Total

۲۲۰

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

۴-۲ تجزیه و تحلیل یافته ها و آمار استنباطی
۴-۲-۱ آزمون مقایسه میانگین دو جامعه
اگر فرضیه مطرح شده به مقایسه میانگین دو جامعه بپردازد برای بررسی صحت و سقم آن باید از آزمون مقایسه میانگین دو جامعه استفاده کرد. برای استفاده از این آزمون وجود یک متغیر کمی و یک متغیر طبقهای الزامی است. متغیر کمی همان متغیر وابسته و متغیر مورد مقایسه در دو جامعه است، ولی متغیر طبقهای همان متغیر مستقل است و متغیری است که جامعهها را از یکدیگر متمایز میکند. این آزمون به بررسی فرضیه زیر میپردازد:

برای آزمون تساوی میانگین دو جامعه لازم است ابتدا بررسی شود آیا واریانس دو جامعه برابرند یا خیر. به عبارت دیگر آزمون تساوی واریانسها مقدم بر آزمون تساوی میانگینها است. جهت آزمون تساوی واریانسها از آزمون لون^[۴۶] استفاده میشود. چنانچه sig مربوط به آزمون لون کوچکتر از ۰۵/۰ باشد، فرض برابری واریانسها رد میشود و در غیر اینصورت فرض برابری واریانسها تایید میگردد.

• سطح معنا داری (sig)در سطح اطمینان (۹۵٪) که اگر این مقدار کمتر از ۰۵/۰باشد فرضیه پذیرفته می شود .

۲ - دار آماره tکه با مقدار آن در جدول T استیودنت در سطح اطمینان مورد نظر (۹۵٪) مقایسه می شود
۴-۲-۱-۱ تجزیه و تحلیل میانگین متغیر ها براساس جنسیت
برای پی بردن به وجود و یا عدم وجود تفاوتهای جنسیتی در متغیرهای تحقیق ، از آزمون (t) استفاده شده است. جدول ۴-۶ بیانگر نتایج آزمون برابری میانگینها در بین زنان و مردان میباشد. از آنجا که آزمون تساوی واریانسها مقدم بر آزمون تساوی میانگینها میباشد، برای آزمون برابری واریانسهای دو جامعه، از نتایج آزمون لون (Levene) استفاده میشود. با توجه به اینکه مقدار sig برای این آزمون در مورد همه متغیرها بزرگتر از ۰۵/۰ میباشد، در نتیجه فرض برابری واریانسها تأیید میگردد و از جهت خلاصهتر شدن جدول، از آورده ارقام مربوط به فرض عدم برابری واریانسها در آن خودداری میشود. لذا با فرض برابری واریانسها، اختلاف میانگین دو گروه را به تفکیک متغیرها مورد بررسی قرار میدهیم. نتایج نشان میدهد که در مقایسه با مردان، زنان به طور معناداری (۴۹/۰ sig=) امتیاز بالاتری را به آگاهی مدیران از نظارت و کنترل دادهاند و این تفاوت قابلیت تعمیم به کل جامعه آماری را دارد. ولی ضرایب بدست آمده برای سایر متغیرها نشان می دهد که تفاوت های موجود معنادار نمی باشند (۰۵/۰sig≥) و قابلیت تعمیم به کل جامعه را ندارند.
۴-۱۲ نتایج آزمون لون

آزمون لون

T تست برای تساوی میانگینها

F

Sig.

t

درجه آزادی

Sig. (2-tailed)

اختلاف میانگین

میانگین

فاصله اطمینان ۹۵% برای اختلاف میانگین

زن

مرد

حد پایین

از سوی دیگر، وجود یک سازمان مالیاتی قوی نیز می ­تواند نظارت و کنترل بیشتری بر مدیران فراهم آورد. در اینجا انگیزه های سهامداران برون سازمانی به اهداف اداره امور مالیاتی در جهت کاهش سوء استفاده از منابع توسط افراد درون سازمانی همجهت می­ شود. یک سیستم مالیاتی با نرخ های بالا و توان جبری ضعیف ممکن است سوء رفتار مدیریتی، چه از لحاظ منافع عمومی و چه منابع سهامداران اقلیت، را افزایش دهد. با افزایش الزام مقام مالیاتی سهامداران اقلیت نیز متنفع شده زیرا احتمال لو رفتن و مجازات رانت- خواری مدیریتی افزایش می­یابد( هانلون و هیتزمن،۲۰۱۰). محیط داخلی اداره امور مالیاتی نه تنها تصمیمات تحصیل دار مالیاتی بلکه تصمیمات مدیر عامل را نیز متاثر می­ کند. احتمال مجازات مورد انتظار به تلقی مدیر از توانایی سازمان مالیاتی در کشف تقلبات مالیاتی نیز ربط دارد. توانایی دولت سطح شایستگی و صلاحیت، کارایی، اثر بخشی و محیط داخلی وی را در بر می­گیرد (فیوکوفیوکا،۲۰۱۳).
رفتار مدیریت تحت تاثیر محیط داخلی و بین المللی نیز است. محیط کشوری مجموع عواملی است که رفتار مدیر عامل و تحصیلدار مالیاتی را متاثر کرده و شامل عوامل فناوری، اجتماعی-فرهنگی، جمعیتی، سیاسی و قانونی است. مجموع کل محیط های داخلی جوامع را محیط جهانی تشکیل می­دهد. محیط کشوری و بین المللی معمولاً مدیر، تحصیلدار مالیاتی، سهامداران، اداره مالیات و دولت، نهاد های رسمی و اجتماعی کشور را متاثر می­سازد. آنها به رغم تاثیرات کلیی که دارند اجزای مهم برای درک مالیات پرهیزی و هر نوع دستکاری سود هستند. تفاوت های بیشتر بین نرخ مالیات سود شرکت و نرخ های مالیات تکلیفی، نرخ مالیات بر درآمد اشخاص حقیقی، وسوسه بیشتر برای انتقال دارایی ها و سود به اشخاص ثالث وابسته یا فرعی خارجی، که نرخ مالیات کمتری دارند را به دنبال دارد. شرایط وخیم اقتصادی کشور آسیب پذیری افراد در برابر رانت خواری، رشوه و سایر رفتارهای مدیریتی غیر اخلاقی را بالا می­برد (همان منبع).

۲-۶-۲-۲-۴)پیامدهای مالیات پرهیزی

سیاستهای مالیات پرهیزی شرکت پیامدهای بالقوه ای دارد. به عنوان مثال، پیامدها ممکن است مستقیم باشند، به عبارت دیگر، مالیات پرهیزی بدواً باعث صرفه جویی جریانهای نقدی و افزایش ثروت سهامداران و مدیران است؛ یا ممکن است غیر مستقیم باشد، به دیگر بیان، بر تصمیمات مدیریتی اثر می­ گذارد (هانلون و هیتزمن،۲۰۱۰). به عنوان مثال، دپارتمان مدیریت مالیات در اکثر شرکتها ابزارهای زیادی برای کاهش تعهدات مالیاتی در اختیار دارند. یکی از ویزگی های تمامی پناهگاههای مالیاتی ایجاد کسوراتی است که از سود مشمول مالیات قابل کسر است. با دیدی واقع بینانه، هر کدام از ابزار های فوق یک وام دهنده مجزا تلقی می­شوند. کسورات ایجاد شده توسط برنامه­ریز مالیات در واقع سپرهایی می­شوند که فاقد اهرم و جایگزینی برای کسورات مالیاتی بهره هستند. شرکتهایی که از حفاظهای مالیاتی غیر تعهد آور اقتباس می­ کنند طبعاً از انگیزه های کمتری برای استفاده از وام به عنوان یک ابزار مدیریت مالیات برخوردارند. فرضیه جایگزین وام در صریحترین شکل اظهار می­ کند که پناهگاههای مالیاتی، اظهار نامه شرکت را در وضعیتی قرار می­دهد که گویی از بهره وام استفاده شده است ( گراهام و تاکر^[۳۱] ،۲۰۰۵). بنابراین، لذت حاصله از برنامه ریزی مالیاتی مزیت نهایی سپر بهره را کاهش و از اینرو تصمیمات ساختار سرمایه شرکت را متاثر می­سازد ( هانلون و هیتزمن ،۲۰۰۵ ) .

۲-۶-۲-۳) تاثیر متقابل مدیریت مالیات و مدیریت سود

پارادایم اسکولز- ولفسن^[۳۲] چارچوبی برای برنامه ریزی مالیاتی کارآمد معرفی می­نماید که حول سه محور مرکزی( همه اشخاص، همه مالیات، همه هزینه ها) می­چرخد. آنها لازمه هر برنامه ریزی مالیات کارامد را سه شرط ذیل معرفی می­ کنند: (الف) اصل همه اشخاص: برنامه ریز مالیات باید پیامدهای هر طرح پیشنهادی حداقل سازی مالیات را برای کلیه بخش های قراردادی مورد توجه قرار دهد؛ (ب) اصل همه مالیات ها: برنامه ریز باید در تصمیم گیری نه تنها مالیات های آشکار، یعنی ریال های مالیاتی که مستقیما به دولت پرداخت می­ شود، بلکه مالیات های تلویحی، یعنی مالیاتهایی که بطور غیر مستقیم در قالب نرخ های بازده­ی کمتر پیش از مالیات سرمایه گذاریهای مالیات-محور پرداخت می­شوند، را در نظر داشته باشند؛ (ج) اصل همه هزینه ها: برنامه ریزی مالیاتی کارآمد نیاز دارد تا برنامه ریز تشخیص دهد که مالیات فقط یکی از هزینه های شرکت است و باید به سایر هزینه ها در فرایند برنامه ریزی توجه شود زیرا بسیاری از برنامه های مالیاتی پیشنهادی احتمالاً به تجدید ساختار بسیار پر هزینه­ شرکت نیاز دارند (شاکلفورد و شولین^[۳۳] ،۲۰۰۱).
سه تِم مذکور ساختاری برای مدیریت مالیات، که اهداف سازمانی نظیر حداکثر سازی سود و ثروت را نیز در نظر می­گیرد فراهم می ­آورد. این سه اصل بطور ضمنی می­گویند که حداقل سازی مالیات ضرورتاً هدف برنامه­ ریزی مالیاتی کارامد نیست بلکه باید در قالب طرح کارامد سازمانی و با اقتباس از رویکرد نمایندگی شکل گیرد. عصاره تئوری ارائه شده از سوی اسکولز- ولفسن این است که مالیات ها نمی ­توانند بدون تاثیر گذاشتن به روی سایر اهداف سازمانی یا سایر عوامل غیر- مالیاتی، که یکی از آنها گزارشگری سود حسابداری مالی است، حداقل شوند. هزینه های گزارشگری مالی برنامه­ ریزی مالیاتی، هزینه هایی هستند که به گزارش کردن سود کمتر به بازار و قیمت سهام شرکت بر­می­گردند. ملاحظات حسابداری مالی برای مدیریت مالیات مهم است زیرا استراتژی های مالیات-کاه اغلب به کاهش سود حسابداری منتج می­شوند. بسیاری از قراردادهای مالی رسمی یا عرفی با وام دهندگان، عرضه کنندگان، مشتریان، مدیران و سایر ذینفعان از ارقام حسابداری برای تصریح شرایط معامله یا قرارداد استفاده می­نمایند. این قراردادها تمایل مدیر به گزارش کردن سود کمتر را تحت نفوذ خویش دارند. بنابراین، بسیاری از تصمیمات مدیر در حسابداری، تامین مالی، بازاریابی، تولید و سایر وظایف تجاری متضمن سبک و سنگین کردن انگیزه های کاهش سود مالیاتی و انگیزه های افزایش سود حسابداری است. با اینکه حسابداری مالی و مالیاتی تا اندازه­ای از لحاظ قواعد شناخت و سایر موضوعات مهم با هم فرق دارند با این حال برنامه ریزی مالیات اغلب به گزارش سود حسابداری کمتر منتج خواهد شد. از اینرو، جای تعجب نیست که برنامه ریزی مالیاتی تصمیمات حسابداری مدیر را متاثر و ملاحظات حسابداری مدیریت مالیات را تحت تاثیر قرار دهد ( همان منبع).

۲-۷) تصریح تفاوت ها

تئوری اثباتی حسابداری و ادبیات برنامه ریزی مالیاتی نشان دادند که مدیران انگیزه هایی قوی برای مدیریت سود های حسابداری و مالیاتی دارند. ادبیات موازنه­ی بین ملاحظات مالیاتی و غیر مالیاتی^[۳۴] در تصمیم گیری مدیران نیز، اذعان می­ کنند که مدیریت سود و مالیات مجزا نیستند. شرکت ها با تکیه بر انگیزه های مجزا، تمایل به سمت رفتارهای متهورانه و بده-بستان بین هزینه و فایده، احتمالاً استراتژی های متنوع، شامل استراتژی های متهورانه، میانه رو و محافظه کارا­نه را انتخاب می­ کنند. این فرایند انتخاب بصورت ذیل خلاصه می­ شود: (۱) مدیریت کردن سود حسابداری در حالیکه سود مالیاتی ثابت بماند؛ سود مالیاتی مدیریت شود در حالیکه سود حسابداری ثابت بماند؛ و (۳) سود حسابداری و مالیاتی به طور توام، هرکدام با سیاستی متفاوت یا مشابه مدیریت شوند. فرایند مذکور را می توان به صورت شکل زیر نشان داد:
تفاوتها
تفاوتهای فرصت طلبانه
تفاوتهای مکانیکی
سود حسابداری مدیریت نشده = سود مالیاتی مدیریت نشده
>
۰
>
۰
<
۰
>
۰
<
سود حسابداری سود مالیاتی

<
سود حسابداری سود مالیاتی

سود مالیاتی
سود مالیاتی
سود حسابداری
سود حسابداری
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
مدیریت شده
( ۳ )
( ۲ )
( ۱ )
مقررات حسابداری = قوانین مالیاتی
مدیریت سود + مدیریت مالیات
با این حال مهم نیست که شرکت ها کدام استراتژی را انتخاب کنند، در هر حال این اقدامات ضرورتاً انحرافی در حالت عادی تفاوت ها ایجاد می­ کنند زیرا تفاوت ها تابعی از سود حسابداری و مالیاتی یا تابعی از هزینه مالیات و مالیات قابل پرداخت هستند. بنابراین، منطق پشت تفاوت ها تابعی از غیرهم­محوری حسابداری و مالیات^[۳۵] ، دستکاری سود حسابداری و مدیریت مالیات هستند. تفاوت ها نه تنها تفاوت های ماهوی بین دو مجموعه از مقررات، بلکه تدابیر پشت استراتژی های مدیریتی یا رفتار دستکاری سود و مالیات هستند (تانگ،۲۰۰۷).

۲-۸)محتوای اطلاعاتی سود

۲-۸-۱)جایگاه سود در تئوری حسابداری

تئوری حسابداری با سه رویکرد ساختاری، تفسیری و رفتاری به بررسی سود پرداخته است. در دیدگاه ساختاری عرف، سنت و مقررات اموری معقول، منطقی و با هم سازگار به شمار می­آیند که بر پایه مفروضات، اصول و مفاهیمی قرار می­گیرند که حسابداران در عمل به آنها رسیده­ کردند. مفاهیم یا اصولی نظیر تحقق بخشیدن به یک رویداد مالی، تطابق ، مبنای تعهدی، و روش های تخصیص بهای تمام شده را می­توان فقط از دیدگاه مقررات خاص تعریف کرد، زیرا معمولاً نسخه دومی از آنها در دنیای واقعی مشاهده نمی­ شود. در این دیدگاه، سود خلاصه ای از چندین قلم مثبت و منفی است که تعدادی از آنها دارای محتوای تفسیری نمی­باشند. اگر یک یا چند قلم از اینها دارای محتوای تفسیری نباشند و از اهمیت زیادی بر خوردار باشند، در آن صورت نمی­ توان سود خالص را به صورت معنی دار تفسیر کرد حتی اگر در بازار سرمایه محتوای اطلاعاتی داشته باشند (پارساییان به نقل از هندریکسن،۱۳۸۸، ۴۴۹-۴۵۱)

۲۰

۱۸

۲۱

۲۴

۲۳

ماخذ : وزارت جهاد کشاورزی
به عنوان اصلی ترین قابلیت ­های توسعه بخش کشاورزی استان کرمانشاه می­توان به این موارد اشاره کرد که لزوم توجه هر چه بیشتر مسئولان و سرمایه گذاری در بخش کشاورزی استان کرمانشاه را بیش از پیش نشان می­دهد :
وجود منابع آب و خاک مستعد و فراوان وامکان توسعه اراضی قابل کشت آبی در مقیاس وسیع و بهره ­برداری از قابلیت های منابع دامی استان
برخورداری از زمینه ­های مناسب توسعه صنایع تبدیلی و تکمیلی بخش کشاورزی.
برخورداری از شرایط اقلیمی متنوع و زیست محیطی بالنسبه تخریب نشده با امکان پی ریزی توسعه پایدار .
وجود جاذبه های طبیعی، تاریخی، و فرهنگی به عنوان قابلیت ­های توسعه گردشگری استان و امکان ایفای نقش به عنوان قطب گردشگری.
عمده­ترین مسائل اساسی، تنگناها و محدودیت های توسعه بخش کشاورزی در استان کرمانشاه به شرح زیر قابل بررسی است:
بیکاری گسترده و ضعف شدید مهارت نیروی انسانی.
ضعف بنیان های تولید، زیر بناها و عدم برخوداری از روند سرمایه گذاری دولت و بخش خصوصی در دوران جنگ تحمیلی و پس از آن.
مهاجرت های گسترده ازروستا به شهر و خروج نیروهای متخصص و سرمایه از استان.
غلبه الگوی کشت دیم بر کشاورزی به واسطه سرمایه گذاری اندک برای استفاده از منابع آبی استان.

کمبود تأسیسات مهار آب در مقایسه با قابلیت ­های منابع آب و خاک.
ساختار سنتی بخش کشاورزی و خدمات.
حاکمیت نسبی مناسبات سنتی عشیره­ای بر روابط اجتماعی و اجرایی استان.
قطبی شدن الگوی سکونت شهری با تمرکز نامناسب جمعیت در شهر کرمانشاه ( اداره کل مطالعات و بررسی­های اقتصادی ، بانک کشاورزی)
منابع درآمد روستاییان
از آنجا که بیشترین خسارت خشکسالی متوجه دیم کاران می­باشد در این قسمت به بررسی نمونه ای درآمد یک بهره بردار کشاورزی می­پردازیم.
مجـموع کل زمین­های زراعی۸۲۰ هزار هکتار است که ۳۳ درصد کل مسـاحت استان را تشـکیل می­دهد. از این میزان روستـاهای شهرستـان­های کرمانشاه و اسلام آباد غرب بیشترین و پاوه و قصـرشیرین کم­ترین درصد زمین های زیر کشت را دارند. از نظر شیوه­ کشت ۸۳ درصد زمین های زراعی به صورت دیم کاشت می شود. البته بازده تولید در زمین های دیم کم­تر از زمین های زراعی آبی است.
بر اساس آمار موجود تعداد بهره برداران گندم دیم در استان به ۷۸۹۵۰ نفر بالغ می­گردد. با توجه به سطح زیر کشت ۳۲۰۵۵۸ هکتاری، سهم هر بهره بردار به طور متوسط حدود ۴ هکتار بالغ می­گردد. از این رو با عنایت به عملکرد حدود ۴/۱ تن در هکتار، به ازاء قیمت هر کیلو ۱۶۷۳ ریال (قیمت پایه سال ۸۶)، درآمد سالانه یک بهره بردار از فروش گندم دیم به ۹۵۱۰ هزار ریال بالغ می­گردد. لذا برنامه­ ریزی مسئولان کشور جهت افزایش درآمد این بهره برداران و کاهش ریسک تولید محصول از طریق پایش و پیش بینی خشکسالی که باعث حذف همین اندک درآمد نیز می­ شود، از الزامات کشور می­باشد.
۳-۱-۸- منابع آبهای سطحی استان
الف )آبهای سطحی
آبهای سطحی و زیر زمینی در محدوده های حوزه های آبخیز مطالعه می شوند. مرز حوضه های آبخیز با مرز استان ها منطبق نیست. لذا ضرورت دارد در مطالعات آب سطحی و زیرزمینی در هر استان ابتدا وضعیت آب در حوضه­های آبخیز مطالعه و محاسبه شودو سپس براساس محدوده استان اطلاعات استخراج کردد. در استان کرمانشاه یک سد در حال حاضر در حال بهره برداری است. پتانسیل منابع آب از محل منابع آب سطحی استان سالانه ۵/۱۳ میلیون متر مکعب می باشد.
- تقسیم بندی هیدرولوژیکی حوزه های آبریز :
بر اساس تقسیم ­بندی مطالعات طرح جامع آب کشور استان کرمانشاه در محدوده حوزه های آبریز کرخه علیاو سیروان و رودخانه های مرزی واقع شده است . هر یک از حوزه های آبریز به زیر حوزه های زیر تقسِم می گردد .
-کرخه علیا
زیر حوزه های گاماسیاب - دینور : رودخانه های این زیر حوزه از همدان جریان پیدا می کند . وسعت زیر حوزه گاماسیاب - دینور ۱۱۶۹۰۰۰ هکتار بوده و بلندترین نقطه ۳۸۵ متر و حداقل ۱۲۴۲ متر رودخانه­هاییکه در این مناطق جریان دارند عبارتند از رودخانه­های گاماسیاب ، جایشان خرم روددینور مریم نگار و مهمترین دشت­های این زیر حوزه عبارتند از: کنگاور - سنقر - دینور - صحنه - بیستون و هرسین که وسعتی حدود ۱۶۱۴۰۰ هکتار داشته که ۵/ ۶ % مساحت استان رادربر بگیرد.
-زیر حوزه قره سو
رودخانه های این حوزه از سراب­روانسر شروع شده و در مسیر بطرف کرمانشاه رودخانه مرگ از دشت ماهیدشت سرچشمه می­­گیرد، در محل دو آب ( پل شاهگدار ) به قره سو می پیوندد قبل از رسیدن این رودخانه­به کرمانشاه ، رودخانه رازآور که از دشت بیلوار و کامیاران سرچشمه گرفته است به قره­سومی­پیوندد. زیر حوزه های قره سو قسمت­هائی از استان کردستان و استان کرمانشاه راپوشش می­دهد . وسعت دشت­های قره سو ۲۴۴۲۰۵ هکتار است که معادل ۸/۹ کل مساحت استان­می­باشد. دشت­های این محدوده عبارتند از : ماهیدشت ، سنجابی و بیلوار کرمانشاه.
-زیرحوزه چرداول ، سیمره و کرند
رودخانه­های مهم این زیر­حوزه­ عبارتند از سیمره ، جزمان ، رودخانه کرند و راوند و دشتهای مهم این زیر­حوزه­عبارتند از دشت کرند ، اسلام آباد ، حسن آباد شیان ، هرسم ، گواور جلالوند وتالاندشت با وسعتی معادل ۸۱۷۴۵ هکتار که ۳/۳ درصد از کل استان را در بر می­گیرد.
-حوزه سیروان
رودخانه­های مهم این حوزه عبارتند از کاوه رود ،زیمکان ، لیله ، مره خیل ، آب زرشک و شمشیر و دشت­های مهم آن عبارتند از سنقر ، پاوهو جوانرود و بخشی از سنقر و بیونیج و کوزران با مساحتی معادل ۹۷۶۱۷ هکتار که معادل۳/۹ درصد از کل مساحت استان را در بر می­گیرد.
-حوزه مرزی غرب کشور
رودخانه­های مهم این حوزه که در استان جریان دارند عبارتند از الوند ، دیرهگیلان ، قوره تو ، آب ماهیت، هراسان، کنگیر، آب نفت و دشت­های مهم آن عبارتند از: دشت ذهاب، سر قلعه ، ازکله ، وجکیران ، قلعه شاهین، دیره، بریموند بالی، کفرآور، چله، گیلانغرب، قصر شیرین، خسروی، سومار و نفت شهر که وسعتی معادل ۷۴۲۰۰هکتار که معادل ۳ درصد سطح کل استان را در بر می­گیرد .
ب ) منابع آبهای زیرزمینی
منابع آب­های زیر زمینی استان از دو گروه سفره ­های آب زیر زمینی ،آبرفتی و مخازن آهکی تشکیل شده است. با مطالعاتی که تاکنون بوسیله وزارت نیرو ومهندسین مشاور به کمک نتایج تجسسات ژئوفیزیک به روش الکتریک و چاه­­های اکتشافی انجام­شده عمق آبرفت در دشت­های منطقه می توان حدود ۳۰ تا ۳۰۰ متر تخمین زد. سطح برخوردبه آب اصولا” در تمام دشت­ها چندان عمیق نمی باشد و در اکثر نقاط به سطح زمین نزدیک­است مخصوصا” در فصل بهار با بالا آمدن سطح استاتیک آب قسمتی از اراضی بصورت باتلاق­در می­آیند. بطور کلی در تمام منطقه سطح آب زیر زمینی بین ۵/۰ تا ۱۰ متر متغیر بوده­و حداکثر آن تا۴۰ متر می باشد. سفره آب­های زیر زمینی در حاشیه دشت­های آزاد بوده ووجود یک لایه رسی در اعماق کم باعث ایجاد سفره آب­های تحت فشار در بیشتر نقاط شده­مثل دشت­های سنجابی که تعدادی از چاه­­های اکتشافی و چاه­­های بهره برداری بین ۳۰ – ۱لیتر در ثانیه آرتزین نموده است . همچنین بخشی از نزولات جوی از طریق درز و شکافموجود در تشکیلات آهکی که در محدوده استان در سطح وسیعی پراکنده­اند، به داخل تونل­آهکی نفوذ نموده و در نتیجه مخازن آهکی منطقه را بوجود آورده اند . که تشکیلسراب­هایی با آبدهی بسیار بالا مثل چشمه طاق­بستان و سراب نیلوفر و خضر زنده را می­دهد .
حجم آبهای سطحی به میزان ۴۰۸۹ میلیون متر مکعب می­باشدکه از این میزان ۳ر۸۰۹ میلیون متر مکعب در بخش کشاورزی به مصرف می­رسد. سهم بخش کشاورزی از آب­های زیرزمینی به میزان ۳۹ر۱۲۰۲میلیون متر مکعب می­باشد که در مجموع با آب­های سطحی به مقدار ۶۹ر۲۰۱۱میلیون متر مکعب بالغ می­گردد.
تعداد رودخانه­های دائمی ۳۰ رشته ، تعداد ۵۰۵۲ دهنه چشمه ، ۵۰۰ رشته قنات و ۱۳۴۰۴ حلقه چاه­های عمیق و نیمه در این استان وجود دارد.( امورآب استان)
۳-۱-۹- آب و هوای استان کرمانشاه
به طور کلی آب و هوای استان کرمانشاه معتدل کوهستانی است و جبهه های مرطوب مدیترانه ای در برخورد با ارتفاعات استان موجب ریزش برف و باران می­شوند. در استان کرمانشاه در منطقه قصرشیرین و سرپل ذهاب و سومار و نفت شهر و به طور کلی نوار مرزی دارای آب و هوای گرم است.ارتفاعات غربی با شیب تند و یکباره ازکرند به بعد منقطع شده و به جلگه­ها و دشت­های مرزی ختم می­ شود.در این منطقه ارتفاع متوسط زمین ناچیز (در حدود ۳۰۰ متر)و تاثیر آب­وهوای صحرای خشک عربستان،گرمای شدید تابستان و هوای معتدل زمستانی را فراهم می ­آورد.حداکثر درجه حرارت درتابستان گاهی از۴۰ درجه سانتیگراد می­گذرد و حداقل آن در زمستان هیچگاه به صفر نمی رسد.وزش باد گرم(سام) درتابستان که متاثر ازبادهای سموم جزیره العرب است ،بدترین روزهای تابستانی را به وجود می آورد.زمستان ها معمولا معتدل و فصل  بهار کوتاه می باشد( سازمان زمین شناسی و اکتشافات معدنی کشور).
۳-۱-۹-۱- توده های هوای فعال در استان
- توده ی هوای باختری
که در فصل سرد سال رطوبت اقیانوس اطلس و دریای مدیترانه را به درون استان منتقل می کند و موجب بارش برف و باران می شود. هنگامی که توده ی هوای سرد شمالی بر رو استان مستقر است ، نفوذ توده ی هوای باختری موجب کاسته شدن شدت سرما و در نتیجه اعتدال هوا می شود. این توده ی هوایی به توده  هوای مدیترانه ای نیز موسوم است. نقشه(۳-۴ ) توده های هوا به استان کرمانشاه را به وضوح نشان می­دهد.
- توده ی هوای شمالی

صنوف خدماتی
آن دسته از صنوفی که با فعالیت های خود، قسمتی از نیازهای جامعه را تأمین نموده و این فعالیت در زمینه تبدیل مواد به فرآورده یا خدماتفنی نباشد، صنف خدماتی نامیده می شود.
به طوری که از مفاد قانون نظام صنفی استنباط می شود، دو گروه از چهار گروه صنفی، یعنی صنوف تولیدی و صنوف خدمات فنی به فعالیتهای صنعتی و خدمات وابسته به آن اشتغال دارند، بنابراین مشمول ضوابط مکان یابی و ساماندهی صنایع و خدمات شهری قرار می گیرند. در شهرهای کنونی، بخش مهمی از خدمات، عملکردی شبیه صنایع دارند و به همین دلیل نوعی تداخل و اختلاط در مفهوم صنعت و خدمات به وجود می آید که از نظر زیست محیطی و برنامه ریزی کالبدی اهمیت زیادی دارد. بر اساس این واقعیت است که مفهوم دیگری به عنوان صنایع خدماتی یا خدمات صنعتی در برنامه ریزی شهری جهان، رواج و کاربرد عام پیدا کرده است.( سازمان صنایع کوچک و شهرک های صنعتی ایران، ۱۳۸۴).

صنایع خدماتی شامل صنایعی هستند که به تعمیر، سرویس و نگهداری کالاها اختصاص دارند و از صنایعی که به تولید مربوط می شوند، متمایزند. همان گونه که گفته شد، صنایع خدماتی نقش مهمی در حیات اقتصادی، اجتماعی و کالبدی شهر به عهده دارند و روز به روز نیز بر اهمیت و تنوع آنها افزوده می شود(زیاری, ۱۳۷۲).
مفهوم صنایع و خدمات شهری
به دلایل مختلف، صنعت و شهر لازم و ملزوم یک دیگرند، اما همه فعالیت های صنعتی ارتباط مستقیم با نظام کالبدی- فضایی شهر ندارند و همه آنها نمی توانند و نباید در شهر مستقر شوند. بنابراین لازم است نوع مرزبندی میان صنایع و خدمات شهری و صنایع و خدمات غیر شهری صورت گیرد تا قلمروی مکان یابی و ساماندهی فعالیت های اقتصادی و در مقیاس مدیریت شهری و مدیریت عمومی صنایع معلوم و روشن گردد. صنعت و خدمات با پسوند شهری دارای ویژگیهای است که متمایز از مفاهیم عام صنعت و خدمات بوده و در برنامه ریزی و مدیریت شهری کاربرد دارد. برخی از صنایع، وجودشان به شهر و شهروندان وابسته است. برخی صنایع دیگر، اگرچه پیوند مستقیمی با شهر ندارند، ولی استقرار آنها در شهر بلامانع و حتی مفید است و بالاخره صنایع دیگری وجود دارد که برای شهر و شهروندان مضر و مزاحم محسوب می شوند. )مرکز مطالعات و تحقیقات شهرسازی و معماری ایران، همان مأخذ ، ص ۱۵۰( به طور کلی، می توان صنایع و خدمات شهری را به سه نوع عمده تقسیم کرد:
صنایع مورد نیاز شهروندان
مهمترین خصلت صنایع شهری، نیاز روزمره و مستمر شهروندان به تولیدات این صنایع است. مشخصه نیاز روزمره در مورد کالاهای خوراکی و غیر خوراکی متفاوت است.
صنایع تاریخی و قدیمی مستقر در شهر
بخشی از صنایع قدیمی با تاریخ شهر و استخوان بندی آن گره خورده و استقرار آنها در بافت های شهری، بیانگر نوعی نیاز و وابستگی است. برخی از این صنایع، تزاحمی با دیگر جنبه های شهرنشینی ندارد و بنابراین عنصر مفیدی برای شهر و هویت تاریخی و فرهنگی شهر محسوب می شود. اما برخی از این صنایع، برای شهر مشکل و مزاحمت ایجاد می کند، ولی چون در آمیخته با تاریخ و کالبد شهر است، نمی توان به آسانی آنها را حذف یا منتقل کرد. ساماندهی و جا به جایی این گونه صنایع شهری به مطالعه خاص و برنامه ریزی دراز مدت و تدریجی نیاز دارد. (حافظ نظامی، ۱۳۸۵).
صنایع خدماتی
خدمات شهری مورد نیاز، طیف وسیعی از خدمات آموزشی، بهداشتی، اداری، تفریحی و غیره را در بر می گیرد که مکان یابی و ساماندهی آنها بر عهده نهادهای مسئول و ضوابط ویژه می باشد. اما بخشی از خدمات مورد نیاز شهروندان به خدمات تعمیراتی و فنی بر می گردد که عملکردی شبیه صنایع و وابسته به آن دارند و از این نظر مشمول ضوابط مکان یابی و ساماندهی صنایع شهری قرار می گیرند.( زیاری، ک، ۱۳۷۲ ).
تعریف آلودگی
از نظر برنامه ریزی شهری آن دسته از عوارض و اثرات صنعت که نقش منفی در حیات شهر و شهروندان ایجاد می کند، در درجه اول اهمیت قرار دارد. این عوارض منفی به صور مختلف بروز می کند که معمولاً به عنوان آلودگی و مزاحمت از آنها یاد می شود و بر اساس آنها صنایع و خدمات شهری به صنایع آلاینده و صنایع پاک و یا صنایع مزاحم و غیر مزاحم تقسیم می شود. تعریف این مفاهیم و نحوه ارتباط آنها از نظر مکان یابی و ساماندهی صنایع شهری - امری لازم به شمار می آید(لاهیجانیان, ۱۳۸۹) .
مفهوم عام آلودگی
به موجب ماده ۹ « قانون حفاظت و بهسازی محیط زیست » مصوب سال ۱۳۵۳ و اصلاحیه سال ۱۳۷۱، مفهوم وسیع آلودگی به صورت زیر تعریف شده است:
منظور از آلوده ساختن محیط زیست عبارت است از : پخش یا آمیختن مواد خارجی به آب یا هوا یا خاک یا زمین به میزانی که کیفیت فیزیکی یا شیمیایی یا بیولوژیک آن را به طوری که زبان آور به حال انسان یا سایر. موجودات زنده و یا گیاهان و یا آثار و ابنیه باشد؛ تغییر دهد با توجه به مفهوم عام آلودگی در محیط شهری، می توان انواع آلودگی را به چند نوع عمده یعنی آلودگی بصری؛ هوا؛ آب؛ خاک و صدا تقسیم کرد. فعالیت صنعتی بنا به طبیعت خود، یکی از عوامل مهم موجود آلودگی است و به همین دلیل، آلاینده های صنعتی از مهم ترین عوامل آلایندگی محیط زیست محسوب می شوند. اهم آلاینده های صنعتی عبارت است از:
آلاینده های منابع آب؛ آلاینده های هوا؛ آلاینده های خاک و آلاینده های صوتی(عنابستانی, اکبر, قربانی, & محمد, ۲۰۱۰).
آلودگی هوا
تعریف آلودگی هوا از نظر سازمان بهداشت جهانی به قرار زیر است:
گاه حضور یک یا چند ماده آلاینده یا مجموعه ای از مواد آلاینده در هوا به مقدار و مدتی تداوم یابد که برای آدمی، جانوران، گیاهان و ابنیه زیان آور باشد و یا آسایش مردم مالکیت اشخاص را به نحوی جدی خدشه دار کند، آن هوا آلوده خوانده می شود، به طوری که از این تعریف استنباط می شود، آلودگی هوا مفهومی وسیعتر از آلودگی صرفاً زیست محیطی دارد و شامل جوانب اجتماعی، مانند آسایش مردم و حفظ حقوق مالکیت نیز می گردد. منابع مولد آلودگی هوا به سه دسته تقسیم می شود:
الف- کارخانجات و کارگاه ها
ب- وسایل نقلیه موتوری
ج- منابع متفرقه
واحدهای صنعتی به دو صورت هوا را آلوده می کنند:
استفاده از سوختهای فسیلی
آزاد شدن مواد آلاینده در طی فرایند تولید(جو, ۲۰۱۳)
آلودگی آب و خاک
به موجب آیین نامه جلوگیری از آلودگی آب، تعاریف مربوط به آلودگی آب، فاضلاب و مواد زاید جامد به صورت زیر بیان شده است:
آلودگی آب: عبارت است از تغییر مواد محلول و یا معلق و یا تغییر درجه حرارت و دیگر خواص فیزیکی و شیمیایی و بیولوژیکی آب، در حدی که آن را برای مصرفی که مقرر است، مضر یا غیر مفید سازد(صفاری et al., 2013).
فاضلاب: عبارت است از هر نوع ماده مایع زاید حاصله از فعالیت های صنعتی یا کشاورزی و دام داری و یا شهری و خانگی که به آب یا خاک تخلیه گردد(صفحه, درباره, ارسال, تماس, & راهنمای).
مواد زاید جامد: عبارت است از هر گونه ماده جامدی که در عرف، زاید محسوب شود، مانند : زباله؛ خاکروبه؛ خاکستر؛ جسد حیوانات؛ ضایعات مراکز شهری و صنعتی و زواید حاصل از تصفیه اعم از شیمیایی و بیولوژیک و همچنین فضولات انسانی و حیوانی و مواد زیاد بیمارستانها و غیره(عبداللهی et al., 2012).
آلودگی صوتی
به طور کلی هر چه را که آدمی مایل به شنیدن آن نیست- حتی اگر نوای موسیقی باشد- آلودگی صوتی نامیده می شود. در برخی موارد، در یک مفهوم وسیع، هر نوع صدایی که باعث ایجاد درد یا ایجاد اختلال در آسایش روحی، جسمی و اجتماعی شود آلودگی صوتی محسوب می شود. واحد اندازه گیری صدا، دسی بل( db ) نامیده می شود که بر اساس آن، بار آلودگی صدا و اثرات آن بر انسان سنجیده می شود. در این ارتباط، توجه به سه آستانه زیر می تواند راهنمای مناسبی باشد:
الف- آستانه شنوایی db 50
ب- آستانه بحرانی db 80
پ- آستانه درد db120
(مظفریان۲, ۲۰۱۳)
کاربریها و فضاهای شهری از نظر آسایش صوتی یکسان و همانند نیستند و نمی توان با همه آنها به یک صورت برخورد کرد. طبق تجارب جهانی معمولاً کاربری های شهری از نظر آستانه های آسایش صوتی به سه گروه تقسیم می شوند :
الف- کاربری های حساس نسبت به آلودگی صوتی ( نظیر کاربری مسکونی؛ آموزشی؛ بهداشتی و غیره)
ب- کاربری های نیمه حساس نسبت به آلودگی صوتی ( اداره ها؛ دفترها؛ مرکزهای فرهنگی و غیره )
ج-کاربری های غیر حساس نسبت به آلودگی صوتی ( فرودگاهها؛ ترمینال ها؛ واحدهای صنعتی و غیره)(عنابستانی, ۲۰۱۰)
آلودگی منظر
فعالیت صنعتی با احجام عظیم ساختمانی، ماشین آلات غول پیکر، وسایل حمل و نقل سنگین، انبارها و زایدات فراوان به خودی خود، فضای طبیعی و چشم انداز جغرافیایی پیرامون خود را در هم می ریزد و با ایجاد آشفتگی، تجمع زایدات و انواع آلودگی باعث کراهت منظر، بی سازمانی بصری و آزار روانی می شود. پدیده آلودگی بصری، امروزه اهمیت زیادی در مطالعات محیطی و طراحی شهری پیدا کرده است. زیرا پژوهشهای فراوان نشان می دهد که نقش موثری در کیفیت و جاذبه محیط شهری، رضایتش هروندان و تنشهای روانی دارد. به همین دلیل در کشورهای پیشرفته جهان، اقدام های زیادی در زمینه بهسازی سیما و منظر شهری انجام شده و می شود. اگرچه هنوز آلودگی بصری به طور رسمی در مقرارت زیست محیطی و شهرسازی ایران تعریف نشده و راه های مقابله با آن تعین نشده است، ولی به طور ضمنی، معمولاً به عنوان مصادیق آلودگی و مزاحمت به حساب می آید و در سال های اخیر، اقدام های پراکنده ای در جهت مقابله با آن انجام شده است. در هر حال، حقیقت این است که آلودگی منظر باید به عنوان یکی از عناصر آلودگی و مزاحمت در محیط شهری تلقی شود و در مکان یابی و ساماندهی صنایع و خدمات شهری، توجه کافی به آن مبذول گردد(فروزانفر, ۱۳۸۵).
تعریف مزاحمت
مزاحمت در مفهوم عام و کلی خود، عبارت است از هر گونه آثار و پیامدهای ناشی از فعالیت صنعتی و خدماتی که در روند شهر نشینی اختلال ایجاد کرده و شهروندان را دچار مشکل می سازد. اگر در مفهوم آلودگی بیشتر جنبه های بیرونی و عینی فرایند فعالیت مورد توجه است، در مفهوم مزاحمت اثرات این فرایند در حیات جسمانی و روانی انسان مورد تأکید قرار می گیرد. عوامل موجب مزاحمت در فعالیت های صنعتی، دارای دو منشأ هم پیوند اساسی است:
الف- فرایند تولید و اثرات آلودگی زایی
ب- موقعیت استقرار و اثرات کالبدی- فضایی
به طور کلی می توان مزاحمت را به صورت زیر تعریف کرد:
مزاحمت پدیده ای زیست- محیطی، کالبدی و اقتصادی- اجتماعی بوده که ناشی از آثار و پیامدهای سوء فعالیت های صنعتی و خدمات فنی بر روی شهر و شهروندان می باشد. بنابراین صنایع و خدمات مزاحم، آن دسته از صنایع و خدمات شهری هستند که در محیط طبیعی، کالبدی و اجتماعی شهر ایجاد اختلال کرده و به سلامت جسمی و روانی شهروندان آسیب می رسانند(قراخانلو, ۱۳۸۰).
مفاهیم آلودگی و مزاحمت در واقع، مکمل یکدیگرند و نمی توان آنها را از هم تفکیک کرد. زیرا هر نوع آلودگی منشاء مزاحمت است و هر نوع مزاحمت خود نوعی آلودگی محیط محسوب می شود. بنابراین کاربرد اصطلاح ترکیبی « آلودگی و مزاحمت »به عنوان یک مفهوم واحد و مشترک، دریافت دقیق تر و جامع تری از موضوع به دست می دهد که با تعاریف و اهداف ساماندهی صنایع و خدمات سازگارتر است. هر یک از اصطلاح های « مزاحمت » یا « آلودگی » در بطن خود، متضمن هر دو مفهوم می باشد. بنابراین می توان « آلودگی و مزاحمت» را به صورت زیر تعریف کرد.
آلودگی و مزاحمت به کلیه نتایج ناشی از فعالیت های تولیدی و خدمات فنی اطلاق می شود که در شرایط عمومی محیط زندگی انسان ( محیط طبیعی و کالبدی، محیط اقتصادی- اجتماعی و محیط روانی)اثرات منفی و اختلال ایجاد می کند و به نوعی باعث کاهش کیفیت زندگی می شود.
نکته مهم در مورد شناخت مصادیق آلودگی و مزاحمت و جستجوی نحوه مقابله با آن ها، تمیز آلودگی و مزاحمت « عرضی » و « ذاتی » از یکدیگر است. برخی از اشکال آلودگی و مزاحمت به ماهیت فعالیت صنعتی مزاحمت مثل فرایند تولید ( ایجاد سموم، سنگین و غیره ) مربوط می شود، ولی برخی دیگر از اشکال آلودگی و مزاحمت از ذات فعالیت ناشی نمی شود، بلکه از موقعیت استقرار، نحوه بهره برداری و مدیریت، و مانند اینها منشاء میگیرند،بنابراین خصلت « عرضی » و « تبعی » دارند، صنایع و خدمات غیر شهری مثل صنایع سنگین و ویژه، بیشتر با مزاحمت ذاتی همراه هستند ولی بخشی اعظم از انواع مزاحمت و آلودگی ناشی از صنایع و خدمات شهری از نع عرضی است و به همین دلیل اغلب آن ها به کمک تمهیدات فنی ، کالبدی و مدیریتی،قابل رفع و رجوع هستند(تهران, ۱۳۶۷).
علل پیدایش و بروز آلودگی و مزاحمت
آلودگی و مزاحمت ناشی از فعالیت های صنعتی و خدمات فنی، از دو منشاء اساسی هم پیوند سرچشمه می گیرند که عبارتند از :
فرایند تولید ( یا ارائه خدمات فنی) و اثرات بیرونی آن ها
موقعیت استقرار و آثار کالبدی- فضایی
لذا از دیدگاه برنامه ریزی شهری می توان گفت که آلودگی و مزاحمت پدیده ای است که در اصل از

کودکانطبقهپایین،بخصوصطبقهکارگریاطبقهروستایی،مدرسهرامحیطیبیگانهومتخاصمومتفاوتبافرهنگودنیایمتفاوتازخانهوجامعه­شانمی­یابند. بنابراین،درحالیکهکودکانطبقهبالابهطورتصاعدیازمزایاییکاثرمتقابلبینتأثیرخانهومدرسهسودمی­برند،کودکانطبقهپایین،درمدرسهدچارمشکلخواهندشدوباگذشتزمان،مشکلاتشانافزایشخواهدیافتوعزتنفسشانراازدستخواهنددادویکخودپنداری منفیازخودخواهندداشت.اینافراد،چونقادربهتطبیقبامدرسهنیستند،درمدرسهعملکردخوبینخواهندداشتو در نتیجه،بهمدارجعالیدستنمی­یابند وباتغییرنسل­ها،اینچرخهادامهمی­یابد (همان: ۵).

پیربوردیووپاسروندر تبیین ریشه ­های نابرابری اجتماعی بهدنبالتعیینسهم«فاصله نابرابر» بودند که معتقدبودندکه بین فرهنگ و زبان بعضی از بچه ها در خانواده و آنچه از آنها در مدرسه انتظار می­رود، فاصله وجود دارد. در نگاه پیربوردیووپاسروندوره های مدرسه و نیازمندی­های آنها، تحت تاثیر فرهنگ گروه های غالب است، تا آن حدی که حتی آنهایی که وارث فرهنگ والدینشان هستند، بهتر می­توانند از عهده انتظارات مدرسه بیایند. گرچه مدرسه نابرابری­های موجود در دستیابی به تحصیلات را محدود به نابرابری در سطوح توانایی می­ کند، بااین وجود، هنوز تفاوت­ها یا فاصله فرهنگی بین خانه و مدرسه به عنوان یک مساله جدیمطرح می­باشد. بنابراین مدرسه به تنهایی فرهنگ­های گوناگون را به صورت سطوحی از نابرابری­ها، تغییر شکل می­دهد. این تئوری­ها که در دهه۱۹۷۰ رایج شدند وهنوز هم در تحقیقات جامعه­شناختی معاصر مورد تایید قرار می­گیرند (دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۶۸).
براساس کار بوردیو و پسرون (۱۹۷۷) می­توان گفت که عملکرد آموزشی یک دانش ­آموز بستگی به این دارد که میزان و ترکیب سرمایه او و اینکه این سرمایه تا چه میزان الزامات نمادین فرهنگ مسلط را که از نظر سیستم آموزشی مشروع می­باشد، برآورده می­سازد. بنابراین از دیدگاه بوردیو، مدارس نقش فعالی در بازتولید نابرابری­های اجتماعی دارند (Hernández, 2009: 77).
از نظر بوردیو سه نوع سرمایه فرهنگی وجود دارد که عبارتند از:

1. 1. سرمایه فرهنگی لحاظ شده^[۶۴]

1. 1. سرمایه فرهنگی عینیتیافته^[۶۵]

1. 1. سرمایه فرهنگی نهادیوضابطه­ای^[۶۶]

سرمایه های فرهنگی لحاظ شده موقعیت­های پایداری است که هم قابل اکتساب و هم ذاتی است (همان: ۷۸). می­توانبیشترویژگی­هایاین نوع سرمایهفرهنگیراازاینواقعیتاستنباطکردکهاینسرمایهباشخصیکهدرآنتجسممی­یابد،ارتباطنزدیکدارد. سرمایهفرهنگیلحاظ شده، نوعیثروتبیرونیاستکهبهعنوانبخشجداییناپذیریازفرددرآمدهاست.این،همانبخشیاستکهبوردیوآنراابعادسرمایهفرهنگیهمراهباتولدمی­نامدکهنمی­توانآنراازطریقهدیهیامبادلهبهدیگریمنتقلنمود. ایننوعسرمایه،بهصورتآمادگی­هایمداومذهنوجسمتجلّیمی­یابد. درواقع،سرمایهفرهنگیدرونیشده،توانایی­هایبالقوه­ایداردکهبهتدریج،بخشیازوجودفردشده، دراوتثبیتیافته­اند. اینسرمایهمی­تواندباسرمایه­گذاریزماندرشکلیادگیریافزایشیابدوبه طورآنیانتقالنمی­یابد (نوغانی، ۱۳۸۶: ۷۸)
انباشت سرمایه فرهنگی تجسم یافته را از طرق مختلفی می­توان ملاحظه نمود: ۱) به عنوان دسترسی به کارهای فرهنگی که توسط فرهنگ مسلط جامعه مشروع شناخته شده ­اند (مانند تئائر، موزه­ها، کنسرت­ها و غیره)؛ ۲) تولید علائم مشروع (مانند کدهای زبانی خاص)؛ ۳)ارزش بالایی که به تحصیلات و جایگاه­ها و موقعیت­های مرتبط با آن داده می­ شود (مثلاً آرزوهای تحصیلی کودکان) .(Hernández, 2009: 78)
در شکل عینیت یافته، سرمایه فرهنگی از اشیای فرهنگی مانند عکس­ها، کتاب­ها، مواد آموزشی، ابزارها و وسایلی مانند ماشین لباسشویی، ماشین ظرفشویی، رایانه و حتی دسترسی به اینترنت تشکیل می­ شود. اینسرمایهازبدیهی­ترینوآشکارتریننوعسرمایهفرهنگیاستکهافرادجامعهمی­توانندازآنبهره­مندگردند، کهبیشتردرکالاهاواشیایمادیتجسممی­یابدوازویژگی­هایبارزآن،قابلانتقالبودنآناست. بهطورخلاصه،بهتمامیاشیاءوکالاهایفرهنگی،سرمایهفرهنگیعینیمی­گویند(نوغانی،۱۳۸۱و غلامیان،۱۳۸۷: ۷۸).
سرمایه فرهنگی نهادی و ضابطه ای متشکل از انواعمدارکتحصیلیودانشگاهیاست که از طرف اعضای خانواده کسب شده است. این نوعسرمایهباقوانینومقرراتنهادینهشدهحاصلمی­شودوبرایدارندهآن،پایگاهاجتماعیایجادمی­کند. همچنین،اینسرمایهقابلواگذاریوانتقالنیستوبه دستآوردنآنبرایافرادبهشرایطمعینیبستگیدارد (همان: ۷۹).
مباحثبوردیودربارهسرمایهفرهنگی،ازاهمیتزیادیبرخورداراست؛ زیرااینمباحث،عقایدرایجدربارهنظامتعلیموتربیتمدرن رابهعنوانموتوریکهافرادرادردرونساختارطبقاتیارتقاءیاتنزلمی­دهد،بهچالشکشید.درواقع،ازنقطهنظربسیارانتقادیبوردیو،نظام­هایتعلیموتربیتمدرن،دراعتباربخشیوارتقایسرمایهفرهنگیدرکودکانیکهسرمایهفرهنگیزیادیازوالدینشانبهارثبرده­اند،بهنسبتکودکانیکههنگامورودبهنهادهایتعلیموتربیت،مهارتوخصلت­هایاندکوناچیزیدارندویافاقدچنینخصلت­هاومهارت­هایی هستند،بسیارکارآمدترعملمی­کنند.بهاینترتیب،اومعتقداستکهنظام­هایآموزشیجوامعمدرن،افرادرابهسویغایت­هایطبقاتی­ایهدایتمی­کنندکهتااندازهزیادی (ونهکاملاً)بازتابخاستگاه­هایطبقاتی­شاناست.علاوهبراین،معمولاًاینسرنوشت،همازسویکسانیکهازمزایایآنبهره­مندشده­اندوهمازسویآنهاییکهازمزایایآنضرروزیاندیده­اند،پذیرفتهمی­شود(بهعبارتدیگر،مشروعتلقیمی­گردد)(Bourdieu & Passeron, 1977: 18).ازسویدیگر،سرمایهفرهنگی، تأثیرچشم­گیریبرجامعه­شناسینهادهاست؛ زیرااینمفهومرادرمرکزتحقیقاتراجعبهقشربندیاجتماعیواردکردهاست.بوردیو از سرمایه فرهنگی درکارهایبعدی­اش،بیشتربرایتأییداینعقیدهکهفرهنگمستقیماًدرنابرابریاجتماعیدخالتدارد، استفاده نمود.اینامر،مخصوصاًدرسراسرمفهوم­سازیدوبارهطبقهاجتماعیدیدهمی­شود.
ازنظربوردیو،طبقاتبراساسحجمکلیسرمایه اقتصادیوفرهنگیکهافرادوخانواده­هادراختیاردارند،ازهممتمایزمی­گردند.دردرونطبقاتنیز، «خردهطبقات» براساسسرمایه­هاییکهدراختیاردارند،ازهممتمایزمی­شوند. اطلاعاتگردآوریشدهتوسطبوردیو،نشانمی­دهدکههرطبقه(وخردهطبقه)، الگویمنحصربهفردیازذائقه را داراستکهباترکیبخاصیازسرمایه­هایاقتصادیوفرهنگیهماهنگاست.بوردیومعتقداستکهتفاوت­هایموجوددرذائقه افرادرابایدبهعنوانداعیهحیثیتیبرایساختنمنزلتتلقینمود؛ چیزیکهوبر^[۶۷] «احتراماجتماعی»می­نامدوخودبوردیوآنرا«سرمایهنمادین»نام­گذاری می­ کند.بهعبارتدیگر،بایدگفتکهاینتفاوت­هانقشمهمیدرمشروعیتبخشیبهقشربندیطبقاتیایفاءمی­کند.اززمانمطالعهنظامآموزشیفرانسهتوسطبوردیو،همان­طورکهانتظارمی­رفت، مفهومسرمایهفرهنگی،بیشازهرعرصهدیگری،درتحقیقاتآموزشی موجبپدیدآمدنحجمعظیمیازتحقیقاتتجربیوتأملاتنظریگردید. هم­زمانبارواجمفهومسرمایهفرهنگیدرحوزه­هایمختلفجامعه­شناسی انگلیسیزبان، اینمفهومموردانتقادهایبسیارینیزقرارگرفتهاست.برایمثال،گیروکس^[۶۸] (۱۹۸۳) معتقداست که هنگامیکهبهفرهنگ،دروهلهاوّل،بهعنواننوعیسرمایهنگاهشود،اینامکانازدستمی­رودکهبهنقشفرهنگدرقادرنمودنموقعیت­هایتحتسلطهبرایمقاومتدربرابرسلطهتوجهشود. بههمینترتیب،لامونت^[۶۹] (۱۹۹۲)براینمسئلهتأکیدنمودهاستکهمفهوم­سازیفرهنگبدینشیوه،مانعازآنمی­شودکهجامعه­شناسانبهتشخیصایننکتهبپردازندکهفرهنگدربردارندهذخایریاستکهکنش­گرانازآنبرایارزیابیکیفیتاخلاقیتجاربشخصیخودودیگراناستفادهمی­نمایند.اینمباحث، هنگامیکهمحققانبهبررسیعمیق­تر رابطهبینفرهنگونابرابریبپردازند، شدت بیشتری می­یابد.لکن، مفهومسرمایهفرهنگیبوردیووتأکیدآشکار اوبرارزش­هایاجتماعی،مهارت ­ها،خصلت­هاوعادت­واره­هایفرهنگی،صرف­نظرازتغییریکهپیدانمودهاست،بدونشکدرآیندهنقشمهمیدرنظریه­هاینابرابری،جامعه­شناسیفرهنگوجامعه­شناسیآموزشوپرورشایفاخواهدکرد (Weininger & Lareau, 2006: 16).
بهزعمبوردیو،طبقاتاجتماعیبالا،سرمایهفرهنگیخاصیرادرسلسلهمراتبقشربندیاقتصادیبهخوداختصاصداده است؛بهنحویکهافرادیکهدرسلسلهمراتببالاترقراردارند،نوعمصرفکالاهایفرهنگی،ارائهروش­ها،منش­هاوالگوهایمتفاوتیدارندوبیشتربهسرمایهفرهنگیدستمی­یابند. برعکس،لامونت بیانمی­کندکهمشارکتدرفعالیت­هایفرهنگی،نشانگرمهمیازپایگاه­هادر یکجامعهاست. امّا اینسؤالباقیاستکهآیامشارکتفرهنگیتعیین­کنندهمهمپیامدهایآموزشیاستیانه؟ اغلب کارهای تجربی انجام گرفته در حیطه سرمایه فرهنگی و موفقیت تحصیلی تلویحاً براساس تئوری جستجوی پایگاه است که در آن فرض می شود که سرمایه فرهنگی، مشارکت در فعالیت­های عمومی و بسیار انحصاری مانند تئاتر و حضور در گالری­ها را بکارمی­گیرد (اعمال می­ کند) (رابینسون، ۱۹۹۰؛ کاتسیلیس، ۱۹۸۹ و لمب، ۱۹۸۹؛ به نقل ازSullivan, 2007: 6 ). نویسندگان دیگری ارتباط مشارکت فرهنگی افراد جوان با موفقیت تحصیلی آنها را با جزئیات زیادی از طریق بازکردن مفهوم سرمایه فرهنگی برای ارزیابی اینکه چه نوع از مشارکت­های فرهنگی مربوط به پیامدهای آموزشی است،بررسی کرده ­اند (کروک، ۱۹۹۷؛ دی گرف و کارایکامپ، ۲۰۰۰؛ دی ماجیو، ۱۹۸۲؛ سولیوان، ۲۰۰۱؛ به نقل ازSullivan, 2007: 6).
دومایس(۲۰۰۵) در تحقیقی با عنوان «سرمایه فرهنگی کودکان و ارزیابی معلم از تلاش­ها و توانایی­های آنها: تأثیر ناحیه آموزشی» کاربرد تئوری سرمایه فرهنگی بوردیو را که تفاوت در زمینه اجتماعی، با تفاوت در مالکیت منابع فرهنگی و سرمایه فرهنگی مطابق است، در سیستم آموزشی آمریکا در دو مجموعه مدارس دولتی و مدارس کاتولیک مورد بررسی قرار داده است. نتایج این تحقیق نشان داد که فعالیت­های فرهنگی کودکان با پایگاه فرهنگی اقتصادی پایین بر ارزیابی معلمانشان از هنرهای زبانی و ریاضی ارتباط دارد. همچنین در این تحقیق، هیچ ارتباط تجربی سازگار بین سرمایه فرهنگی و بازتولید نابرابریآموزشی به اثبات نرسیده است. این یافته­ ها نشان می­دهد که تعریف سنتی سرمایه فرهنگی برای دانش ­آموزان آمریکایی مناسب نیست (Dumis, 2005).
دی ماجیو (۱۹۸۲) در تحقیقی نشان داد که با کنترل زمینه خانوادگی و توانایی اندازه ­گیری شده(هوش) دانش ­آموز، سرمایه فرهنگی بر روی رتبه ­های کلاسی دانش ­آموزان مؤثر است. پایگاه ووضعیت، یک فرایند فرهنگی است و مختص افراد نیست و افراد می­توانند منابع فرهنگی متنوعی را بروز دهند که هر کدام برای موقعیت­های مختلف مناسب است.بوردیو این منابع فرهنگی را سرمایه فرهنگی نامیدکه با تحت تأثیر قراردادن پیامدهای تعاملات بر موفقیت تحصیلی اثرگذار است.سبک فرهنگی می ­تواند پیش ­بینی­کننده رتبه­ها باشد، امّا نمی­تواند به زمینه خانوادگی وابسته باشد.در مورد مدل بازتولید فرهنگی نیز سرمایه فرهنگی رابطه بین زمینه خانوادگی و بازده­های مدرسه را تعدیل می­ کند. بازتولید سرمایه فرهنگی در میان زناندر طبقات بالای اجتماعی، بیشتر و در طبقات پایین­تر، حداقل است (مدل تحرک اجتماعی)؛ امّا در مورد مردان این مدل تأیید نمی­ شود.
سولیوان (۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان «سرمایه فرهنگی و موفقیت تحصیلی» بیان کرد که سرمایه فرهنگی در درون خانواده به فرزندان منتقل می­ شود و تأثیر معنی­داری بر عملکرد در امتحان­های استاندارد دارد. همچنین زمانی که سرمایه فرهنگی کنترل می­ شود، تأثیر طبقه اجتماعی بر موفقیت تحصیلی محرز است. بنابراین بازتولید فرهنگی تنها یک توضیحجزئیاز تفاوت­های طبقات اجتماعی در موفقیت تحصیلی است(Sullivan, 2001: 893).او در این تحقیق، فعالیت­هایی نظیر مطالعه، تماشای تلویزیون، موزیک، شرکت در فعالیت­های فرهنگی، دانش فرهنگی و نمرات آزمون زبان را مؤلفه­ های احتمالی متغیر سرمایه فرهنگی فرض کرد و درنهایت نتیجه گرفت که مطالعه، نسبت به فعالیت­های فرهنگی معنی­دارتر است و علت تأثیر آن، منابع ذهنی و عقلانی است که در مدرسه به دانش ­آموز کمک می­ کند.
سرمایهفرهنگی،یکیازمفاهیممهمبوردیواستکهدرمطالعاتزمینه­ای مربوطبهنابرابری­هایطبقهاجتماعی ودرموفقیت­های آموزشیازطریقتئوریگستردهبازتولیداجتماعی، نقشکلیدیایفاکردهاست. به عبارت دیگر، مدرسه نهادی است که نابرابری­های موجود در بین طبقات اجتماعی را بازتولید کرده و مشروعیت می‌بخشد.امّابراساسنظریهبازتولیدفرهنگی،قشراقتصادیبالایجامعهمی­کوشندتاتفوقوبرتریخودرابربقیهاقشارجامعه،علاوهبرطرقمختلفاجتماعی،ازطریقمتمایزکردنفرهنگیخودازسایرمردمنیزحفظنمایند.بهاعتقادبوردیو،منبعنابرابریدرجامعه،بیشترماهیتفرهنگیداردتااقتصادی،وفاصلهبینفرهنگمدرسهوخاستگاهاجتماعی ـ اقتصادیکودک،عاملمهمیدرتعیینموفقیت اودرنظامآموزشیمحسوبمی­شود. تعلقواختصاصبهطبقاتاجتماعیواقتصادیبالاومتوسطوپایین،تمایزاتیرادربرخورداری­هاومحرومیتازفرصت­هاوامکاناتآموزشیمی­آفریندکهامکانتثبیتوتحکیمپایگاهومنزلتاجتماعی رابرایطبقهبالاتروتغییروتحرکاجتماعی را بهپایگاهومنزلتیبرتربرایطبقهمتوسطونومیدیدرتغییروضعیتوموقعیت رابرایطبقهمحروم،زمینه­سازیمی­کند(جلالی، ۱۳۸۶: ۱۵).
۲-۳-۷-۱- ۴٫ جنسیت
امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و به­ ویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. بررسی مقایسه­ ای کشورها نشان می دهد کشورهایی که در آموزش دختران سرمایه ­گذاری می کنند از نرخ رشد اقتصادی بالاتری برخوردارند از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخص­ های توسعه در هر جامعه­ای می­باشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعه­ای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود(گزارش توسعه انسانی، ۱۳۷۵: ۹ به نقل از خانی، ۱۳۸۹: ۸).
یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش، بهبود هرچه بیشتر وضعیت اعضای جامعه در جهت رسیدن به زندگی انسانی­تر و سالم­تر است. این هدف زمانی تحقق می­یابد که تمامی آحاد جامعه را در برگرفته، تمامی گروه ­های مختلف را از هر دو جنس شامل گردد.دستیابی دختران به فرصت­های آموزشی در دوره عمومی، می‏تواند آثار و تبعات بسیار مثبتینظیر ارتقای بهداشت جامعه،کاهش رشد جمعیت،افزایش تولید و درآمد ملّی،حفظ محیط زیست و سلامت کودکان و مادران داشته باشد. از مطالعه اسناد و متون مربوط به آموزش دختران و زنان در سطح بین­الملل، می‏توان دریافت که دستیابی دختران به آموزش تا چه حد در تحول و تکامل جوامع مؤثر است.(داش­خانه، ۱۳۸۰: ۴۷). نابرابری جنسیتی در آموزش می تواند مبنایی برای توجیه سایر تبعیض ها باشد و پیامدهای آن تمام جنبه های حیات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی یک جامعه را تحت تاثیر قرار می دهد.
در رابطه با آموزش دختران دیدگاه های زیادی مطرح شده است که در مجموع در سه دیدگاه قابل دسته بندی می باشد:۱٫ دیدگاه کلاسیک(برتری پسر به دختر در آموزش)، ۲٫ دیدگاه برابر اما متفاوت، ۳٫ دیدگاه فمنیستی(برابری کامل مرد و زن در آموزش) (چابکی،۱۳۸۲: ۷۵).
از دیدگاه کلاسیک وظیفه زنان خانه داری می باشد و آموزش های مورد نیاز را از مادران و خواهران خود دریافت می کنند و آموزش مدرسه ای جایگاه خاصی ندارد. این بینش جنس مذکر را برتر دانسته و آموزش پسران را بر دختران اولویت می دهد. دیدگاه دوم که امروزه کماکان در کشورهای درحال توسعه رایج است آموزش دختران را به دلیل تاثیر به سزای آن در بهداشت خانواده و تعلیم و تربیت کودکان امری لازم می داند اما تحت تاثیر باورهای کلیشه ای جنسیتی آموزش متفاوتی را برای دختران پیشنهاد می کند همچنین تحت تاثیر این کلیشه ها معلمان و والدین دختران را به رشته های متفاوتی نسبت به پسران ترغیب می کنند(همان: ۷۶). در مطالعات مربوط به نابرابری جنسی و آموزش و پرورش ،جامعه­شناسیفمینیستیآموزشوپرورشیکیاز غنی­ترینبخش­های جامعه­شناسیآموزشوپرورشبهشمارمی­رود. در اصطلاح امروز، فمینیسم یک نگرش فکری است و دارای گرایش­های متفاوتی می­باشد. جوهره اصلی آن، توضیح ریشه ­های ستم بر زنان و راه­های رفع آن است. فمینیست­ها معتقدند که زنان نیمی از جامعه هستند که همیشه، جز در دوران ابتدای تاریخی، مورد ظلم قرار می­گیرند. حقوقشان به عنوان یک شهروند و انسان، نادیده گرفته شده است(ماری ـ کلربلو^[۷۰]، ۱۳۸۳: ۲۱۶).مهم­ترین گرایش­های فمینیستی عبارت است از: فمینیسم لیبرال، فمینیسم مارکسیستی، فمینیسم رادیکال، سوسیال فمینیسم و فمینیسم پست­مدرن(پیشگاهی فرد و قدسی، ۱۳۸۹: ۱۱۷، توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۱۹).
اما از جمله مسائلی که در قرآن کریم مطرح شده است موضوع خلقت زن می باشد. قرآن با کمال صراحت در آیات متعددی می فرماید: زنان را از جنس مردان و از سرشتی نظیر مردان آفریده ایم. یعنی در قرآن نظری تحقیرآمیز نسبت به سرشت زنان در مقایسه با مردان وجود ندارد. اسلام در مورد نظر مرد و زن می گوید زن و مرد زینت و پوشش یکدیگرند(توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۱۹). متفکران اسلامیباتأکیدبربرابریزنومرددرانسانیتوارزشمندی،تفاوتهای طبیعیآندورانیزتأکیدمی­کنند. آنان معتقدندتفاوتهایتکوینیهیچیکازدوجنسرادرموضع نقصیاکمالقرارنمیدهد،اماازآنجاکهطبیعت،زنومردرابرایمیدانهایمتفاوتیمستعد ساختهاست،تشابهنقشهاقابلتأییدنیستوحضورزناندرعرصههایمردانهبهمعطلماندن مهمترینارکاناجتماعی،یعنیخانوادهمی­انجامد.اسلامبه لحاظجنسیتوحقوقانسانی،برابریکاملبینزنومردبرقرار کردهاستواگربرتریبراییکیبردیگریقرارداده،تنهامربوطبهاستعدادهایطبیعیاستکهبر حقیقتوضعانسانیدوجنستأثیرنمی­گذارد (کلانتری و فقیه ایمانی، ۱۳۹۲: ۱۲۷).
با بررسی و مطالعه منابع مختلف اسلامی باید گفت در دین مقدس اسلام به نقش زنان در جامعه و رعایت حقوق برابر آنان تاکید فراوان شده است. کسب علم و دانش بر هر مرد و زنی واجب است و بهره مندی اعضای خانواده از دانش و اطلاعات مناسب لازمه استحکام خانواده بوده و خانواده مستحکم نیز پایه و اساس استواری جامعه به شمار آمده است.
۲-۳-۷-۱-۵٫ نابرابری، قومیت و نژاد
یک گروه قومی به گروهی اطلاق می شود که اعضای آن، ویژگی­های فرهنگی یکسانی دارند. این ویژگی­ها عبارتند از: دین، زبان و ملّیت (کوئن، ۱۳۸۱: ۳۴۷).
واژه قوم، معنای ثابتی نداشته و همراه با تحولات دگرگون شده است؛ امّا در میان تعاریف متعدد، یک نقطه مشترک وجود دارد و آن، این است که واژه یاد شده، ناظر بر گروهی اقلیت در مقابل اکثریت است. امّا جامعه­شناسان و مردم­شناسان، این واژه را برای اشاره به ارتباط میان گروهی از افراد به کار می­برند که خود را به واسطه برخی امور و اغلب، ویژگی­های فرهنگی، از بقیه متمایز می­ کنند (طالب و گودرزی، ۱۳۸۲: ۱۱۵). در طول زمان، معنای این واژه تغییر کرد. گاهی ناظر به مفهوم دیگران بود؛ یعنی افرادی که به گروه مسلّطی تعلق ندارند و گاهی به همه گروه­ ها اطلاق می­شد. حتی امروزه نیز قومیت به انحای مختلف فهم می­ شود و محققان با توجه به واژه قومیت، با طیف وسیعی از مفاهیم دیگر مانند نژاد مواجه می­شوند (Golborn, 2001: 4).
به این ترتیب، می­توان سیر تحول واژه قوم را در مسیر کلی ترسیم کرد. معنای این واژه از قرون ابتدایی، بر مضمون مذهبی و مشخص کردن افراد غیر هم­کیش دلالت داشت و در قرون جدید، به معنای اجتماعی تغییر یافت. در مسیر دوم، واژه قوم از مفهوم نژاد جدا شد و به مفهومی برای مشخص کردن تمایزات فرهنگی به کار رفت. در این تحول، تمایزات نژادی براساس خصوصیات جسمی و خونی، به تمایزات فرهنگی براساس رسوم، عقاید و در عبارتی کلّی، هویت اجتماعی و فرهنگی دگرگون شد. از رهگذر این تغییرات، قومیت کاربرد گسترده­ای یافت و برای نامیدن گروه ­های متمایز فرهنگی، سیاسی و اجتماعی استفاده شد. این واژه را برای مهاجرانی که از یک کشور خاص آمده­اند، اطلاق می­ کنند؛ مثلاً ایتالیایی­ها، مکزیکی­ها، چینی­ها و … و در عین حال، این واژه را برای پیروان مذاهب نیز به کار می­برند؛ مثلاً یهودی­ها به عنوان یک گروه قومی، همواره در مطالعات قومی بررسی شده ­اند. مفهوم قومیت برای مشخص کردن گروه ­های نژادی نیز به کار می­رود. سیاه­پوستان، سرخ­پوستان و … در بسیاری از مطالعات اجتماعی به عنوان گروه ­های قومی مورد بررسی قرار گرفته­اند (طالب و گودرزی، ۱۳۸۲: ۱۱۶).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )۱۹۸۴) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانش­آموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس^[۷۱] (۱۹۷۲)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصت­هایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمی­باشد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۸).
۲-۳-۷-۱-۶٫ زبان و نابرابری آموزشی
دراکثرجوامعصنعتی،بیشترمردمبهزبانواحدیتکلممی­کنندکهاینزبان،زبانرسمی کشورنیزهست. درکشورهایی کهزبان­های متعددوجوددارد،برای ایجاد یکنواختی زبانی،همهزبان­های رایجنمی­توانندمورداستفادهقراربگیرند،امّا یکزبان، زباناکثریتبهشمارمی­رود (گلدتورپ، ۱۳۷۳: ۲۷۸).
یکی از موارد تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان در کلاس درس، برقراری ارتباطات مؤثر با معلم و دانش ­آموزان دیگر است. زبان، مؤثرترین ابزار برقراری ارتباط است و قالب­های زبانی افراد در برقراری ارتباط و یادگیری، باعث موفقیت آنان درسال­های آینده خواهد شد.
یکی دیگر از تبعیض­های موجود در سیستم آموزشی، انتخاب زبان آموزش است که برای گروهی مزیت دارد و برای گروه دیگر، مشکل­آفرین است. به عبارت دیگر، کودکانی که زبان مادری آنها غیر از زبان آموزش است، با مشکلات زیادی روبه رو هستند. در پایه­ های اوّلیه دبستان که کودکان ملزم به کسب مهارت­ های پایه و سوادآموزی هستند و ناگزیرند تا خود را با شرایط مدرسه وفق دهند، عدم آشنایی به زبان آموزش، عاملی است که ممکن است به جای موفقیت، شکست و به جای ادامه تحصیل، افت تحصیل را سبب شود.
پیمایش های بین المللی معمولا این نکته را مدنظر دارند که صحبت کردن به یک زبان در خانه در کنار صحبت به زبان آموزشی در مدرسه ممکن است موجبات به وجود آمدن نارسائی شود. عملکردهای ضعیفتر در حقیقت در این شرایط مشاهده می گردند. اما تعیین دقیق این رابطه ، نیاز به جداسازی تاثیر عوامل مختلف بر عملکرد دانش آموزان دارد. پیمایش هایی که از مدل سازی چند عاملی استفاده می کنند این نوع از تمایز را فراهم می کنند و به این نتایج می رسند: یکی اینکه شاگردان خارجی با پیشینه ی اجتماعی در مقایسه با شاگردان بومی از هیچ نوع نارسائی خاصی رنج نمی برند و دوم اینکه این دانش آموزان در مقایسه با شاگردانی در میان گروه های نژادی خاص حتی موثرتر یاد می گیرند. این مورد بویژه در انتهای آموزش اجباری در انگلستان صدق می کند و یادآور شرایط شاگردان با اصالت آسیایی و آمریکائی می باشد(دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۲۹) .
دیدگاه­ های نظری متعددی درباره زبان و پیامدهای آن در زمینه نابرابری وجود دارد. یکی از این رویکردها بر مهارت­ های زبانی تأکید می­ کند. بازیل برنشتاین^[۷۲] استدلال کرده است که کودکانی که دارای زمینه ­های اجتماعی مختلفی هستند، علائم یا شکل­های گفتاری متفاوتی در طی سال­های نخستین زندگی­شان به وجود می­آورند که بر تجربه تحصیلی بعدی آنها اثرگذار است. او به اختلافات در بکارگیری واژه ­ها و مهارت­ های کلامی، آن­گونه که معمولاً در نظر گرفته می­شوند، توجهی ندارد، بلکه، توجه او بر تفاوت­های انتظام یافته در شیوه ­های کاربرد زبان است؛ بویژه، در مقایسه بین کودکان فقیر و ثروتمند. به عبارت دیگر، او مطرح می­ کند کهقالب­های زبانی در طبقات اجتماعی مختلف فرق می­ کند (Torche, 2005: 318).
برنشتاین معتقد است که موقعیت خانواده نقش مهمی در ایجاد کدهای زبانی مختلف دارد. گفتار کودکان طبقه پایین، یک زبان محدود را نشان می­دهد. زبان محدود، شیوه­ای در کاربرد زبان است که دارای پیش­فرض­های بیان نشده بسیاری است که گویندگان انتظار دارند دیگران بدانند. زبان محدود، نوعی گفتار است که با محیط فرهنگی طبقه پایین پیوند دارد. زبان محدود، بیشتر برای ارتباط پیرامون تجربه عملی مناسب است تا برای بحث درباره اندیشه­ها، فرآیندها یا روابط انتزاعی­تر. بسیاری از افراد طبقه پایین، در یک فرهنگ نیرومند خانوادگی که در آن، ارزش­ها، بدیهی و مسلم انگاشته می­ شود و در زبان بیان نمی­ شود، زندگی می­ کنند. بدین­سان، در زبان محدود، والدین در تربیت اجتماعی فرزندانشان به طور مستقیم از پاداش و یا سرزنش برای تصحیح رفتار استفاده می­ کنند. امّا کودکان طبقه متوسط از یک زبان بسط یافته استفاده می­ کنند؛ یعنی یک شیوه سخنگویی که در آن، معانی واژه ­ها می ­تواند متناسب با وضعیت خاص باشد. شیوه­ هایی که این کودکان به کمک آنها کاربرد زبان را یاد می­گیرند، کمتر به زمینه ­های خاص محدود می­ شود. کودک، آسان­تر می ­تواند اندیشه­ های انتزاعی را تعمیم داده و بیان کند (۷۸ (Hernández,2009:. به عنوان مثال، یک مادر از طبقه پایین، ممکن است کودک خود را با تهدید و گفتن جمله «دیگر شیرینی نمی­خوری!» از شیرینی زیاد منع کند، امّا مادر یک طبقه متوسط، توضیح می­دهد که خوردن شیرینی زیاد برای سلامت فرد و بویژه، برای دندان­های او مضر است. کودکانی که زبان گفتاری بسط یافته را یاد گرفته­اند، بیشتر از کودکان دارای قالب زبانی محدود، تقاضاهای آموزش و پرورش رسمی را برآورده می­سازند. این بدان معنا نیست که قالب زبانی محدود، «پست» یا «ناقص» است، بلکه، شیوه استفاده از گفتار در این قالب زبانی با فرهنگ آموزشی مدرسه برخورد می­ کند (گیدنز، ۱۳۸۱: ۴۶۸).
نظریه برنشتاین به ما می­گوید که چرا افرادی که از زمینه اجتماعی ـ اقتصادی پایینی برخاسته­اند، معمولاً در مدرسه موفقیت کمتری دارند. زیرا مدارس با معرفی دانش جدید سروکار دارند که نیازمند ایجاد معانی جدید است. دانش­آموزانی که از زبان گفتاری بسط یافته استفاده می­ کنند، در مقایسه با کودکانی که از زبان محدود استفاده می­ کنند، در سیستم آموزشی عملکرد بهتری دارند (۸۰ :(Hernández, 2009.
ویژگی­های زیر با گفتار زبان محدود در ارتباطند و همگی از فرصت­های آموزشی کودک جلوگیری می­ کنند:

1. 1. چون کودک برای سؤالاتی که در خانه می­ کند، پاسخ­های محدودی می­گیرد، احتمال دارد درباره دنیای بزرگتر، کمتر از افرادی که از زبان بسط یافته استفاده می­ کنند، اطلاعات داشته و کنجکاو باشد؛

1. 1. استفاده از زبان غیرعاطفی و انتزاعی که در آموزش به کار می­رود و پاسخ به درخواست­های مربوط به اصول کلی انضباط مدرسه، برای کودک دشوار خواهد بود؛

1. 1. بسته به شکل­های کاربرد زبانی متفاوت، با آنچه کودک به آن عادت دارد، بسیاری از مطالبی که معلم می­گوید، برای کودک غیرقابل درک خواهد بود.

1. 1. کودک در درک تمایزات مفهومی که متضمن تعمیم است، مشکلات عمده­ای خواهد داشت (گیدنز، ۱۳۸۱: ۴۶۹).

بصورت اختصاصی تر، میزانی که والدین کودک خود را تحریک می کنند که مثلا از زبان برای بحث و مذاکره استفاده کند، یا آنچه را انجام می دهد تحلیل کند، متفاوت است و این استفاده های اجتماعی متفاوت از زبان بصورت نابرابری با جذب بهینه آنچه در مدارس گفته می شود، رابطه دارد. انواع خاصی از اجتماعی شدن زبانی می تواند در کودکان حس حقارت القا کند و یا برعکس، آنها را برای آنچه مدرسه لازم دارد، مهیا کند. از این مساله می توان مثلا در استفاده از پرسش هنگام بر همکنش والدین با کودکان برای اهداف آموزشی آشکار استفاده کرد (دوروبلا٬ ۱۳۹۲: ۳۸ )
۲-۳-۷-۱-۷٫آرزوهای تحصیلی و نابرابری
آرزوهای هر شخص سازمان شخصیت اوست و زندگی هر فرد مجموعه ای از آرزوها و هدف های اوست.یکی از راه های شناسایی نوجوانان و آگاهی از هدفهای زندگی آنها پی بردن به آرزوهای آنها می باشد. همانطور که نظریه آلبرت^[۷۳]موید این موضوع می باشد در توجیه رفتار فرد بیشتر به آرزوهای و خواهشهای دل فرد و جاه طلبی های او باید توجه شود . آرزوها یک حالت شناختی است که عامل انگیزه و محرک نوجوانان برای تلاش و رسیدن به موفقیت است (خوو آینسلی،۲۰۰۵ به نقل از اسدی، ۱۳۹۲). آمال و آرزوهای نوجوانان پیش بینی کننده قوی دستیابی نوجوانان به تحصیلات و مشاغل عالی در آینده است. نوجوانان بر اساس آرزوهای خود عمل می کنند به همین دلیل است که بسیاری از تحقیقات نشان می دهد سطح آرزوهای دانش آموزان نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد. تحقیقات بیانگر آن است که آرزوهای تحصیلی دانش آموزان از عوامل فردی (سن و جنسیت)و عوامل خانوادگی( زمینه اجتماعی، اقتصادی ،فرهنگی و تحصیلات والدین )تاثیر می پذیرد به عبارتی بر اساس نظریه اکتسابی که یک رویکرد جامعه شناسی است بیان می شود که آرزوهای تحصیلی و شغلی منعکس کننده تاثیرات و انتظارات اجتماعی، اقتصادی فرد و سن و جنسیت او می باشد (محمدی کاجی، قربانی، ۱۳۸۷).
فرض قوی بر این است که افزایش سطح آرزوهای تحصیلی دانش آموزان موفقیت تحصیلی آنها را افزایش می دهد و آرزوهای تحصیلی دانش آموزان نقش کلیدی در رسیدن به برابری نتایج آموزشی دارد. آرزوهای تحصیلی از این لحاظ موضوع بسیاری از مقالات سیاسی دولت درباره دانش آموزان است اساس این سیاستها نشان دادن نقش آروزهای تحصیلی دانش آموزان بر میزان موفقیت تحصیلی آنها می باشد که این امر بدون در نظر گرفتن عاملهایی مانند عوامل فردی(سن و جنس) و عوامل خانوادگی(زمینه اجتماعی ، اقتصادی و فرهنگی و تحصیلات والدین) امکان پذیر نیست(کلرو لینکتری،۲۰۱۱).
یکرابطهعلی بینآرزوهاوپیشرفتتوسطجامعهشناسی آموزشوپرورشوسیعاتشخیصدادهشدهاست. بهعنوانمثالبوردیوبحثکردهاستکهدانشآموزان” برتری های گروهاجتماعی خودرادرونی می سازند” وبنابرایناین” شانسهای واقعی” ارائهشدهتوسطساختارگروهرابازتولیدمی کنند. دراینزمینهبوردیوفرضمی کندکهارتباطاتاجتماعی واقتصادی از یکنسلبهنسلدیگربازتولیدمی شودبرای اینکهافرادازجامعهشانعادتوارههایی (Habitus)راکسبمی کنند. عادتوارههاسیستمی ازموقعیتهای کسبشدهاستکهدرسطحعملی بهعنوانطبقهای ازارزیابی یااصولردهبندی یاسازماندهی اصولعملکارمی کند( بوردیو ۱۹۹۰). کهافرادآرزوهایشانراوسیعاهمراستابافرصتهای ایجادشدهبرای گروهاجتماعی آنانقرارمی دهند. در یکمعنی دیگرافرادمی خواهندسرنوشتشانرادرونی کنندواینباعثظهورچیزی می شودکهخودشکوفایی خبردادهشدهمی باشد. درهرصورتمدرسهدراینفرایندازطریقغفلتازعادتوارههای بهرسمیتشناختهشدهدانشآموزانطبقهکارگری ودانشآموزاناقلیتهای فرهنگی تاثیرمی گذارد. بحثایناستکهطبقهکارگری درعادتوارههایشانازطریقفقرفرهنگی وتفاوتهای فرهنگی بهدامافتادهاند. اگرچهاینبیانتوسطافرادی موردپذیرشقرارگرفتهاستاماافراددیگری نیزبهشدتآنرانقدکردهاند.(.(Nash, 2000:5درنهایتباید یادآورشویمدانشآموزانبازمینهخانوادگی متفاوتوویژگی های فردی متفاوتدارای سطوحآرزوهای تحصیلی متفاوتخواهدبودوازآنجاکهآرزوهای تحصیلی وشغلی دانشآموزانمحرکقوی برای موفقیتتحصیلی دانشآموزانمحسوبمی شودخود یکی ازعواملایجادنابرابری آموزشی درجامعهخواهدشد.
برخی ازتئوری های تاثیرگذارنابرابری های آموزشی بحثمی کنندکهدانشآموزانمتعلقبهخانوادههای طبقهکارگری درمدرسهموفقنمی شوندبرای اینکهآنهاآرزوهای سطحپایینی دارندوبهاندازهطبقهمتوسطآرزوی موفقیتبالایی ندارند. اینگونهمطرحمی شودکهبهنظرمی رسدتز ” درونی سازی شانسهای واقعی وعینی” بوردیونیازمندآرزوهای پایینی باشد. مطالعهبریتانیایی willis(1978)نشانمی دهدجوانانمتعلقبهطبقاتکارگری باخواستههای مدرسهمخالفتمی کنندودرشکلهای فرهنگی کهازاجتماعخودگرفتهاندزندگی می کنندوبرهمانبحثهاتکیهمی کنند. امادادههای پیشرفتدرمدرسهازاینارتباطکهآرزوهای طبقهکارگری عموماپایینهستندحمایتنمی کنند. درواقعآرزوهاپیشرفتتعیینشدهرابیشترازریشهاجتماعی منعکسمی کنند((Nash, 2000 : 79.