخ معامله مراتب به آقای (ح) اظهار و از ایشان خواسته شده ملک را تخلیه و تعهدی به ایشان نداشته و مجاز در فروش ملک به هر کس بوده اند شرط از شروط باطله نبوده و خلاف قانون نیست و طرفین فسخ قولنامه را در صورت تحقق چنین شرطی پذیرفته اند.
دادگاه وضعیت ثبتی پلاک مورد دعوی را استعلام و با استماع توضیحات و مدافعات مشروح وکلای طرفین در تاریخ ۱۲/۲/۷۱ نظر مشاور را جلب و خلاصتاً بشرح زیراظهار عقیده می نماید: ظاهر قرارداد با توجه به تعریف مواد ۱۸۳ و ۳۳۸ و ۳۳۹ قانون مدنی از عقد و عقد بیع دلالت بر تحقق عقد بیع دارد و عقد بیع ممکن است مشروط باشد و در قرارداد تنظیمی شرط شده (در صورتی که چک تسلیمی احیاناً خالی از وجه باشد و به هر صورت به وجه نقد تبدیل نگردد قولنامه منفسخ …) که به این ترتیب تفاسخ قرارداد با تحقق شرط نتیجه مزبور مقصود تنظیم کنندگان آن بوده و بعد از صدور گواهی برگشت چک، اعتباری برای قرارداد باقی نمانده و محلی برای مراجعه فروشنده به مراجع ذیصلاح و اجبار خریدار به تادیه مابقی ثمن موجود نیست و ادعای عدم پرداخت وجه چک به لحاظ دستور دادسرای انقلاب موجه نبوده و مقرون به دلیل نمی باشد لذا دعوی ابطال سند رسمی و الزام مالک به انتقال رسمی پلاک مورد دعوی به خواهان اصلی مردود به نظرمی رسد و با توجه به مالکیت خانم (الف) بر پلاک مورد بحث و عنایت به اینکه ید آقای (ح) در پلاک ثبتی مذکور مجاز و ماذون از قبل نبوده و مشارالیها راضی به استمرار آن نیست به خلع ید وی ازملک اظهارعقیده می کند.
نظریه ابرازی در مهلت قانونی مورد اعتراض وکیل خواهان اصلی قرار گرفته و پرونده به این شعبه ارجاع شده لایحه اعتراضیه هنگام شور قرائت می شود.
هیئت شعبه در تاریخ بالا تشکیل گردید پس ازقرائت گزارش آقای … عضو ممیز و اوراق پرونده مشاوره نموده چنین اظهار نظر می نمایند.
نظریه: نظریه مورخ ۱۲/۲/۷۱ شعبه پنجم دادگاه حقوقی یک تهران در پرونده های شماره ۶۹/۴۷۹ و ۶۹/۵۱۸ صحیح و بلااشکال است و اعتراضات آقای وکیل خوانده موثر و موجه نیست و خدشه بر آن وارد نمی نماید زیرا :
اولاً، هم چنانکه طرفین عقد ممکن است اثر عقد را موکول به شرطی در آینده کنند (عقد معلّق ماده ۱۸۹ قانون مدنی) ممکن است انحلال عقد و از بین رفتن تعهد ناشی از آن را معلّق به وقوع حادثه‌ای در آینده بنمایند که می توان از چنین شرطی به عنوان شرط فاسخ تعبیر نمود که در این نوع شرایط در اثر تراضی طرفین عقد به طور منجّز ایجاد می شود ولی تحقق شرط آن را خود بخود زائل می کند که از نظر تحلیلی بین ساختمان شروط تعلیقی و فاسخ هیچ تفاوتی وجود ندارد زیرا اثر تراضی در شروط تعلیقی ایجاد تعهد و دین و در شروط فاسخ انحلال و سقوط آن است با این توضیح که شرط فاسخ با خیار شرط از نظر ماهیت متفاوت است زیرا خیار شرط به مشروط له حق می دهد که اگر مایل باشد عقد را فسخ کند ولی نتیجه تحقق شرط فاسخ انحلال خود بخود عقد است و نیاز به تصمیم دیگر ندارد مضافاً شرط فاسخ مانع از ایجاد آثار عقد نمی شود و مادام که تحقق نیافته تعهدات و دیون ناشی از عقد قابل مطالبه است مثل اینکه مردی خانه ای را به همسر خود ببخشد و شرط کند در صورت فوت فرزندشان عقد منفسخ شود که به محض وقوع عقد و قبض عین مرهونه مالکیت زن به صورت منجّز ایجاد می شود ولی فوت فرزند بر حسب شرط و موجب گسست عقد و زوال مالکیت همسر خواهد بود.
ثانیاً، مطابق ماده ۲۲۰ قانون مدنی عقود نه فقط متعاملین را به اجرای چیزی که در آن تصریح شده است ملزم می نماید بلکه متعاملین به کلیه نتایج عرفی و قانونی حاصل ازعقد هم ملزم می باشد و از جمله چیزهائی که در عقد تصریح می شود و به اعتبار همین تصریح در متن عقد لازم الاتباع می‌باشد شروط ضمنی عقد است.
ثالثاً، شروط باطل وهم شروط باطل و مبطل عقد در مواد ۲۳۲ و ۲۳۳ قانون مدنی تصریح گردید و شرط مذکور در سند عادی مورخ ۴/۵/۱۳۶۶ با هیچ یک از انواع شروط باطله و شروط باطله و مبطل عقد، مصرح و محصور در مواد ۲۳۲ و ۲۳۳ قانون مدنی مطابقت ندارد.
رابعاً، با عنایت به ماده ۱۰ق.م. برای اثبات بطلان هر قرارداد و شرطی لازم است که قانون به صراحت آن را به باطل بشناسد و در قانون مدنی بطلان شرط مندرج در قرارداد۴/۵/۶۶ نقص وجود ندارد.
خامساً، ازنظر تقسیم بندی شرایط ضمن العقد بر مبنای ماده ۲۳۴ قانون مدنی شرط مذکور در قرارداد مستند دعوی داخل در عنوان شرط نتیجه است و در قانونی بودن اشتراط چنین شرطی در معامله نمی‌توان تردید کرد بنا به مراتب و با عنایت به عموم ادله راجع به اعتبار و لازم الاجراء بودن شرط نظریه دادگاه تایید می شود و پرونده به منظور انشاء حکم به دادگاه مرقوم اعاده می گردد.
۸-۳-۲- خلاصه دادنامه شماره ۷۴۴/۳ و تحلیل آن:
خواهان دادخواستی مبنی بر اعلام بطلان سند انتقال و الزام خوانده به تنظیم سند رسمی، نسبت به یک دستگاه آپارتمان به دادگاه تسلیم می نماید.
خواهان آپارتمانی از وکیل مالک (خوانده) می خرد و بخشی از ثمن معامله را نقد و مابقی را توسط چک پرداخت می نماید. و توافق می نمایند که در تاریخ معین پس از وصول چک در دفتر خانه سند رسمی تنظیم نمایند. همچنین شرط می نمایند، اگر چکی که بابت مابقی ثمن معامله پرداخت شده است به هر صورت تبدیل به وجه نقد نگردد قولنامه منفسخ است. مالک بدون توجه به معامله ای که وکیل اش با خواهان انجام داده، آپارتمان را توسط یک وکیل دیگر به شخص دیگری می فروشد. خریدار جدید (خریدار دوم) ضمن دادخواستی، تقاضای تخلیه ملک را از دادگاه درخواست می کند. خریدار اول (خواهان بدوی) به عنوان ثالث وارد دعوا شده و نتیجتاً حکم به نفع وی صادر می شود. متقابلاً وکیل مالک اصلی و خریدار دوم (خواندگان بدوی) دادخواستی مبنی بر فسخ قولنامه اول (بین مالک اصلی و خریدار اولی) و خلع ید خریدار اول از آپارتمان مذکور، تسلیم دادگاه می نماید. ایشان خلاصه ماجرا و شرایط مندرج در قرارداد را مجدداً برای دادگاه شرح می دهد و می گوید: خریدار اول مبلغی از ثمن معامله را در ابتدا پرداخت کرده است و طبق توافق چکی که بابت مابقی ثمن داده است می بایست تا هنگام تنظیم سند رسمی در دفترخانه تأدیه می شده که برگشت شده است. با توجه به اینکه در قولنامه شرط شده است، «چنانچه چک مذکور به هر صورت تبدیل به وجه نقد نگردد قولنامه منفسخ است.» پس معامله خریدار اول منفسخ شده است و ضمن اظهار نامه به ایشان اعلام شده و سپس آپارتمان توسط وکیل دیگر مالک به خریدار دوم فروخته شده است.
خریدار اول علت عدم پرداخت چک را بیان می کند و دلایل طرفین نیز در دادگاه بررسی می گردد.
دادگاه چنین اظهار عقد می نماید: در قرارداد تنظیمی شرط شده «در صورتی که چک تسلیمی احیاناً خالی از وجه باشد و به هر صورت به وجه نقد تبدیل نگردد قولنامه منفسخ است.» به این ترتیب تفاسخ قرارداد با تحقق شرط نتیجه مزبور مقصود تنظیم کنندگان آن بوده و بعد از صدور گواهی برگشت چک اعتباری برای قرارداد باقی نمانده و محلی برای مراجعه فروشنده به مراجع ذیصلاح و اجبار خریدار به تادیه مابقی ثمن موجود نیست و ادعای عدم پرداخت وجه چک به لحاظ دستور دادسرای انقلاب موجه نبوده و مقرون به دلیل نمی باشد. لذا دعوی ابطال سند رسمی و الزام مالک به انتقال رسمی آپارتمان مورد دعوی به خواهان اصلی (خریدار اول) مردود به نظر می رسد و به خلع ید وی از ملک اظهار عقیده می نماید.
حکم صادره، در مهلت قانونی مورد اعتراض وکیل خواهان اصلی (خریدار اول) قرار گرفته و پرونده به شعبه سوم دیوان عالی کشور ارسال و ارجاع می شود.
شعبه سوم دیوان، حکم صادره شده از دادگاه حقوقی تهران را صحیح و بلا اشکال دانسته و استدلال های خود مبنی بر صحت حکم صادره را نیز بیان کرده است که در متن نظریه مذکور آمده است.
نتیجه ای که از احکام صادره گرفته می شود این است که؛ اولاً دادگاه حقوقی تهران، شرط مذکور در قرارداد را «شرط نتیجه» خوانده است و می گوید: «به این ترتیب تفاسخ قرارداد با تحقق شرط نتیجه مزبور مقصود تنظیم کنندگان آن بوده و بعد از صدور گواهی برگشت چک اعتباری برای قرارداد باقی نمانده و محلی برای مراجعه فروشنده به مراجع ذیصلاح و اجبار خریدار به تادیه مابقی ثمن موجود نیست.» شرط مندرج در قرارداد ماهیتاً شرط فاسخ است ولی هر چند دادگاه محترم آن را، شرط نتیجه خوانده است اما تشخیص و تفسیر دقیقی از شرط مذکور داشته است چون با تحقق شرط و معلّق علیه، قرارداد را منفسخ دانسته است و حکم شایسته صادر نموده است. ثانیاً، شعبه سوم دیوان عالی کشور، با تشخیص صحیح از شرط مندرج در قرارداد و استدلال های قوی، دلایل صحت آن را نیز بیان کرده است. ثالثاً، هم وکیل خواهان و هم وکیل خواندگان بدوی به صراحت اشاره به شرط فاسخ در قرارداد نموده اند. دیوان هم شرط مذکور را، به صراحت «شرط فاسخ» نامیده است و می‌گوید: «چنانکه طرفین عقد ممکن است اثر عقد را موکول به شرطی در آینده کنند (عقد معلّق ماده ۱۸۹ قانون مدنی) ممکن است انحلال عقد و از بین رفتن تعهد ناشی از آن را معلّق به وقوع حادثه ای درآینده بنمایند.» رابعاً، شبعه سوم دیوان، مبنای شرط فاسخ را تراضی و توافق طرفین اعلام کرده است و برخی از آثار و احکام شرط فاسخ را نیز بیان کرده است. خامساً، شعبه سوم دیوان، از نظر تحلیلی بین ساختمان شروط تعلیقی و فاسخ هیچ تفاوتی قائل نمی باشند؛ در حالی که این گونه نیست و ماهیت شرط تعلیقی متفاوت از شرط فاسخ است. و ماهیت شرط فاسخ را جدای از خیار شرط دانسته که همینطور هم می‌باشد. سادساً، دیوان، برخی از دلایل صحت شرط مندرج در قرارداد را هم بیان کرده است. از جمله، به صورت جداگانه به عرف اشاره کرده است و شرط مندرج در قرارداد را جزء شروط مندرج در مواد ۲۳۲ و ۲۳۳ ق.م. نمی داند و می گوید: هر شرطی در قرارداد می توانند درج نمایند به مگر شرطی که قانون به صراحت آن را باطل بشناسد. سابعاً، مثالی که برای شرط فاسخ آورده است، تحلیل نکرده و بهتر بود از این مثال استفاده نمی کرد چون فوت، امری است که تعیین زمان آن ممکن نیست و بدین ترتیب زمان حصول معلّق علیه مشخص نخواهد بود. ثامناً، در انتهای رأی دیوان، از نظر تقسیم بندی شرط مندرج در قرارداد را داخل در عنوان شرط نتیجه دانسته است. اگر منظورش این باشد که نوعی شرط نتیجه است (همانند حکم دادگاه حقوقی تهران) اشتباه است. ولی اگر منظورش این باشد که شرط فاسخ به صورت شرط نتیجه واقع می شود و به این دلیل آن را داخل در عنوان شرط نتیجه دانسته، صحیح است. ولی بند آخر حکم که این موضوع باشد با سایر قسمت‌های حکم مطابقت ندارد و مرز میان شرط فاسخ و شرط نتیجه به خوبی بیان نشده است.
۸-۴- نظریۀ مشورتی اداره حقوقی قوه قضاییه^[۱۲۳]
صحت «شرط منفسخ شدن بیع در صورت تأخیر در پرداخت ثمن»، که در سالهای قبل، از مراجع و علما و همچنین اداره‌حقوقی قوه قضاییه، استفتاء و استعلام شده است، در نرم‌افزار «گنجینه استفتائات قضایی»، گرداوری شده است. در ذیل سئوال مطرح شده و پاسخ اداره حقوقی آورده شده ‌است.
سؤال، در عقد بیعی که شرط شده: درصورت تأخیر در پرداخت هر یک از اقساط ثمن معامله، بیع خود به خود منفسخ بوده و ملک به تملک بایع در آمده و مشتری ملزم به رد مبیع است؛ بفرمائید:
الف) آیا شرط فوق صحیح و منشأ اثر است؟
ب) در صورت صحت شرط، آیا به محض تحقق شرط، انفساخ ایجاد می‌شود و یا حصول آن منوط به انشاء یا اعلام فسخ از ناحیه مشروط له است؟
ج) در صورت صحت و تحقق شرط،آیا عقد از زمان وقوع آن منحل می شود یا از لحظه حصول انفساخ؟
د) در این صورت حکم منافع و نمائات حاصله چیست؟
هـ) بر فرض فساد چنین شرطی، آیا تأثیری در صحت عقد دارد؟
پاسخ اداره حقوقی قوه قضاییه به سئوال مذکور به شرح ذیل می باشد؛
۸-۴-۱- نظریه مشورتی شماره ۲۵۴۶/۷ تاریخ ۲۰/۴/۸۶:

آزمون گروهی

آزمون هایی هستند که در هر نوبت جهت صرفه جویی در زمان و هزینه بر روی تعداد زیادی از افراد به اجرا در می آید.

هیجان
اصطلاح هیجان به انواع رفتار آدمی مثل رفتاری که آشفته و بدون هدف است و نیز رفتاری که بسیار برانگیخته شده ، اطلاق می گردد. هیجان های شدید برای بیشتر اعمالی که انجام می شود ،ایجاد زمینه های انگیزشی می کند. در موقعیت های اضطراری ،از طریق ترشح هورمون غده آدرنال، نیرویی زیادتر از آنچه در حالت عادی موجود بوده است ،به وجود

می آید(ساعتچی،۱۳۸۶).
احساس و هیجان با یکدیگر ارتباط نزدیکی دارند. وقتی شخصی از نظر هیجانی تحریک می شود ،تجربه هایی مثل خوشی ،تهییج،غم،ترس ،اضطراب و غیره به او دست می دهد.این تجربه ها که اصطلاحاً آنها را تجربه های انفعالی می گویند،تنها از طریق تجربه شخصی یا آنچه که دیگران درباره ی تجربه خود می گویند شناخته می شوند .
تاریخچه نظریه هیجان
هیجان ها همواره مورد توجه انسان بوده و هست، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری ، هیجانات به طریقی دخالت دارند. تقریبا همه فیلسوفان بزرگ از ارسطو ^[۵۶]گرفته تا اسپینوزا ^[۵۷]از کانت ^[۵۸]تا دیوئی^[۵۹] و از برگسون تا راسل^[۶۰] همگی در مورد هیجان ها اندیشیده‌اند و در مورد ریشه‌ها ، نمودها ، اثرات و جایگاه آنها در نظام طبیعی زندگی انسان تفکر کرده‌اند و نظریه‌هایی ارائه داده‌اند. حکمای الهی به اهمیت بعضی از هیجانات خاص مرتبط با تجربه مذهبی افراد پی برده‌اند و پرورش این هیجانات را بطور غیرمستقیم در راس برنامه تربیت مذهبی قرار داده اند، پیشرفت روانشناسی بالینی، روانکاوی، روان شناسی تطبیقی و رفتارگرایی تاثیرات قابل ملاحظه‌ای در مطالعه رفتار هیجانی و ارائه نظریات هیجانی داشته‌اند، درباره هیجان هزاران مقاله و گزارش نوشته شده است، با وجود این هنوز هم تئوری کامل ، جامع و واحدی درباره هیجانات وجود ندارد که با تمامی این زمینه‌ها مناسبت و ارتباط داشته باشد.
نظریه‌های معاصر هیجان
نظریه جیمز- لانگ^[۶۱] : در این نظریه توالی ادراک ، واکنشهای ارگانیک ، هیجان مدنظر است. در واقع در این نظریه تلاش بر پاسخ دادن به این سوال بوده است که در موقع بروز هیجانات اول احساس بوجود می‌آید یا تغییرات جسمی؟
نظریه بازخورد : در این نظریه نوع احساس یا عاطفه به بازخورد حرکتی مقدماتی بستگی دارد. در نتیجه مفهوم بازخورد برای هیجان یک مفهوم اساسی است.
نظریه کانن- بارد^[۶۲] : نظریه کانن و بارد اهمیت ویژه‌ای در تجزیه و تحلیل هیجانات کسب کرده است. این نظریه بر اهمیت فرایندهای خاص تالاموسمی در کیفیت خاص هیجان تاکید دارد.
نظریه فعال سازی : این نظریه توسط اشلوزبرگ^[۶۳](۱۹۵۴)مطرح شده است. این نظریه به جای آن که هیجان را به عنوان یک حالت خاص و از نظر کیفی متفاوت از سایر حالتها تلقی کند، محل رفتار هیجانی را بر روی پیوستاری که همه رفتارها را دربرمی‌گیرد، تعیین می‌کند. قسمت پائین پیوستار که سطح کلی فعالیت نامیده می‌شود، به حالت خواب ، قسمتهای وسط به توجهات هوشیارانه و قسمت بالای آن به هیجانات شدید اختصاص یافته است.
نظریه انگیزشی : بر اساس این نظریه هیجانات را در درجه اول می‌توان به منزله انگیزه‌هایی به حساب آورد، زیرا آنها فرایندهایی به حساب می‌آیند که باعث تحریک ، تداوم و کنترل فعالیت می‌شوند.
نظریه روانکاوی : نظریه روانکاوی نه تنها به شخصیت بلکه همچنین به هیجانات و به خصوص به مساله اضطراب بطور اساسی پرداخته است و به اهمیت هیجان در فرایندهای تخلیه روانی تاکید داشته است.
نظریه‌های رفتاری : پیشرفت مکتب رفتارگرایی با کوشش پیشروان آن در بکار گرفتن مفاهیم این مکتب در مورد بسیاری از مسائل دیرینه روان شناسی از جمله مساله ماهیت هیجان همراه بوده است. افرادی چون واتسون ، تولمن و اسکیز سعی بر آن داشته‌اند تا از این دیدگاه در مورد ماهیت عمومی هیجان بحث کنند(رمضان زاده ،۱۳۷۵،ص ۴۸). در جدول شماره ی ۶-۲، به طور خلاصه به نظریه های هیجان اشاره شد.
چهار ویژگی اساسی نظریات هیجان عبارت هستند از: هماهنگ کنندگی ، پیش بینی کنندگی ، عامل انگیزش برای تحقیق ، تلفیق کنندگی . نظریه هیجان نه تنها باید به مسائل مختلفی که مطرح شده است، پاسخی نسبتا منطقی بدهد، بلکه باید بسیاری از موضوعاتی را که به عنوان حقیقت مطرح شده ، هماهنگ و سپس آنها را تبیین کند. این ویژگی، نظریه را به عنوان عامل هماهنگ کننده ی حقایق قبلی نامگذاری کرده‌ است، چنانچه یک نظریه هیجان بتواند داده‌ها و حقایق قبلی را به شیوه‌ای هماهنگ وحدت بخشد، پیش بینی روابط جدید را می‌توان به منزله ویژگی فوق‌العاده‌ای برای آن به حساب آورد. از سوی دیگر هر نظریه جامعی نارسائی های علمی را نشان می‌دهد که ناگزیر از برطرف کردن آنها هستیم و این خود می‌تواند انگیزه‌ای برای برخی از مطالعات جدید باشد. این ویژگی نظریه هیجان را عامل انگیزش برای تحقیق می‌نامند و بالاخره یک نظریه هیجان به عنوان یک عامل تلفیق کننده باید بتواند روابط بین زمینه‌های ظاهرا گوناگون را مشخص کند. نقش تلفیق به گونه‌ای با نقش هماهنگ سازنده نظریه تفاوت دارد، زیرا که نقش تلفیق ارتباط دادن زمینه‌های مختلف دانش با یکدیگر است و نه ارتباط دادن حقائق مربوط به یک زمینه دانش. نظریه‌های هیجان اساساً برحسب انواع سوالاتی که قصد دارند پاسخ دهند، از یکدیگر متمایز می‌شوند. نظریه‌های مختلف خود را چنان دچار سوالات گوناگون می‌کنند که اغلب نکات مشترک اندکی بین آنها وجود دارد. از سوی دیگر بسیاری از صاحب نظران فقط به توضیح یک یا دو هیجان مختلف می‌پردازند و از مطالب آنان چنان استنباط می‌شود که در مورد موضوعات مجزایی بحث می‌کنند. گستردگی سوالات و انوع هیجانات تفاوتهای بارزی بین نظریات هیجان را سبب شده است(رمضان زاده،۱۳۷۵).
جدول شماره ی ۶-۲ : نگاهی گذرا به نظریات هیجان

عنوان نظریه

ویژگی ها

نظریه جیمز _ لانگ

توالی ادراک ، واکنشهای ارگانیک

نظریه کانن _ بارد

تاکید بر تجریه و تحلیل هیجانات

نظریه بازخورد

نوع احساس یا عاطفه به بازخورد حرکتی مقدماتی

نظریه فعال سازی

محل رفتار هیجانی را بر روی پیوستاری که همه رفتارها را دربرمی‌گیرد، تعیین می‌کند

نظریه انگیزشی

هیجانات را در درجه اول می‌توان به منزله انگیزه‌هایی به حساب آورد، زیرا آنها فرایندهایی به حساب می‌آیند که باعث تحریک ، تداوم و کنترل فعالیت می‌شوند.

نظریه روانکاوی

اشاره
تکامل ابزارها و پیچیده شدن ابعاد ساختاری و محیطی و بکارگیری آنها و شکل گرفتن واحدهایی از مفاهیم علمی و مبتنی بر ابزار و پدیدار شدن مقوله ای به نام فناوری، منجر به پدید آمدن ابعاد جدید در آموزش گردید. تفاوت های ابعاد و ویژگی های علم و فناوری نیازمند نگاه متفاوت به این دو مقوله در فراروند آموزش است. از طرف دیگر تکامل ابزارهای آموزش، به خصوص آموزش به کمک رایانه، درها و جنبه های نوی را در فراروند آموزش گشوده اند. یکی از مهم ترین این جنبه ها استفاده از سیستم های آموزش به کمک رایانه در آموزش فناوری است. برخی از خصوصیات خاص فناوری و آموزش فناوری نظیر تغییر و تحولات سریع، محیط و تمرکز بر نیازهای دارای تناظر با خصوصیات و توانایی های این سیستم ها است و این سیستم ها می توانند بخش زیادی از نیازهای این آموزش را برآورده کنند.
مقدمه ای بر علم و فناوری
تکامل و پیچیده تر شدن ابزارها در قرن های اخیر، باعث شد که ابعاد و جوانب بکارگیری این ابزارها نیز پیچیده تر شود و پدیده ای با نام فناوری در واژه های علمی و فنی وارد شود، پدیده ای که باعث بحث های بسیاری در مقوله علم، کاربرد و آموزش شده است. پدیده فناوری، بکارگیری مهارت یا ابزار برای تحقق کاربردهای دانش در یک زمینه علمی خاص یا بینابینی است. فناوری پدیده ای است که نه تنها از بعد کاربرد علوم و علوم کاربردی قابل طرح است، بلکه همان طور که خواهیم دید خود باعث تحول در علم می شود و از همین رو چالش هایی در این مقوله ایجاد می کند. این موضوع به خصوص در آموزش اهمیت بسیاری پیدا می کند.

به تدریج فناوری باعث تحول در علم مربوط شد و تعاریفی را وارد آن علم کرد که قبلا وجود نداشت. حال یک نظام آموزشی چگونه می تواند در این زمینه تصمیم درستی اتخاذ کند؟ آیا باید بر مفاهیم نظری تکیه کرد و مفاهیم فناوری را رها کرد و به محیط کار و زندگی شخص واگذار کرد؟ آیا باید فناوری را مستقیما وارد مباحث آموزشی کرد؟ در مورد رویکردهای متفاوت فناوری های متفاوت چه باید کرد؟ جست و جوی پاسخ این سوالات را می توان از خصوصیات فناوری از زاویه محورهای وابستگی آن آغاز کرد:
اولین خصوصیت فناوری، مبتنی بودن بر ابزار یا مهارتی خاص است. اغلب علوم برای پیاده کردن و کاربرد به ابزارها نیاز پیدا می کنند. ابزارها ممکن است سخت افزاری یا نرم افزاری (مانند یک روش) باشد. علم بر خلاف فناوری به ابزار وابسته نیست.
خصوصیت دوم فناوری آن است که مبتنی بر زمان است. یعنی با توجه به این که به ابزار خاصی وابسته است، در صورت تغییر ابزار مربوط و یا استفاده نکردن از آن، نامعتبر می شود. بنابراین هرگونه سازماندهی و برنامه ریزی در مورد یک فناوری خاص، باید در محدوده اعتباری مربوط باشد و تاریخ مصرف فناوری را مد نظر داشته باشد. بر خلاف علم که قانون علمی همواره اعتبار دارد، اعتبار قانون فناوری دارای زمان محدودی است.
خصوصیت سوم فناوری وابستگی به شرایط و محیط است. محیط فناوری بر روی آن تاثیر می گذارد. بنابراین در هر نوع برخورد با فناوری، باید شرایط محیطی خاص مناسب برای آن فناوری را مد نظر قرار داد.
چهارمین خصوصیت فناوری، وابستگی آن به کاربرد و نیاز است. فناوری زمانی ارزش دارد که کاربردی برای آن وجود داشته است و کسی به آن نیاز داشته باشد. این نکته بسیار مهمی است. با توجه به این که کاربرد، ماهیت فناوری را تشکیل می دهد و مهم ترین عنصر در تعریف فناوری است، اگر فناوری دارای کاربردی نباشد، خود به خود از اعتبار ساقط می شود. به عبارت دیگر، فناوری زمانی مطرح لازم است که نیازی به آن وجود داشته باشد. در حالی که علم چنین نیست. علم، خواه کسی سراغ آن برود، خواه نرود، علم است و خود به خود ارزشمند است.
فناوری تغییر می کند. تغییر پنجمین خصوصیت فناوری است. این در واقع، به نوع دیگری همان مبتنی بودن بر زمان است، در حالی که علم ماهیتاً تغییرناپذیر است.
خصوصیت ششم آن است که بر خلاف علم که به طور معمول شامل مفاهیم و قواعدی است که در بسیاری از موارد برای آن تجسم آن باید مثال ها و مدل هایی را فرض کرد، فناوری خود به مثابه یک شاهد و موجود قابل لمس است.
هفتمین خصوصیت آن است که بر خلاف علم که تشخیص کاربرد قواعد آن ساده ای نیست و کاربرد بعضا بسیاری از قواعد آن هنوز معلوم نشده است، تشخیص کاربرد فناوری به سادگی انجام می شود.
آموزش فناوری امری ضروری و اجتناب ناپذیر است. اما مساله ای که در آموزش فناوری مطرح می شود، اثر پنج خصوصیت اول بر آموزش است. خصوصیات مبتنی بودن بر ابزار، زمان، شرایط و محیط، کاربرد و تغییر باعث می شود آن چه که در حال تغییر است، مسائلی را ایجاد کند. بسیاری از این خصوصیات ما را ظاهرا به این نتیجه می رساند که آموزش عمومی اصولا نباید به مقوله فناوری بپردازد و تنها علم است که باید در آموزش مطرح شود. این نتیجه گیری باطلی است، زیرا آموزشی که کاربردی، مفید و سودمند نباشد، بی ارزش است. کاربردهای علم هم همان طور که از تعریف فناوری مشخص است، در فناوری تجلی پیدا می کند، مثل آموزش قواعد علمی بدون آموزش فناوری، مثل آموزش رانندگی از طریق آموزش مفاهیم نظری و قوانین رانندگی است، بدون استفاده از اتومبیل و بدون رانندگی کردن با آن. قطعا فراگیرنده در بکار گرفتن دانسته های خود در چنین روشی با مشکل مواجه خواهد شد. ما باید آموزش فناوری را در آموزش عمومی خود وارد کنیم و در این شکی نیست، در عین این که آموزش علم نیز باید در آموزش عمومی کماکان باقی بماند و این دو آموزش به صورت مکمل یکدیگر باید انجام شوند. اما مسأله آن است که با این خصوصیات غیر ایستا و ثابت فناوری چه کنیم؟
اینها ما را به دنبال راه چاره می کشانند. آیا ابزارهای آموزشی می توانند در این میان نقشی داشته باشند؟ آیا ابزاری وجود دارد که بتواند در مقابل خصوصیات پنجگانه مورد ذکر فناوری، واکنش درستی از خود بروز دهد؟ پاسخ مثبت است. یکی از مهم ترین این ابزارها فناوری آموزشی و به خصوص سیستم های آموزش به کمک رایانه است. در ادامه مقاله ما پس از طرح شواهدی از سیستم های آموزش به کمک رایانه و خصوصیات این سیستم ها و نیز طرح مساله تحول و تغییر به منزله مهم ترین عامل از عوامل پنج گانه مورد بحث، به تحلیل چگونگی پاسخگویی این ابزار در آموزش فناوری خواهیم پرداخت و نشان خواهیم داد که چگونه فناوری آموزشی در آموزش فناوری می تواند موثر واقع شود.
نگاهی به سیستم های آموزش به کمک رایانه
سیستم های آموزش به کمک رایانه می توانند در محدوده وسیعی کاربرد داشته باشند. این سیستم ها تنها منحصر به محدوده های تحقیقاتی یا آزمایشگاهی و یا نرم افزارهای کاربردی نیستند و تلاش های فراوانی در توسعه این سیستم ها و بکارگیری آنها در سطح وسیع در حال انجام است. این سیستم ها با یک معماری با طراحی خوب و با ابزارهای مناسب، به همراه رابط کاربر مناسب و عدم نیاز به فعالیت برنامه سازی در توسعه مفاد درسی و طرح درس می تواند پیچیدگی و هزینه توسعه نرم افزارهای آموزشی را کاهش دهند و ما را به توسعه و بکارگیری سیستم های آموزش به کمک رایانه در سطح وسیع و به مثابه سیستم های کاربردی در محیط آموزش اجتماعی هدایت کند (چان، ۱۹۹۶).
امروزه، بحث از سیستم هایی به میان می آید که می تواند طراحی طرح درس، مفاد درس، مطالعه و گذراندن دروس و تدریس را از یکدیگر تفکیک کرد و به صورت فعالیت های مجرد در آورد که افراد بتوانند با این سیستم در محدوده تخصصی و کاری خود، با رابط کاربر خاص خود، به صورت تخصصی و کاری خود، با رابط کاربر خاص خود، به صورت مجرد عملیات توسعه سیستم را انجام دهند. برای این که ایجاد چنین سیستم هایی امکان پذیر شود، با حمایت دانشگاه پیام نور پس از طراحی یک معماری سیستم های آموزش به کمک رایانه، با عنوان معماری شی مبتنی بر موضوع طرح درس و منابع آموزشی و ایجاد یک مدل از آن با عنوان مصباح علم، جنبه های معماری و رفتاری چنین سیستمی را نشان داده و امکان پذیری فعالیت های مورد ذکر را بررسی کرده ایم. کلیه ابعاد نمایش داده شده در مصباح علم با ابزارها، دانش و فناوری موجود قابل پیاده شده است.
سیستم های آموزش به کمک رایانه می توانند کمک کنند که هر متخصص بتواند در زمینه خاص تخصصی خود به فعالیت در تولید نرم افزارهای کمک آموزشی بپردازند. به عبارت دیگر، این ابزارها برای ساختن ابزارهای آموزشی به کار می آیند. مثلا دانشمند یک رشته تخصصی با بهره گرفتن از یک نرم افزاری که برای طراحی و تدوین مفاد علمی در نظر گرفته شده، به تدوین مفاد علمی مورد آموزش، طبق دانش خود و آن چه که خود تشخیص می دهد، می پردازد. مفاد علمی ارائه شده به وسیله او، را یک کارشناس متخصص در تدوین مفاد آموزشی – به نحوی که قابل استفاده فراگیرندگان باشد تدوین می کند و تصاویر یا تکه هایی از «انیمیشن» در آن قرار داده می شود. متن آموزشی تدوین شده مربوط بر اساس الگوی آموزشی خاصی شکل می گیرد که متخصص مورد بحث انتخاب می کند. یک موسسه آموزشی درس ارائه شده را برای ارائه مناسب تشخیص می دهد و این درس را به مثابه درس مجاز در درسنامه یکی از رشته های آن موسسه ثبت می کند. یک دانشجو از نرم افزار ارائه شده مربوط برای گذراندن درس مربوط استفاده می کند.
این موارد فقط شامل دروس دانشگاهی نمی شود. مدارس و حتی مدارس ابتدایی و چیزی که ما امروز آن را آموزش پیش از دبستان می نامیم و به خصوص آموزش های ضمن خدمت نیز می توانند از چنین سیستم هایی بهره ببرند. ایجاد آموزش های میان رشته ای و آموزش اختصاص که در یک موضوع کاملا مشخص نظیر آموزش فناوری خاص انجام می شود، نیز به سادگی از این ساز و کار (مکانیزم) بهره مند خواهند شد. در مواردی نظیر راهنمایی تحصیلی و مشاوره نیز این سیستم ها می توانند به شخص در این کار یاری رسانند. به خصوص در انتخاب آموزش مناسب در ارتباط با یک فعالیت خاص نظیر استفاده از یک فناوری خاص، امکان ارائه مشاوره به راحتی وجود دارد. کما این که هم اکنون بسیاری از سیستم های نرم افزاری چنین مشاوره ای را در راهنمای داخلی برنامه خود ارائه می دهند. البته بدیهی است که سیستم نمی تواند جای استاد راهنمای انسانی را بگیرد و چیز دیگری که در این جا مطرح می شود، امکان جست و جو است. علاوه بر جست و جوهای متداول متنی، امکان انجام جست و جوهای موضوعی به وسیله سیستم های آموزش به کمک رایانه در فراروند تحصیل نیز وجود دارد.
آیا استفاده از سیستم های آموزشی به کمک رایانه تنها به شکل خودآموز میسر است؟ هر چند که بسیاری از افراد چنین تصور می کنند، پاسخ منفی است. در واقع کلاس درس یکی از بهترین محل های استفاده از چنین ابزاری است. استفاده از این سیستم ها ممکن است به سه شکل صورت گیرد. اولین و رایج ترین شکل آن به صورت خودآموز است، به نحوی که فراگیرنده با بهره گرفتن از یک دستگاه رایانه می تواند ابزارهای نرم افزاری مربوط به آموزش – که عملیات گوناگونی را انجام می دهند مورد استفاده قرار دهد. عملیاتی نظیر ارائه مفاد آموزشی به شکلی که مطالب درس مرحله به مرحله به شخص ارائه شود. ارزیابی فراگیرنده، با بهره گرفتن از شیوه های ممکن نظیر آزمون های چند جوابی، پر کردن جای خالی، تایپ کلمه یا کلمات جواب، انتخاب حالت های ترکیبی گوناگون، جمله سازی و تکمیل جملات و حتی انجام ارزیابی به وسیله یک بازی سرگرم کننده جزو سایر موارد هستند.
استفاده در کلاس، دومین شکل کاربرد این سیستم ها است. این سیستم ها در کلاس دارای کاربردهای متعددی هستند. در کاربرد اول، مدرس می تواند از این سیستم ها برای ارائه درس استفاده کند. برای مثال، برای نمایش مباحث درس، تصاویر و فیلم های آموزشی می توان از ابزارهایی استفاده کرد که سرعت و کیفیت تدریس را افزایش چشمگیری می دهد و کار مدرس نیز آسان تر می شود. تنظیم مفاد آموزشی با سرعتی بسیار زیاد انجام می شود و به علاوه در صورتی که متون مورد ارائه یک بار آماده شود، می تواند بارها توسط مدرس و سایر مدرسانی که همین موضوع را تدریس می کنند، مورد استفاده قرار گیرد. این کار به ما امکان می دهد که هنر معلمین نخبه را به همه کلاس ها منتقل کنیم. ضمن آن که این کار به استفاده از الگو و روش تدریس مناسب، مثال ها و نظایر آن به نحو کارآمد در کلاس های درس کمک می کند. در کاربرد دوم استفاده از نرم افزارهای شبیه ساز که امکان انجام بسیاری از فعالیت ها نظیر فعالیت های آزمایشگاهی را در رایانه می دهد نیز در بسیاری از دروس مفید خواهد بود و در کاربرد سوم، از این سیستم ها می توان برای ارزیابی فراگیرندگان در حین تدریس در کلاس استفاده کرد. کاربردهای این سیستم ها در کلاس درس تنها به این سه مورد ختم نمی شود و موارد متعدد دیگری را نیز چون انجام کارهای گروهی، بازی آموزشی در سر کلاس، ارتباط با سیستم های خودآموز و کمک آموزشی دیگر و … شامل می شود.
سومین شکل از بکارگیری سیستم های کمک آموزشی در کلاس های مجازی است. تطابق مکانی، یکی از مهم ترین مشکلات انسان امروزی است. جمع شدن فراگیرندگان و مربی در یک نقطه در بسیاری از موارد، به خصوص در آموزش های ضمن خدمت، کار بسیار مشکلی است. بحث کلاس مجازی بحثی است که برای حل چنین مشکلی مطرح می شود. کلاس مجازی با بهره گرفتن از فناوری شبکه های رایانه ای شکل می گیرد، به این صورت که هر یک از افراد شرکت کننده در کلاس درس که در یک نقطه از شهر، کشور یا حتی جهان قرار دارند، در زمان مشخص در پشت رایانه خود قرار می گیرند و از طریق دوربین های ارزان قیمت و کوچکی که بر روی رایانه نصب می شود و با بهره گرفتن از نرم افزارهایی که برای این کار وجود دارد، می توانند تصاویر، صدا و پیام های سایر افراد شرکت کننده در کلاس را مشاهده و اصطلاحا در کلاسی که واقعیت فیزیکی ندارد، بلکه به شکل مجازی ایجاد شده است شرکت کنند. تفاوت کلاس های مجازی با جلسات مجازی که هم اکنون در اینترنت رواج بسیاری پیدا کرده، در آن است که اولا در کلاس، مدرس کنترل فعالیت کلیه فراگیرندگان حاضر در کلاس را از طریق نرم افزار بر عهده دارد و ثانیا ارائه درس به وسیله نرم افزار و با کنرتل مدرس در رایانه هر یک از فراگیرندگان به شکل مستقل انجام می شود و متن ها، تصاویر و برنامه هایی را که مدرس تعیین می کند بر روی رایانه فراگیرندگان ارائه شود. عملیات هر فراگیرنده نیز به وسیله مدرس تحت نظارت قرار دارد و از همین طریق فعالیت های آموزشی چون ارزیابی و نظایر آن در محیط این کلاس مجازی می تواند انجام شود. با پراکندگی افرادی که انگیزه های مشترک برای شرکت در یک کلاس خاص را دارند، پدیده کلاس مجازی اهمیت بیشتری پیدا می کند.
نکته مهم آن است که هر یک از سه شکل استفاده از سیستم های آموزش به کمک رایانه، ممکن است هم زمان انجام شود. یعنی فراگیری در بخشی از دروس از شیوه خودآموز بهره ببرد. در برخی از کلاس های حضوری حاضر شود و در محیط کلاس از این سیستم ها استفاده کند. هم چنین در بخشی از کلاس های مجازی نیز شرکت کند. با توجه به تنوع و گستردگی فعالیت های آموزشی در آینده استفاده از هر سه شکل آموزش به صورت توام برای همه فراگیرندگان بدیهی خواهد بود.
ارتباط مهمی بین دو مساله یعنی مساله تحولات سریع فناوری ها و آموزش وجود دارد. تحولات سریع فناوری ها (که از این پس به اختصاص آن را تحولات سریع می نامیم) بحران هایی را ایجاد می کنند. برخی از این بحران ها فرهنگی، برخی اقتصادی و برخی از این بحران ها گریبانگیر امر سازمان دهی، برنامه ریزی و توسعه می شوند. مشاهده چنین بحران هایی چندان مشکل نیست. از فعالیت ها سازمان های فرادولتی و جهانی گرفته تا دولت ها و از شرکت ها و صنایع عظیم گرفته تا شرکت های کوچک و حتی اشخاص عادی، به نحوی با این مساله مواجه هستند. روش های مورد استفاده در همه این سطوح، به نوعی با مساله تحولات ربط پیدا می کند. روش هایی که در شرایط عادی کارآمد هستند، در چنین شرایطی ممکن است مضرات بسیاری داشته باشند. همان طور که در شرایط بحرانی، روش های متداول جوابگو نخواهد بود، در شرایط وجود چنین تحولاتی نیز روش های متداول پاسخگو نیست و تغییراتی بنیادی در روش ها و دیدگاه ها بوجود می آید.
گذشته نشان می دهد که در این سال ها، افرادی موفق بوده اند که توانسته اند خصوصیات این تحولات را شناسایی کنند و روش های خود را با در نظر گرفتن تحولات و خصوصیات آن سازماندهی و اتخاذ کنند. شرکتی چون میکروسافت که امروزه به مثابه یک شرکت نمونه در سطح همه صنایع از نظر پیش بینی آینده و اتخاذ تدابیر و روش های مناسب شهرت دارد و شرکتی چون «آی بی ام» که با توانایی ها و امکانات بالقوه بسیار نتوانست شرایط را تشخیص دهد و با این تحولات به نحو مناسب برخورد کند، نمونه های موفق و ناموفق در این زمینه بوده اند.
کاربرد ضبط ویدئویی در تحقیقات آموزشی
از اوایل دهه ۱۹۶۰، نوار ویدیویی از ابزار متداول تحقیقات آموزشی و تربیتی به حساب آمده است. این مقاله، تنها به یک جنبه از کاربرد آن، یعنی نقش آن در تحقیقات می پردازد و به نقش آموزشی آن به طور گذرا اشاره دارد. مطالب مورد بحث در این مقاله به این شرح است: تجهیزات، تاریخچه به کارگیری، خلاصه از موارد استفاده فعلی و ارائه چند نمونه، تاثیرگذاری ناخواسته آن، تکنیکهای به کارگیری، قابلیت اعتماد و صحت کار.
۱- تجهیزات
سیستم ضبط ویدیویی یک دستگاه ضبط، یک دوربین و یک سیستم هشداردهنده و تنظیم را شامل می شود. این سه وسیله را می توان در مقوله های متفاوت به کار گرفت. به عنوان نمونه، ممکن است دوربین قابل رویت یا پنهان باشد. امکان دارد دستگاه ضبط در کنار دوربین یا در یک محفظه قابل کنترل به شکل صفحه نمایش قرار گیرد. دوربین را می توان با یک میکروفون بی سیم یا سیم دار به کار برد. بعلاوه، این تجهیزات را می توان به طور دایم در فضایی مقتضی آماده برای فیلمبرداری قرا داد و یا از نوع قابل حمل آن برای کار در مکانهای متفاوت استفاده کرد.
۲- تاریخچه به کارگیری
به کارگیری نوار ویدیویی به عنوان یک وسیله آموزشی در تربیت معلم، اولین و مهم ترین مورد قابل ذکری است که دو هدف اساسی از آن انتظار می رفت: تشکیل دروس ضمنی درباره سیستم آموزش، ایجاد انگیزه برای پرسش و گشایش یک مبحث درسی. برای این کار، از جزوه های آموزشی مرحله بندی شده و چند دانش آموز به عنوان الگو استفاده شد. همچنین نوار به عنوان وسیله ای به کار می آمد که معلم بواند با مشاهده تدریس خود، همراه با یک کارشناس، به بازبینی نقدانه کار خویش بپردازد. این تکنیکها زمانی موفقیت آمیزتر است که توجه آموزش گیرنده (معلم) به رفتارهای خاصی جلب شود.
۳- کاربرد فعلی
در سال ۱۹۸۲ نوار ویدیو نه تنها دیگر وسیله ای جادویی و مرموز در امر تحقیق به حساب نمی آمد، بلکه در بسیاری از مطالعات جزء ضروری و لازم کار محسوب می گردید. زیرا بسیار معمولی، به نسبت سبک و قابل حمل و نقل و پر دوام بود. این دستگاه نسخه بسیار کامل و به نسبت پایداری اتفاقات را ثبت می کرد و ویژگی پاسخگویی فوری آن به نیازها، سبب شد که آن را به عنوان وسیله بازبینی و یادآوری کاری که از جنبه های متفاوت قابل تفسیر است به کار گیرند، زیرا از طریق ارزشیابی مکرر، آموزش آسان تر بود و اطمینان محقق به سهولت تایید می گردید.
ضبط ویدیویی در مطالعات زیر به کار گرفته می شود: فرایند و بازبینی کار یا ارزشیابی تحقیق به عنوان یک منبع اطلاعاتی صوتی و تصویری از ارتباط بین معلم و دانش آموز، تحقیق در مورد پویش رفتارهای شناختی و تصمیم گیریهای معلم، بررسی رفتارهای معلم و دانش آموزان در سطحی محدود از دیدگاه فرهنگی و بررسی به گونه آزمایشگاهی، از طریق حضور پژوهنده در کلاس، در تحقیق نوع اول، دستگاه ضبط در مکان یک پژوهنده ناظر در کلاس قرار می گیرد. هر چند اطلاعات بلادرنگ مورد استفاده قرار می گیرد، ولی روند کلاس نیز ضبط و ثبت می گردد. در تحقیق نوع دوم، نوار به عنوان ابزار ترغیب یا عامل انگیزشی به کار برده می شود تا نتیجه تحقیقات و بررسی به دقت مورد استفاده قرار گیرد و علاوه بر آن، امکان کنترل صحت عمل نیز فراهم شود. در تحقیق نوع سوم، نوار برای ضبط وقایع کوچک که نشان دهنده سیستم عملکرد بزرگ تری است، به کار می آید. قسمت کوچکی از نوار با حرکت آهسته نشان داده می شود و مورد تجزیه و تحلیل دقیق قرار می گیرد تا بتوان از مضامین عملکردها در سطحی محدود، رخدادهای بزرگ را پیش بینی کرد. در تحقیق نوع آخر، نوار با حضور غیر مداخله گر و پذیرفته شده خود، همه اتفاقات را ثبت می کند. در زیر، نمونه هایی از انواع تحقیقات شرح داده می شود.
برای تحقیق و بررسی درباره تفکر معلم، نوار ویدیو به گونه ای کاملا متفاوت به کار گرفته می شود. یعنی نقش یک ثبات بی طرف را با این هدف که اطلاعاتی برای تجزیه و تحلیل بعدی فراهم آورد، به عهده می گیرد. مقصود از این نوع تحقیق، درک توانایی معلم در ارائه و بازپرداخت اطلاعات، تصمیم گیریها، راهیابی برای حل مشکلات یا پیاده کردن برنامه درس است. از فعالیت معلم در یک کلاس درس نوار گرفته می شود. نوار برای تجزیه و تحلیل نکات کلیدی چون توجه و دقت به تصمیمات، اهداف درس، تغییر و جابه جایی در مسیر کار به محققان سپرده می شود. تمام یا قسمتی از نوار کمی بعد از فیلمبرداری مجددا برای معلم نمایش داده می شود و از او با توجه به تفکراتش طول تدریس، سوالاتی می شود و پاسخ این سوالات تجزیه و تحلیل می شود. هر چند این کار شاخه نسبتا جدیدی است و هنوز نتایج اساسی به دست نداده است، ولی نزدیکی زیادی بین مطالعات فرایند کار و مطالعات مربوط به گرایشها و زمینه کاری معلم وجود دارد. در این نوع تحقیق ضبط ویدیویی سبب کار می گردد.
اکنون به تکنیکهای به کارگیری می پردازیم و به آشنایی با دستگاه، یعنی زمان ضبط، تمرکز (فوکوس) صوتی و تصویری، و زاویه نگرش (سمت گیری) اشاره می کنیم. برای سهولت کار، سبک و قابل حمل بودن دستگاه را نمونه قرار می دهیم: در صورت امکان، آشنایی فراگیرندگان با دستگاه، باید به تدریج صورت گیرد. محقق باید یک هفته قبل از ضبط، در کلاس حضور یابد و دو سه روز قبل از ضبط، دستگاه را با خود به کلاس ببرد و هر بار ۱۵ تا ۲۰ دقیقه در مورد آن صحبت کند. سرانجام، باید دو سه ضبط کوتاه و یا یک ضبط طولانی صورت گیرد تا هیجان ناشی از کار (ضبط) در فراگیرندگان فروکش کند. بعضی اوقات در تحقیقات گسترده، صرف زمان طولانی در بین مرحله (آشنایی با دستگاه) هزینه زا خواهد بود. یعنی اغلب نصف روز یا حتی یک ساعت برای آماده سازی، وقت داده می شود تا کودکان و بزرگسالان تجهیزات و دستگاه ضبط را ببینند و معلم دستگاه های صوتی متفاوت را راه بیندازد. در این موارد، تاثیر این آشنایی در فیلم دیده می شود و یا احساس می گردد و سپس برآورد خواهد شد که دانش آموزان و معلم تا چه حد رفتار عادی خود را در زمان ضبط حفظ کرده اند.
تکنیک دوم، استفاده مناسب از زمان است. حلقه های نوار ۴۰ تا ۶۰ دقیقه و کاستها ۶ ساعته اند و اکثر کلاسها ۴۰ تا ۶۰ دقیقه ای هستند. مسئله این است که ضبط را باید چه زمانی شروع کرد؟ به محض شروع کلاس؟ در آن صورت ورود دانش آموزان به کلاس و نشستن و آماده شده آنها نیز ضبط می شود. اگر ضبط را با شروع یا قسمت اصلی درس آغاز کنیم، در آن صورت یک حلقه نوار که برای یک مرکز فعالیت در نظر گرفته شده است، زیاد می آید و بخشی از آن بلااستفاده می ماند. این مشکلات به عنوان نمونه طرح شده است. اگر محققی به ضبط یک درس خاص علاقه دارد، فعالیتهای قبل و بعد از درس نیز باید ضبط شود. اگر نیاز محققی به اطلاع از چگونگی ساختار رخدادهای خود به خودی و بدون تصنع است، باید بدون در نظر گرفتن محدودیت دوره، به طور تصادفی و متناوب نمونه تهیه کند.
مورد سوم تمرکز فوکوس صوتی و تصویری است. تکنولوژی فعلی به آسانی اجازه استفاده از چندین منبع صوتی را نمی دهد. در حال حاضر، بهترین سیستم موجود ضبط صدای اصلی معلم با بهره گرفتن از یک میکروفون بی سیم و فیلمبرداری با دوربین است که خود میکروفونی دارد. وقتی معلم درس می دهد، از میکروفون دوربین استفاده می شود و وقتی معلم با دانش آموزان به گفت و شنود می پردازد، میکروفون بی سیم صدای دو طرف را می گیرد. انتقال از یک میکروفون به دیگری، با زدن یک کلید میسر می شود.
مورد چهارم زاویه نگرش است، این امر بیشتر به شیوه مراجعه و نحوه نگرش به کار مربوط می شود تا به زاویه نگرش در تصویر، امکان دارد دوربین چون یک تماشاچی به صحنه بنگرد و برای نشان دادن موقعیت یک دانش آموز از شانه یک دانش آموز دیگر او را نشان دهد. ممکن است صدا هم (برای مثال، متعلق به فردی باشد که کودک به او نگاه می کند. برای دیگر انواع تحقیقات، مانند برانگیختن از طریق یادآوری و تذکر، ممکن است دوربین از دید معلم به موضوع نگاه کند.
قابلیت اتکا و درجه صحت ضبط ویدیویی
صرف نظر از محل استقرار دوربین و اینکه تا چه حد دانش آموزان با آن آشنا شده اند. دوربین مخل و محرک کنجکاوی افراد حاضر در کلاس است. حال این سوال مطرح می شود که آیا تیه فیلم با توجه به مشکلات موجود معتبر و قابل استناد است؟ به هر حال عمل ضبط کاری است که فراگیرندگان و معلم به خاطر آن از پیش آماده شده اند (هر چند زمان وقوع آن را ندانند). معلمی که سیاست تنبیهی دارد و با صدای بلند تدریس می کند، نمی تواند ناگهان با حضور دوربین تغییر روش دهد، چون همراهی دانش آموزان را از دست خواهد داد. البته مشاهده شده است به خاطر ایجاد حالت عصبی، اغلب معلم نمی تواند به روال عادی تدریس کند. اما این تغییر در رفتار در ضبط های دوم و سوم دیگر اتفاق نمی افتد. ممکن است ضبط کردن تدریس سبب تغییر در رفتار شود، ولی این تغییرات تا آن حد نیست که ترتیب اساسی کار یک معلم را در یک جلسه معکوس کند. هنگام ضبط، معلمان ورزیده بهتر از حالت متعارف جلوه می کنند و معلمان ضعیف کمی بدتر می شوند.
جمع بندی و نتیجه گیری در مورد مطالب ضبط شده نیز سهل تر از انجام دادن این کار در کلاس است. به این ترتیب، درجه اطمینان پژوهنده ارتقا می یابد و با کنترلهای مرتب و نظام دار، می توان نوارهای جمع بندی شده را در همان سطح حفظ کرد. به علاوه، در جمع بندیهای موثق و ضبط های مکرر، ظرفیت و امکان اعتبار آن بالا می رود. در بعضی موارد، ضبط ویدیویی، تنها نقش تحقیق است. اما همچنان که استفاده از ضبط ویدیویی گسترش می یابد، احتمال دارد که تکنیکهای دقیق تر و منطقی تری برای بررسی تاثیرات این عمل پیدا شود.
(جی – این هارت ترجمه محمود راجی کاربرد ضبط ویدیویی در تحقیقات آموزشی – از ص ۶۹۹ تا ص ۷۰۲)
۸- نگاهی نو به کارکردهای POSDCORB
وظایف مدیران آموزشی
«تمیز میان عناصر اصلی وسایر اموری که در جهت اهداف سازمانی به کار گرفته می شوند ضروری است. جستر بارنارد کار عمده مدیران را نه در انجام امور اجرایی بلکه در به کار نگه داشتن سازمان می دانند. بیان ابعاد و قلمرو مدیریت آموزشی نیز نقش اصلی مدیران را در صحنه مدیریت مشخص می سازد. لوتر گیو لیک وال، ارویک عناصر مدیریت را به ۷ دسته تقسیم میکنند که از آنمی توان در اجرای هر یکاز ابعاد مدیریت آموزشی استفاده کرد. اصطلاح P.SD C.RB مجموعه حروفی است که هر حرف آن به مفهومی از عناصر اصلی امور اداری در اجرای بک بعد مدیریت اشاره دارد. مفاهیم اصطلاح مذکور به شرح زیر است.
طرح و برنامه(plannin) در طرح و برنامه امور مختلف و لازم برای تحقق هدفهای سازمان ونحوه انجام آن به شکل کلی تدوین می شود. چون اغلب تعاریفی که از طرح وبرنامه ریزی شده است مبهم است . بنابراین بهتر آنست که طرح و برنامه ریزی را مجموعه تصمیماتی برای فعالیتهای آینده دانست که معطوف به نیل به هدفها با استفاده بهینه از امکانات موجود باشد.
بلا شک «آینده» کلمه کلیدی تعریف مذکور است که باید در طرح و برنامه ریزی مورد توجه قرار بگیرد» (کیمبل وایلز- مدیریت و رهبری آموزشی- ص ۶۸)
«برنامه ریزی : یعنی تعیین هدف، یافتن و ساختن راه ها و وسایلی که در رسیدن به هدف را امکان پذیر می سازد وهمچنین پیش بینی کارهایی که باید در آینده انجام گیرد»
(دکتر امان الله قرائی مقدم- مدیریت آموزشی ص ۵۰)
سازمان دهی (organizing) تدوین ساختار سازمان است. سازماندهی به تقسیم وظایف به واحدهای اداری لازم وقابل تعریف و پیاده شدن و ایجاد هماهنگی در ارتباط واحدها در حصول به اهداف سازمان می پردازد. هدف نهایی سازمان دهی به حداقل رساندن برخوردها و موانعی است که موجب انحراف در مسیر برنامه طرح شده گردد.
(کیمبل وایلز- مدیریت و رهبری آموزشی ص ۶۸)
سازماندهی یعنی ترکیب و تحفیض افراد افراد و منابع وامکانات، میان افراد و واحدهای مختلف سازمان وهمچنین هماهنگی میان آنان به منظور کسب اهداف سازمان.
(مدیریت آموزش- دکتر امان الله قرانی مقدم)
فرماندهی وهدایت (Directly) بعد از مقدمات گذشته سازمان باید در جهت تصمیمات و مقررات وموازین مصوبه حرکت تا حصول به هدفهای خود مطابق با دستورالعملهای کلی یا خاص رهبری شود.
(کیمبل وایلز- مدیریت رهبری آموزشی ص ۶۹)
فرماندهی شامل عمل مداوم اخذ تصمیم های خاص یا کلی وصدور دستور به منظورهدایت ورهبری سازمان وهمچنین ایجاد انگیزه ورغبت در زیر دستانجهت رسیدن به اهداف سازمان.

شکل۲-۲- اجزای سازنده مجموعه دم هواپیما]۶ و۳۲[
۲-۴-۱- پوسته دم
پوسته طراحی شده روی دم و بال هواپیما جهت تحمل قسمتی از بارهای حین پرواز و بارهای زمینی می­باشد. در ساخت این پوسته از دامنه وسیعی از موا مانند ورقه­های آلومینیوم و فلزات دیگر استفاده می شود.
۲-۴-۲- تیرک­های طولی
تیرک­های طولی از اجزای تشکیل دهنده دم افقی و عمودی هواپیما می­باشد که نقش اصلی در تحمل بارهای وارد بر این سازه­ها در حین پرواز و وزن سازه روی زمین را دارد. تیرک­های طولی از ریشه تا نوک دم به صورت عمودی یا زاویه­دار نصب می­شوند. تعداد نصب این تیرک­ها به نوع هواپیما بستگی دارد، معمولا تعداد تیرک­های طولی در هواپیماهای مسافربری کمتر از هواپیماهای جنگده است. این نشان دهنده وارد شدن نیروهای بیشتر به هواپیماهای جنگنده می­باشد. تعداد این تیرک­ها در بال و دم، یک و بیشتر از این مقدار می­باشد. نامگذاری تیرک­های طولی بر اساس موقعیت مکانی نصب و تحمل بار انجام می­ شود. برای مثال اگر مقدار بیشتری از بارهای وارده توسط یکی از تیرک­ها تحمل شود، تیرک طولی اصلی نامیده می­ شود. این نوع تیرک­ها در هواپیماهای سبک وزن رایج می­باشند که از ابتدا تا آخر دم یا بال نصب شده ­اند. دامنه وسیعی از مواد برای ساخت تیرک­های طولی مورد استفاده قرارگرفته­اند . در بیشتر هواپیماهای قدیمی، چوب بعنوان ماده سازنده تیرک مورد استفاده قرار می­گرفت. شرایطی مانند تغییر در رطوبت چوب باعث کم شدن مقاومت آن می­گردید، امروزه مواد فلزی و کامپوزیت ها جایگزین چوب شده ­اند.کاربرد فلز آلومینیوم و آلیاژ های آن به دلیل وزن کم و مقاومت بالا بیش از بقیه مواد مورد استفاده قرار می­گیرد. در بین مواد کامپوزیتی نیز فایبرگلاس و الیاف کربن کاربرد وسیعی دارند.

تیرک­های طولی تحت گستره وسیعی از انواع بارها می­باشند، نیروهای آیرودینامیکی، سازه ای، توربولانس، تند باد، نمونه­هایی از این نیروها می­باشند. تعدادی از این نیروها، و نقش تیرک­های طولی در مقاومت در برابر آن­ها در زیر ذکر می­شوند.

• مقاومت در برابر ممان ایجاد شده در اثر نیروی وزن:

هنگامی­که هواپیما در حالت سکون روی زمین قرار گرفته است، وزن سازه ­هایی مانند دم و بال به سمت پایین باعث ایجاد ممان خمشی می­ شود، در این میان تیرک­های طولی در سراسر این سازه­ها مانند تیر یک سر درگیر عمل کرده وجلوی اثر بارهای خمشی را می­گیرد. در هواپیماهای تجاری پیشرفته علاوه بر وزن سازه، سیستم سوخت و موتور نیز باعث ایجاد ممان خمشی می­شوند، برای این هواپیماها، تیرک­های طولی با مقاطعی ساخته می­شوند که اثرات این موارد را نیز تحمل کنند.

• مقاومت در برابر ممان خمشی ایجاد شده در اثر نیروی لیفت:

وظیفه اصلی بال و دم هواپیما تولید نیروی لیفت (برآ) می­باشد. این نیرو در اثر اختلاف فشار بین سطوح بالایی و پایینی بال و دم افقی به سمت بالا ایجاد می­ شود. نیروی لیفت تولید شده، باعث ایجاد ممان خمشی به سمت بالا در این سازه­ها می شود. با توجه به گیردار بودن ریشه تیرک های طولی، وجود تیرک­های طولی باعث مقاومت در برابر ممان خمشی و تغییر مکان به سمت بالا می­گردد.

• مقاومت در برابر نیروی درگ:

حرکت هواپیما در جریان هوا باعث ایجاد نیرویی در خلاف جهت حرکت آن می­ شود که این نیرو پسا نام دارد. با افزایش سرعت و عدد ماخ مقدار پسا افزایش می­یابد. نحوه قرارگیری تیرک­های طولی باعث مقاومت در برابر این نیرو می­ شود.

• کم کردن اثرات نیروی اینرسی:

در اثر غلتش­های هواپیما، نیروهای اینرسی غلتشی ایجاد می­شوند، وجود این نیروها باعث خسارت به سازه­های دم و بال می­شوند. وجود تیرک­های طولی مناسب مانع انتقال نیرو به سازه می­ شود.

• مقاومت در برابر ممان­های خمشی و پیچشی :

تیرک­های طولی تحت ممان­های خمشی و پیچشی قرار دارند. که قدرت تحمل این ممان­ها را دارا می­باشند. تغییر مکان سطوح کنترلی مانند شهپر و بالابر باعث انتقال بارهای پیچشی به تیرک­های طولی می­ شود که در مقابل ایجاد شدن این نیروها از خود مقاومت نشان می­دهد.
با توجه به اهمیت تیرک­های طولی در تحمل نیروها، متناسب با نوع کاربرد، نمونه­هایی از تیرک­های طولی با سطح مقطع متفاوت ساخته شده ­اند. سطح مقطع مستطیلی، دایره­ای، L، T، نمونه­های موجود می­باشند. این تیرک­ها توسط پیچ به بالا و پایین سطح بال یا دم متصل می­شوند. نمونه­هایی از تیرک­های طولی در شکل۲-۳ نشان داده شده است.
شکل ۲-۳- نمونه­هایی از تیرک­های طولی ]۳۲[
۲-۴-۳- تیغه یا دنده­های عرضی^[۲۸]
دنده­های عرضی، شکل آیرودینامیکی مناسب برای تولید نیروی برآ توسط دم را ایجاد می­ کنند. این دنده­ها به شکل ایرفویل طراحی شده ­اند و با قرار گرفتن در پوشش پوسته­ای دم ، شکل مشخصی از این اجزاء به وجود می ­آید. دنده­های عرضی به صورت زاویه­دار و یا به صورت عمود به تیرک­های طولی متصل می­شوند و سختی دم را فزایش می­ دهند. در هواپیماهای تجاری، معمولا دنده­های عرضی با زوایای مختلف از ریشه تا نوک دم، در طول آن­ها قرار می­گیرند. دنده­های عرضی معمولا از سازه خرپایی و یا از ورقه­هایی با سوراخ­های مدور به منظور کاهش وزن ساخته شده ­اند. انواع گوناگونی از دنده­های عرضی با توجه به روش تولید آنها، فورجینگ، فرزکاری و خرپایی نامگذاری می­شوند. دنده­های عرضی خرپایی، بیشتر در هواپیماهای کوچک و سبک استفاده می­شوند. دنده­های آهنگری با بهره گرفتن از دستگاه­های پرس سنگین برای دست یافتن به شکل موردنظر استفاده می­شوند. هرچند بعد از این عملیات هموارکردن لبه­ها مورد نیاز است. بسته به جایگاه و شرایط بارگذاری بر روی دم، انواع مختلف دنده­های عرضی با مقاطع متفاوت در هواپیما استفاده می­ شود. از دنده­های فورجینگ به منظور فراهم آوردن مقاومت و صلبیت سازه، استفاده می­ شود. دنده­های عرضی سبکتر در نزدیکی نوک دم استفاده می­شوند. دنده­ها توسط پرچ، پیچ یا چسب به پوسته دم متصل می­شوند. اجزاء سازه­ای اصلی در یک دم که ایرفویل نیز خوانده می­شوند و به تعداد در امتداد خط وتر قرار می­گیرند. دنده­های عرضی بین لبه حمله دم و لبه فرار دم کشیده شده ­اند و در واقع باعث ایجاد شکل دوکی برای مقطع دم می­ شود و در نهایت توسط پوسته پوشش داده می­شوند. این دنده­ها بار را از پوسته و اجزا تقویت­کننده به تیرک­های طولی منتقل می­ کنند. همچنین این دنده­ها در سطوح کنترلی نیز مورد استفاده قرار می­گیرند. در شکل ۲-۴ سطع مقطع دم افقی و عمودی نشان داده شده است.

شکل ۲-۴- سطح مقطع دم ]۳۲[

۲-۴-۴- اجزاء طولی تقویت کننده^[۲۹]
اجزاء طولی تقویت کننده در بدنه، بال و سطوح مجموعه دم،که به سازه شکل داده و پوسته روی آن نصب می­ شود. این اجزاء در بدنه قاب­ها^[۳۰] و در دم یا بال، دنده­های عرضی را به یکدیگر متصل می­ کنند.
۲-۴-۵- اجزاء تقویت­کننده و استحکام بخش^[۳۱]
اجزاء سازه­ای تقویت کننده ­ای که به منظور تحمل نیروهای عمود بر سطح به سازه متصل می­شوند.
۲-۵- پارامترهای هندسی
۲-۵-۱- نسبت منظری