که در آن Ø همان ضریب تولید است (سجادیان، ۱۳۸۹).
۳-۱۰-۴- واحد های پولی
مقادیر ورودی ها و خروجی ها در این تحقیق برای ملموس تر بودن، با واحد های پولی تومان سنجیده می شود. اما در جداول متن ، مقادیر به صورت ریالی آورده شده است.

۳-۱۰-۵- نرخ تنزیل
نرخ تنزیل، بیانگر نرخی است که بوسیله آن جریان نقدی زمان های دیگر (عمدتاً آینده) را به جریان نقدی زمان حال تبدیل می نماید و در برگیرنده ی عواملی مانند کاهش ارزش پول (تورم)، مطلوبیت زمانی مصرف و مخاطرات برگشت سرمایه می باشد. نرخ تنزیل برای هم ارز کردن قیمت ها در زمان های مختلف و بدست آوردن قیمت های معادل در یک زمان مشترک به کار می رود (ساگدن، ۱۹۸۸).
در بیش تر کشورهای در حال توسعه، تعیین نرخ تنزیل به منظور ارزیابی طرح ها مشکل می باشد. اگر این نرخ بزرگتر از واقعیت جامعه انتخاب شود، نتایج بلند مدت طرح به طور مؤثر محاسبه نخواهد شد. همچنین تعیین نرخ تنزیل در ارزیابی اقتصادی طرح بستگی به ویژگی های فردی سرمایه گذار دارد. برای تعیین نرخ تنزیل می توان نرخ سودی که بانک ها به سپرده های بلند مدت می پردازند یا نرخ سود اوراق مشارکت را در نظر گرفت. نرخ تنزیل مورد استفاده در تحلیل هر دو روش تأمین روشنائی، نرخ اوراق مشارکت سال ۹۳-۱۳۹۲ می باشد که بر اساس آمارهای بانک مرکزی، ۲۵% اعلام شده است (در قسمت تحلیل حساسیت، نرخ های مختلف تنزیل در جداول مربوطه آورده شده است).
۳-۱۰-۶- هزینه های سرمایه گذاری و سالیانه^[۳۲]
هزینه های تجهیزات الکترومکانیکی: این هزینه ها شامل خرید توربین، نصب و مونتاژ، حمل و نقل و هزینه های گمرکی است، که بستگی به ظرفیت و نوع توربین های مورد نظر و همچنین بستگی به شرایط جغرافیائی و توپوگرافی محل دارد.
هزینه ساخت دکل: نوع دکل می تواند مشبک^[۳۳] و یا لوله ای^[۳۴] باشد. بدلیل ارزان بودن و امکان ساخت راحت تر در کشور نوع اول در نظر گرفته می شود.
هزینه های ساختمانی: شامل هزینه های فوندانسیون، آماده سازی زمین، و ایجاد جاده دسترسی است، که با توجه به شرایط منطقه تعیین می گردد که از طراحی های مقدماتی در مرحله یک قابل استنتاج است.
هزینه های انتقال نیرو: هزینه های انتقال، شامل هزینه های خط انتقال و تجهیزات پست مورد نیاز برای انتقال توان تولید شده به شبکه می باشد. هزینه انتقال، بستگی به منطقه پروژه، نوع سیستم موجود و فاصله شبکه احداث با پارکینگ های کنار جاده دارد. در مورد چراغ های متصل به پایه های بادی، هزینه ی انتقال وجود ندارد، اما در مورد پایه های روشنائی فسیلی، طبیعی است هرچقدر فاصله پارکینگ از شبکه احداث شده بیشتر باشد، هزینه انتقال برق نیز به ازای هر کیلومتر افزایش خواهد بود.
هزینه های غیر مستقیم: این هزینه ها شامل هزینه طراحی و مهندسی پروژه، نظارت، مدیریت و درنظر گرفتن نرخ بهره و تورم در طول ساخت می باشد.
هزینه های سالیانه: برای بدست آوردن سود خالص یک پروژه علاوه بر سرمایه گذاری در بندهای بالا جهت ساخت، هزینه های سالیانه نیز ضروری است. این هزینه ها عبارتند از استهلاک سرمایه، بهره برداری، تعمیرات و نگهداری.
استهلاک تجهیزات: شناخت استهلاک و روش های تعیین مقدار آن پارامترهای مهمی هستند که می بایستی در تجزیه و تحلیل اقتصادی پروژه ها منظور گردند.
بهره برداری – تعمیرات – نگهداری (O&M)^[35]: در این تحقیق هزینه تعمیرات و نگهداری مربوط به پارکینگ های کنار جاده ای بوده و هزینه ای برای پراکنده بودن پارکینگ ها نیز در نظر گرفته شده است، که به صورت درصدی از سرمایه گذاری اولیه سالانه محاسبه شده است.
۳-۱۰-۷- نرخ استهلاک
دلیل تخمین نرخ استهلاک در پروژه ها، پس انداز برای سرمایه گذاری صاحب سرمایه به منظور نوسازی ماشین آلات و ساختمان و در نتیجه تداوم تولید می باشد. به طور کلی نرخ استهلاک پروژه های صنعتی در ایران به صورت خطی و با توجه به عمر مفید پروژه محاسبه می شود.
مثلاً اگر پروژه دارای n سال عمر مفید باشد، نرخ استهلاک آن با بهره گرفتن از رابطه زیر بدست می آید:
که در این رابطه
λ= نرخ استهلاک
n= عمر مفید پروژه
و با توجه به اینکه عمر مفید پایه های تولید کننده برق۲۰ سال بوده ، نرخ استهلاک ۵ درصد حاصل شده و ارزش اسقاط نیز ۲۰ درصد سرمایه گذاری اولیه در نظر گرفته شده است (سانا، ۱۳۹۲).
۳-۱۰-۸- هزینه های پیش از تولید
زیر مجموعه های این نوع از هزینه های ثابت سرمایه گذاری شامل موارد زیر است:

 

• • هزینه تهیه طرح و مشاوره

 

• • هزینه آموزش، مسافرت ها و بررسی های انجام شده

 

• • هزینه های حراست و نگهبانی

 

• • هزینه راه اندازی آزمایشی در طول یک ماه

 

از آنجایی که این هزینه ها در دو روش تأمین روشنائی ( فسیلی و انرژی بادی) یکسان فرض می شود، لذا در ارزیابی پروژه ها لحاظ نشده است.
۳-۱۰-۹- اثر تورم
هزینه ها دارای مؤلفه های قابل تعدیل و غیر قابل تعدیل می باشد. مؤلفه های سرمایه گذاری اولیه و بهره دوره ساخت، عمدتاً غیر قابل تعدیل بوده و متأثر از تورم نمی باشد. سایر مؤلفه ها شامل جایگزینی واحدهای حرارتی طی دوره مطالعه (پس از عمر مفید)، تعمیرات و نگهداری ثابت و متغیر و سوخت تعدیل پذیر بوده و با توجه به تورم عموماً روند افزایشی دارند. هرچند موارد نادری از کاهش قیمت ها نیز در برخی اقلام هزینه ای مشاهده شده است.
به هر صورت چنانچه محاسبات بدون در نظر گرفتن اثر تورم انجام شود، کلیه مؤلفه ها بدون اثر تورم و بر پایه قیمت های ثابت سال مبنا^[۳۶] در نظر گرفته می شوند. این روش به روش هزینه های ثابت مرسوم است و در صورتی که نرخ های تورم برای مؤلفه های تعدیل پذیر در نظر گرفته شوند، عموماً این مؤلفه ها روند افزایشی خواهند داشت. این روش به روش هزینه های جاری^[۳۷] مرسوم است، که در این تحقیق از روش هزینه های ثابت استفاده شده است (ایمانی، ۱۳۹۰).
۳-۱۰-۱۰- تحلیل حساسیت
تحلیل حساسیت^[۳۸] در واقع یک نوع بازنگری به یک ارزیابی اقتصادی است. با این سوال که آیا پس از انجام پروزه تخمین های اولیه می توانند به خوبی نمایانگر شرایطی باشند که در آینده پیش خواهند آمد و بر طرح اثر خواهند گذاشت؟ هدف از تحلیل حساسیت، کمک به تصمیم گیرندگان است. بدین ترتیب که اگر پارامترهای اولیه تغییر نماید و نتایج اولیه تغییر نکند، برای سرمایه گذار امیدوار کننده بوده و احساس بهتری خواهد داشت (قره باغیان، ۱۳۶۴).
تحلیل حساسیت را می توان برای هریک از عناصر درگیر بررسی نمود و نتایج را سنجید. به دلیل آنکه در مطالعات پیش بینی آینده، امکان پیش بینی دقیق تورم در آینده وجود ندارد و عملکرد گذشته نمی تواند مبنای پیش بینی تورم در آینده باشد، بنابراین پروژه ها با مشکل تخمین تورم مواجه هستند.
بنابراین یکی از عناصر تحلیل حساسیت نیز نرخ تورم می باشد. عنصر دیگری که در تحلیل حساسیت بررسی شده است نرخ تنزیل می باشد. در این بخش، همچنین تأثیر تغییرات هزینه های عملیاتی و سرمایه گذاری اولیه بر ارزش فعلی هزینه ها، بررسی خواهد شد.
تحلیل اقتصادی^[۳۹]
تحلیل اقتصادی زیر شاخه ای است که تنها در صورتی ظاهر می شود که پودمان تحلیل اقتصادی در قسمت تعریف پروژه فعال شود. با توجه به اینکه تحقیق حاضر، به کاهش آلودگی محیط زیست به عنوان یکی از مزایای استفاده از انرژی بادی می پردازد، طبیعتاً گزینه “تحلیل اقتصادی"، در نرم افزار کامفار باید انتخاب شود. از آنجا که با انتخاب این گزینه، پنجره های غیر مرتبط با هدف طرح ظاهر می شود، در این پروژه، آلودگی ایجاد شده در پایه های روشنائی فسیلی، به عنوان هزینه ی متغیر یا غیر مستقیم آورده شده که در قسمت “هزینه های تولید" ^[۴۰] وارد می شود. بنابراین گزینه تحلیل اقتصادی را از تحلیل حذف کرده و به تحلیل مالی می پردازیم.
۳-۱۱- ارزیابی مالی پایه های روشنائی
۳-۱۱-۱- حالت اول: پایه های روشنائی فسیلی (شبکه برق سراسری)
همانطور که در پیشتر ساختار نرم افزار کامفار توضیح داده شد، در ادامه آمار بدست آمده مرتبط با این ساختار ذکر خواهد شد. ذکر این نکته ضروری است که اطلاعات لازم، از طریق مصاحبه با کارشناسان برق سازمان راهداری و حمل و نقل جاده ای کشور و همچنین کارشناسان مرتبط با پروژه در سازمان انرژی های نو (سانا) جمع آوری شده است.

 

• برنامه ریزی زمانی پروژه

 

• • راهبرد پیاده‌سازی و گذار

 

 

 

۳-۵-۷- مرحله‌ی F : برنامه‌ریزی گذار
مرحله‌ی F به برنامه‌ریزی گذار اشاره می‌کند و این که چگونه از طریق برنامه تفصیلی پیاده‌سازی و گذار، از معماری مبدأ به معماری مقصد حرکت شود.
تمرکز مرحله‌ی F بر ایجاد یک برنامه پیاده‌سازی و گذار در تعامل با مدیران پروژه و پرتفولیو است. مرحله‌ی E فراهم کننده یک نقشه‌ی راه و پیاده‌سازی و گذار ناقصی است که به درخواست برای کار معماری رسیدگی می‌کند. در مرحله‌ی F این نقشه‌ی راه با دیگر فعالیت‌های تغییر سازمان، یکپارچه می‌شوند. نسخه‌ی یک نقشه‌ی راه معماری و نسخه‌ی یک برنامه پیاده‌سازی و گذار از مرحله‌ی E، پایه و اساس برنامه‌ نهایی پیاده‌سازی و گذار، که جزئیات سطح پروژه و پرتفولیو را شامل می شود، شکل می‌دهند. درس‌های آموخته شده باید برای فعال نگه داشتن فرایند بهبود مستمر، مستند گردند[۶۲].

اهداف[۳۳]:

 

 

• برای اطمینان از هماهنگی برنامه پیاده‌سازی و گذار با چارچوب‌های مختلف مدیریت درون سازمانی.

 

 

 

• اولویت‌بندی تمامی بسته‌های کاری، پروژه‌ها و بخش‌های سازنده از طریق اختصاص ارزش کسب‌و‌کار به هر یک از آنها و انجام تحلیل هزینه/ فایده کسب‌و‌کار.

 

 

 

• برای نهایی کردن چشم‌انداز معماری و اسناد تعریف معماری، در راستای روش پیاده‌سازی توافق شده.

 

 

 

• برای تأیید معماری گذار با ذینفعان مربوطه

 

 

 

• برای ایجاد، تکامل و پایش برنامه تفصیلی پیاده‌سازی و انتقال، از طریق ارائه منابع لازم برای فراهم کردن امکان تحقق معماری‌های انتقالی، به گونه‌ای که در مرحله‌ی E تعریف شده است.

 

 

مراحل[۳۳]:

 

 

• تأیید تعاملات چارچوب مدیریت، برای برنامه پیاده‌سازی و گذار

 

 

 

• اختصاص یک ارزش کسب‌و‌کار برای هر پروژه

 

 

 

• برآورد منابع مورد نیاز، زمان‌بندی پروژه و وسایل دسترس پذیری/ تحویل

 

 

 

• اولویت‌بندی پروژه‌های انتقال از طریق انجام یک ارزیابی هزینه/فایده و اعتبارسنجی ریسک

 

 

 

• تأیید افزایش‌ها/مراحل معماری گذار و به روز رسانی سند تعریف معماری

 

 

 

• تولید نقشه‌ی راه پیاده‌سازی برنامه گذار معماری

 

 

 

• ایجاد چرخه تکاملی معماری و مستند‌سازی درس‌های آموخته شده.

 

 

ورودی‌ها[۳۳]:

 

 

• درخواست برای کار معماری

 

 

 

• ارزیابی توانمندی

 

 

 

• برنامه ارتباطات

 

 

 

• مدل سازمانیِ معماری سازمانی

 

 

 

• مدل‌ها و چارچوب‌های حاکمیت

 

 

 

• چارچوب معماری متناسب

 

 

 

• بیانیه‌ی کار معماری

 

 

 

• چشم‌انداز معماری

 

 

 

• مخزن معماری

 

 

 

• سند پیش نویس تعریف معماری، شامل:

 

• برنامه‌ی راهبردی گذار

 

• تجزیه و تحلیل تأثیر

 

• فهرست پروژه و منشورها

 

 

 

 

• پیش نویس توصیف نیازمندی‌های معماری

 

 

 

• درخواست‌های تغییر برای برنامه‌ها و پروژه‌های موجود

 

 

 

• نقشه‌ی راه معماری اعتبارسنجی شده و تثبیت شده

 

 

 

• معماری‌های انتقالی

 

 

 

• برنامه پیاده‌سازی و گذار(رئوس مطالب)

 

 

۳

 

 

 

۲

 

 

 

۹

 

۸

 

۷

 

۲

 

 

 

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می شود مختصات به دست آمده در مورد شرکت های صنعتی استان یزد خانه شماره ۱ است. مطابق با دستورالعمل های تدوین استراتژی با بهره گرفتن از روش SWOT در خانه شماره ۴ باید استراتژی رشد و ساخت مبتنی بر تمرکز اجرا شود. (رسوخ در بازار، توسعه محصول، یا استراتژی های مبتنی بر یکپارچگی عمودی به بالا، یکپارچگی عمودی به پایین، و یکپارچگی افقی) که مناسب ترین استراتژی ها می باشند. در مورد دستیابی سازمان به استراتژی های یکپارچگی عمودی به بالا باید کوشش شود از طریق بخش های جزئی تر در درون یا بیرون از سازمان، بر میزان کنترل خود بر بازار بیفزاید. در این راستا شرکت های صنعتی استان یزد می بایست به سازمانهای زیر مجموعه و فعالیت های رقابتی ممکن برای آنها توجه بیشتری معطوف دارد. در راستای اجرای استراتژی های یکپارچگی عمودی به پایین در شرکت های تولیدی و تجاری عرضه کنندگان مواد اولیه در راستای تحقق اهداف کنترل در می آیند. با این توضیحات استراتژی های قابل ارائه در شرکت های صنعتی استان یزد عبارتند از:

۴-۳-۶- بررسی ماتریس تهدیدات، فرصت ها، نقاط قوت و نقاط ضعف (SWOT) :
در جدولی که در ادامه می آید عوامل درونی روی محور افقی و عوامل خارجی روی محور عمودی آورده شده اند. اینها همان عواملی هستند که از ابتدا آنها را شناسایی کرده، به آنها نمره و رتبه داده ایم. با قرار گرفتن نقاط قوت و نقاط ضعف روی محور افقی و قرار گرفتن فرصت ها و تهدیدها روی محور عمودی چهار خانه ایجاد می شود. خانه ای که موقعیت آن زیر نقاط قوت و مقابل فرصت ها است را خانه SO می نامیم. با روش مشابه برای نام گذاری سه خانه دیگر WO، ST و WT نام واهد گرفت. در خانه SO سعی شده است به عواملی اشاره شود که نقاط قوت را به فرصت تبدیل می کنند. در خانه WO به مواردی اشاره می شود که با رعایت آنها نقاط ضعف کنترل شده و روند دستیابی به فرصت های بیشتر بهبود می یابند. در خانه ST به مواردی اشاره می شود که عدم دقت، توجه و مدیریت صحیح در مورد آنها می تواند نقاط قوت را تضعیف نماید. در خانه WT نقاط ضعف داخلی و تهدیدهای بیرونی را در مقابل با یکدیگر مدنظر قرار داده ایم و از این منظر راهکارهای ممکن را معرفی نموده‌ایم.
جدول ۱۲-۴- نحوه چیدمان استراتژی های پیشنهادی

 

 

 

 

نقاط قوت – S
نقاط قوت را فهرست کنید

 

نقاط ضعف – W
نقاط ضعف را فهرست کنید

 

 

 

فرصت ها- O
فرصت ها را فهرست کنید

 

استرانژی های- SO
با بهره جستن از نقاط قوت در صدد بهره برداری از فرصت ها برایند.
(رشد-تهاجم)

 

استرانژی های- WO
با بهره جستن از فرصت ها نقاط ضعف را از بین ببرید.
(محافظه کارانه)

 

استدلال‌های شناختی یا معرفتی علیه ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری با این تصوّر که آثار هنری می‌توانند ابزاری در خدمتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشند تحدّی می‌کنند. چنین استدلال‌هایی دغدغه‌هایی مطرح می‌کنند در این باره که آیا آثار هنری چنان هستند که ظرفیّتِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را داشته باشند یا نه. زیرا، اگر آثار هنری توانایی و امکانِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را نداشته باشند، معنا ندارد که به خاطر انجام دادنِ این کار آن‌ها را بستاییم. وانگهی، اگر واقعاً آثار هنری یکسره بیرون از حیطه‌ی آموزش باشند، پس چندان معنا ندارد که آن‌ها را به خاطرِ ناکامی در انجام دادنِ کاری به نقد کشیم که به هیچ روی توانِ انجام دادنش را ندارند.^(۱)
انواع ملاحظاتی که برخی از فیلسوفان را به تحدّیِ با ظرفیّتِ آثار هنری در کمک به آموزشِ اخلاقی کشانده از این قرارند: اوّل اینکه شناختِ اخلاقی^[۵۸]ای که، علی الظّاهر، آثار هنری عرضه می‌کنند پیش‌پاافتاده‌تر از آن است که بتوان کسبِ شناختِ واقعی‌اش به شمار آورد (بنابراین، چندان معقول نیست که بگوییم مخاطبانْ از آثار هنری چیز می‌آموزند)؛ دوم اینکه مدّعاهای شناختی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شوند از لحاظ تجربی تأییدنشده‌اند (برای مثال، داستان‌ها ساختگی‌اند و مشکل بتوان آن‌ها را گواه گرفت)؛ و سوم اینکه دلالت‌های اخلاقی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شود با آن نوع استدلال و تحلیلی تأیید نمی‌شوند که نوعاً آدمی انتظار دارد که، در قلمرو مناقشات و منازعاتِ اخلاقی، ملازمِ مدّعاهای اخلاقی باشند و بر آن‌ها صحّه بگذارند.

یعنی بر طبق آن چیزی که می‌توانیم استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگی^[۵۹]اش بنامیم، بصیرت‌های اخلاقی‌ای که، برای مثال، به داستان‌های ادبی نسبت داده می‌شوند پیش‌پاافتاده‌تر از آنند که به مثابه‌ی چیزی در نظر گرفته شوند که یک رمان به خوانندگانش می‌آموزد. در اغلب موارد، خوانندگان باید، پیش از خواندنِ رمان، بدیهیاتِ^[۶۰] مربوطه را ــ از قبیل اینکه خشونتِ ناموجّه ورزیدن نسبت به قربانیانِ بی‌گناه بد است ــ درک کرده باشند تا رمان را بفهمند. بدین‌سان، معقول نیست که بگوییم رمان این چیزها را به خوانندگانش می‌آموزد. نمی‌توان به کسی چیزی را که از پیش می‌داند آموخت. وانگهی، چون آن شناختِ کذایی که، علی الادّعا، اغلبِ آثار هنری می‌بخشند از این نوع بدیهیات است، [پس، می‌توان گفت که] در این ادّعا که هنر به تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کمک می‌کند، تا حدّ زیادی، اگر نگوییم یکسره، اغراق شده است.
افزون بر این، اگر تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مستلزمِ آموزاندنِ چیزی، یعنی شناخت، باشد، آنگاه، دغدغه‌ی خاطرِ پاره‌ای از فیلسوفان این است که هنر از پس این کار برنمی‌آید. زیرا شناخت، به معنای صحیحِ کلمه، صرفِ باور نیست، بلکه متضمّنِ باورِ مدلّل به شواهد، استدلال، و تحلیل است. و آثار هنری، هرچند ممکن است بر باورهای بسیاری دلالت کنند یا باورهای بسیاری را مفروض بگیرند، آن‌ها را با شواهد، استدلال، یا تحلیلْ اثبات نمی‌کنند. اغلبِ آثار هنری (به استثنای پاره‌ای از آثار آوانگارد) دربردارنده‌ی داده‌های تجربی یا داده‌های مبتنی بر مشاهده، در تأیید مدّعاهایشان، نیستند (Beardsley 1981: 379-80)؛ آن‌ها، همچنین، حاویِ آن نوع استدلال و تحلیلِ روشن، در تأییدِ دیدگاه‌های اخلاقیِ خود، نیستند که می‌توان در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، بیانیّه‌های حاویِ خطّ‌مشی‌ها، خطابه‌ها، رساله‌های فلسفی، و دیگر تریبون‌هایی دید که به واسطه‌ی آن‌ها مدّعاهای اخلاقی مطرح می‌شوند.^(۲)
بدین‌سان، هرچند فهم عُرفی، پیوسته، دستاوردهای هنری را، به خاطرِ امدادهایشان به روشنگریِ اخلاقی، می‌ستاید، شکّاکِ فلسفی تلویحاً این سخنان ستایش‌آمیز را یاوه‌هایی می‌خواند که شاید نشاط‌آفرین باشند، امّا بالمآل پوک و بی‌مغزند. بنا بر دلایلِ معرفتی، نمی‌توان هنر را، به خاطرِ افزوده‌های شناختی‌اش بر شناختِ اخلاقی، ستود، زیرا آنچه هنر واسطه‌ی انتقالش می‌شود نه شناخت (یعنی باورِ صادقِ موجّه^[۶۱]) است و نه حتّی عقایدِ جدید (به جایِ بدیهیاتِ صِرْف). چه بسا فیلسوف این را نیز بیفزاید که نباید آثار هنری را، به خاطرِ ناکامی در تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به نقد کشید، اگر که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کاری نباشد که آن‌ها اصلاً لوازم‌وامکاناتِ انجام دادنش را داشته باشند.
امّا اشکالات معرفتی تنها اشکالاتی نیستند که فیلسوفان در باب نسبتِ میان هنر و اخلاق مطرح می‌کنند. فرضِ حمله‌ی معرفتی این است که ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری نامعقول است، در جایی که چنین ارزیابی‌هایی مبتنی بر این پیش‌فرضند که آثار هنری ظرفیّتِ فراهم آوردنِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را دارند. امّا فرض کنید که، برخلافِ استدلال‌های معرفتی‌ای که اندکی پیش مرور کردیم، بتوان نشان داد که آثار هنری تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را تسهیل می‌کنند و، در نتیجه، ارزیابیِ اخلاقیِ آن‌ها معقول است. در آن صورت، بسیاری از زیبایی‌شناسانِ شکّاک خواهند گفت: ”بسیار خوب، آثار هنریِ مورد نظر را ارزیابیِ اخلاقی کنید، امّا ارزیابیِ اخلاقیِ آثارِ مذکور کاملاً مستقلّ از ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آن‌هاست و هیچ ربطی به آن ندارد.“ یعنی یک اثر هنری ممکن است شریرانه باشد، امّا این شرّ بودن را، به هیچ وجه، نباید در [پاسخ به] این پرسش که آیا اثر هنریِ مذکور از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب است یا بد مطرح کرد.
فرض کنید که نرون به این جهت رم را به آتش کشید که گمان می‌کرد منظره‌اش شگفت و چشم‌نواز خواهد بود (و همچنین گوشنواز، چون او، در تمامِ آن مدّت، ویولن می‌نواخت). شکّاک فلسفی می‌گوید: هرچند در شرّ بودنِ منظره‌ی حاصل از آن آتش‌سوزیْ تردیدی نیست، امّا از این سخن برنمی‌آید که منظره‌ی مذکور زیبا هم نیست، چون زیبایی‌شناسی و اخلاق دو چیزند. بدین‌سان، حتّی اگر استدلال‌های معرفتی علیه نقد اخلاقی هنر ره به جایی نبرند، استدلال‌های زیبایی‌شناختی‌ای هستند که آن‌ها را نیز می‌توان در تحدّی با این مفروضِ فهم عُرفی که پاره‌ای از آثار هنری، و در واقع بسیاری از آن‌ها، را می‌توان معقولانه ارزیابیِ اخلاقی کرد پیش کشید.^(۳)
البتّه، استدلال‌های معرفتی و استدلال‌های زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقیِ هنر نکات متفاوتی مطرح می‌کنند. استدلال‌های معرفتی مدّعی‌اند که نمی‌توان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، و حال آنکه مدّعای استدلال‌های زیبایی‌شناختی این است که، حتّی اگر بتوان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، آن ارزیابیِ اخلاقی هیچ ربطی به ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آثار مذکور ندارد. بدین‌سان، ممکن است فردی استدلال‌های معرفتی را ردّ کند و، در عین حال، استدلال‌های زیبایی‌شناختی را بپذیرد. امّا گزینه‌ی دیگری هم در میان هست: ممکن است کسی استدلال‌های معرفتی را با این ادّعا، به عنوان راهی برای رسیدنِ به نتیجه‌ی زیبایی‌شناختی، بپذیرد که، چون آثار هنری واقعاً دخلی به شناختِ اخلاقی ندارند، ارزشیابیِ^[۶۲] آن‌ها، در مقام آثار هنری، در پرتو اخلاق، هرگز کارِ بجایی نیست. بلکه آثار هنری را تنها باید ارزشیابیِ زیبایی‌شناختی کرد، برخلاف گرایشِ مبتنی بر فهم عُرفی که فرضش بر آن است که نظرگاهِ اخلاقیِ یک اثر هنری، حدّاقلّ گاهی، ممکن است به شایستگی یا عدم‌شایستگیِ هنری آن اثر ربط پیدا کند.
و بالاخره، فیلسوف ممکن است [ما طرفدارانِ] فهم عُرفی را متّهم کند به اینکه هنگامِ صحبت از آثار هنری، در مقام موجوداتِ اخلاقی یا غیراخلاقی، مُهمل‌گویی می‌کنیم. ممکن است گفته شود که این انسان‌ها هستند که اخلاقی یا غیراخلاقی‌اند، و نه چیزها. رأی مذکور روایتِ زیبایی‌شناختیِ این نظر است که: ”تفنگ‌ها نمی‌کشند، این انسان‌ها هستند که می‌کشند“. بر همین سبیل، ”آثار هنری غیراخلاقی نیستند، این انسان‌ها هستند که غیراخلاقی‌اند“. اگر غیر از این بیندیشیم، دستخوشِ خَلط مقوله^[۶۳] شده‌ایم. بدین‌سان، فیلسوفِ شکّاک، بر مبنایی هستی‌شناختی، از پذیرشِ مفروضِ اصلیِ نقدِ اخلاقی تن می‌زند، هر چقدر هم که این فکرت در شیوه‌های عملِ هنری ما ریشه‌دار بنماید.
اینکه آیا می‌توان از مفروضاتِ فهم عُرفی درباره‌ی نقد اخلاقی هنر، در برابر این استدلال‌های فلسفی، دفاع کرد یا نه پرسشی است که این فصل بدان می‌پردازد. در آنچه از پی می‌آید، به ترتیب، به بررسی استدلال‌های معرفتی، هستی‌شناختی، و زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقی هنر خواهم پرداخت. انصاف آن است که، از باب اطّلاع قبلی و برای آنکه هیچ پرده‌پوشی‌ای در کار نباشد، پیش از آغاز بحث، اعتراف کنم که من، خود، جانبدارِ فهم عُرفی‌ام.

 

2. 2. استدلال‌های معرفتی

 

به جهتِ نقش‌های گوناگونی که ظاهراً هنر در زمینه‌ی فرهنگ‌پذیریِ ارزش بازی می‌کند، طبیعتاً اوّلین فکری که درباره‌ی نسبت میان هنر و اخلاق به ذهن می‌رسد این است که هنر در فرایند تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مشارکت می‌کند. پس، این فکرْ مبنایی برای نقد اخلاقی هنر پیش می‌نهد. به بیان اجمالی، هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناختِ اخلاقی را وسعت و قوّت می‌بخشد از لحاظ اخلاقی خوب است؛ و حال آنکه هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناخت اخلاقی را مخدوش می‌سازد از لحاظ اخلاقی معیوب است. این همان پیش‌فرضِ مبتنی بر فهم عُرفی است که استدلال‌های معرفتی می‌خواهند ریشه‌اش را بزنند.
اوّل، استدلال می‌شود که این سخن که هنر مخاطبانش را از لحاظ اخلاقی تعلیم‌وتربیت می‌کند سخن نادرستی است، زیرا باورهای اخلاقی‌ای که به مخاطبان منتقل می‌کند ــ حتّی اگر صادق باشند ــ آن‌قدر پیش‌پاافتاده‌اند که معقول نیست بگوییم هنر آن‌ها را به کسی می‌آموزد. هیچ کس به رمان پیچیده‌ای مثل جنایت و مکافات^[۶۴] نیاز ندارد تا بیاموزد که قتلْ امر قبیحی است.^(۴) در واقع، آگاهی از قُبحِ قتل احتمالاً یکی از پیش‌شرط‌های فهم این رمان است. پس، معقول نیست که ادّعا کنیم خوانندگان با خواندن رمان داستایوفسکی این را می‌آموزند.
دوم، ادّعا می‌شود که اگر آثار هنری واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارند، نه تنها باید باورهای جدید، درخورِ توجّه، تاکنون ناشناخته، و غیرپیش‌پاافتاده ارائه کنند؛ بلکه آن باورها باید در حکم شناخت نیز باشند ــ یعنی باید صادق و موجّه باشند. امّا آثار هنری، طبعاً، نه شواهد مورد نیاز برای مدلّل کردنِ ادّعاهای تجربی‌ای را که غالباً پیش‌فرض می‌گیرند فراهم می‌آورند، و نه از مدّعاهای اخلاقیِ خود با استدلال‌ها و تحلیلِ روشن دفاع می‌کنند. پس، باورهایی که آثار هنری عرضه می‌کنند شناختِ واقعی نیستند، چون موجّه نشده‌اند.
البتّه، مبنای این استدلال‌های معرفتی رأیی در باب اقتضائاتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ واقعی است. این رأیْ انتقالِ نوعی شناخت قضیّه‌ای [یا: گزاره‌ای]^[۶۵] را الگوی خود قرار می‌دهد. چنین فرض می‌شود که اگر هنر جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی داشته باشد، پس، قضایایی بر مخاطبانش عرضه می‌کند که از جنسِ کشفیّاتند ــ که اطّلاعاتی جدید، درخورِ توجّه (غیرپیش‌پاافتاده)، و عامّ را انتقال می‌دهند ــ قضایایی که هنرِ موردِ بحث،‌ در جای خود، به مددِ شواهد، استدلال، و تحلیل از آن‌ها دفاع می‌کند. اگر هنر، خواه آشکارا و خواه به نحوی ضمنی، قضایایی از این دست انتقال ندهد، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد. وانگهی، استدلال می‌شود که هنر، طبعاً، از این دست شناختِ قضیّه‌ای فراهم نمی‌آورد و، از این رو، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد.
شاید اوّلین نکته‌ی درخورِ توجّه درباره‌ی این مجموعه‌استدلال‌های معرفتی این باشد که برداشتِ آن‌ها از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به طرز ناموجّهی، محدود می کند. بیایید، برای پیشبرد بحثمان، موقتاً این ادّعای شکّاک را بپذیریم که هنر، طبعاً، نمی‌تواند شناختی از آن دست که او در نظر دارد فراهم آورد. آیا این امرْ امکانِ آن را که هنر مایه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی شود منتفی می‌سازد؟ اگر ساحت‌هایی از تعلیم‌وتربیت اخلاقی وجود داشته باشند که این الگو شامل آن‌ها نشود و آثار هنری بتوانند مثال‌هایی از آن ساحت‌ها به دست دهند، قطعاً پاسخِ پرسشِ مذکور منفی خواهد بود. افزون بر این، مسأله این نیست که فقط یک نوع تعلیم‌وتربیت اخلاقی از این قسم هست که الگوی شکّاک آن‌ها را نادیده می‌گیرد. انواع بسیاری هست.
مثلاً، آثار هنری ممکن است قوای داوری اخلاقی ما را بپرورانند. بسیاری از قواعد اخلاقی سرشتی سختْ انتزاعی دارند و چه بسا که کاربرد آن‌ها در عمل بسیار دشوار باشد. آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن‌ها، می‌توانند ما را قادر سازند تا، نرم نرمک، این قواعد انتزاعی را به کار ببندیم. جین آستین^[۶۶] از طریق نمونه‌ی ملموس و مشخّصِ^[۶۷] مداخله‌ی اِما^[۶۸] در زندگیِ عشقیِ هریت^[۶۹]، این اصل را که نباید با دیگران صرفاً به عنوان ابزارهایی در جهتِ اهدافمان رفتار کنیم برایمان ملموس می‌سازد. با تلاشِ آستین به منظور ترغیب ما به دیدن اینکه چه خطایی در رفتارِ اِما هست ــ با ترغیب شدن به اینکه حکم به نادرستیِ آن رفتار کنیم ــ مناسبتِ چنین اصول انتزاعی‌ای در امور روزمرّه را به نحوی می‌فهمیم که می‌توانیم در داوری‌های مشابه در زندگیِ واقعی خُبره‌تر شویم. از این لحاظ، فرایندِ برانگیخته شدن از راه درگیری ذهنی با رمان است که جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارد، نه فراورده‌ای که به مثابه‌ی قاعده‌ی اخلاقیِ نویافته‌ای تفسیر می‌شود.
آثار هنریِ روایی مخاطبان را وا می‌دارند تا درگیر فرایندی مستمرّ از داوری اخلاقی درباره‌ی شخصیّت‌ها، وضع‌وحا‌ل‌ها، و حتّی کلّ نظرگاه‌های اثر هنری شوند. از این لحاظ، آثار مذکور فرصت‌های مناسبی فراهم می‌آورند برای تمرینِ کاربردِ اصول و مفاهیمِ انتزاعیِ اخلاقی، از قبیلِ فضائل و رذائل، در مورد جزئیات. بدون چنین تمرینی در تطبیقِ مواردِ مشخّص و ملموس با انتزاعیاتِ اخلاقی‌مان، داوری‌های اخلاقیْ کم‌مایه، اگر نگوییم بی‌خاصیت، باقی خواهند ماند (Carroll 1998a).
هنر، اگرچه تنها فرصتی نیست که ما برای کسب چنین تمرینی در اختیار داریم، امّا فرصتی از لحاظ فرهنگی مهمّ است و نیز فرصتی است مجاز. در واقع، آثار هنریِ روایی می‌توانند آگاهی ما را نسبت به طیف متغیّر‌های بجا در داوری‌های اخلاقی ــ یعنی در به کار بستنِ اصول و مفاهیم اخلاقی در موارد مشخّص و جزئی ــ گسترش دهند. بدین نحو، آثار هنری، یا حدّاقلّ پاره‌ای از آن‌ها، می‌توانند مهارت‌های کلّی ما در انجام دادن داوری‌های اخلاقی را افزایش دهند.
وسعت و قوّت بخشیدن به مهارت‌ها ــ یعنی به شناخت ما از اینکه چگونه کاری را به انجام برسانیم، مثلاً چگونه داوری‌های اخلاقی انجام دهیم ــ بر اساس هر رأیی در باب آموزش، باید تعلیم‌وتربیت به شمار آید. ممکن است این تعلیم‌وتربیت به الگوی شکّاک در باب فراگرفتنِ نوع مشخّصی از شناختِ قضیّه‌ای تحویل‌پذیر نباشد، امّا این امر دلیلی به دست نمی‌دهد برای نادیده انگاشتنِ این نوع آموزش اخلاقی به عنوان کمکی که هنر می‌تواند به شناخت اخلاقی بکند. یکی از اصول اخلاقیِ رمانِ اِما ــ با دیگران چونان غایت رفتار کن، نه وسیله ــ ممکن است، به یک معنا، توضیحِ واضحات^[۷۰] باشد. امّا دیدن اینکه آن اصل را می‌توان در اوضاع‌واحوالِ تصویر شده به قلمِ آستین ــ و نیز در اوضاع‌واحوال مشابه در زندگی روزمرّه ــ به کار بست ممکن است به استعدادهای ادراک اخلاقیِ فرد غنا ببخشد و حتّی او را قادر سازد تا تسلّطِ خود را بر اصل مذکور چنان افزایش دهد که کاربردِ آن اصل را در مواردی ببیند که به ذهنِ آستین نرسیده بود.
استعدادِ درکِ دقیقِ وضع‌وحال‌ها از تواناییِ انجام دادن داوری‌های صحیحِ اخلاقی جدایی‌ناپذیر است ــ یعنی استعدادِ اینکه دقیقاً نسبت به متغیّرهایی که دارای اهمّیّتِ اخلاقی‌اند و بلافاصله به چشم نمی‌آیند هشیار باشیم. هنر، بویژه هنر روایی، ابزار فرهنگی بسیار مهمّی برای پرورشِ این استعداد است. مثلاً، در رمان دیوید کاپرفیلد^[۷۱]، خواننده (به کمکِ چارلز دیکنز)، به وقتِ نخستین مواجهه با سْتیرفورث^[۷۲]، در پسِ جذّابیّت و همدلیِ ظاهریِ او متوجّهِ نشانی از فریبکاریِ سنگدلانه می‌شود. اینکه جذّابیّتِ [ظاهری] می‌تواند فرصت‌طلبی را مخفی کند ممکن است به توضیحِ واضحات مانَد، امّا لزومی ندارد که دفاع از ارزش تعلیمی و تربیتیِ دیوید کاپرفیلد بعضاً مبتنی بر فراگرفتنِ این قضیّه باشد. بلکه آنچه مخاطبان به کمکِ دیکنز کسب می‌کنند باریک‌بینی^[۷۳] در شناخت ابعاد پنهانِ شخصیّت‌هایی مانندِ سْتیرفورت است ــ یعنی باریک‌بینی در درکِ نشانه‌های برملاکننده‌ی معایب اخلاقی در زمینه‌ای مشخّص و ملموس، زمینه‌ای که پیچیده است بدین معنا که ظرفیّتِ پیام‌های مختلط را دارد.^(۵)
در واقع، مسلّماً، هنر، بویژه هنر روایی، می‌تواند بر دقّت‌نظرِ^[۷۴] کلّیِ ما نسبت به انواع جزئیات ظریفِ رفتاری که در داوری‌های دُرُستِ اخلاقی دخیلند بیفزاید. درست به همان نحو که به کار بستنِ استعدادمان در زدن توپ در برابر توپ‌پرتاب‌کُن‌‌های مختلفْ مهارت‌های ضربه‌زنی ما را [در بازی بیس‌بال]، بخصوص در زمینه‌ی انعطاف و انطباق با وضع‌وحال‌های جدید، می‌پرورد، خواندنِ رمان نیز می‌تواند حدّتِ ادراک‌های اخلاقی ما را زیاد کند.
پس، تقویتِ مهارت‌های ما در زمینه‌ی ادراک و داوری اخلاقیْ کمکی است که آثار هنری به تعلیم‌وتربیت اخلاقی می‌توانند کرد تا مغلوبِ استدلال ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نشوند. بدین‌سان، در هر جا که آثار هنری قوای داوری اخلاقی ما را افزایش دهند، فهم عُرفی، در صورتِ یکسان بودنِ بقیّه‌ی امور، حکم می‌کند که آثار مذکور از لحاظ اخلاقی خوبند (یا از لحاظ اخلاقی بدند، اگر قوای داوری اخلاقی ما را مغشوش یا پریشان سازند، یا، در غیر این صورت، مانعِ کارِ آن‌ها شوند). وانگهی، افزون بر مواردی که گفته شد، انواع دیگری از مهارت که هنر می‌تواند آن‌ها را پرورش دهد نیز وجود دارد که، برغمِ اشکالات شکّاک، آن‌ها نیز وجهِ تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند.
مثلاً، هنر عواطف ما را درگیر می‌سازد، از جمله عواطف اخلاقی ما از قبیلِ خشمِ بحقّ و بجا را.^(۶) افزون بر این، عواطف ما تربیت‌پذیرند. به گفته‌ی ارسطو، بخش عمده‌ای از فرهنگ‌آموزی متضمّنِ آموختنِ به حرکت درآوردنِ عاطفه‌ی بجا در واکنش به اشیاءِ درخور با میزان مناسبی از شدّت است. آثار هنری با به کار گرفتنِ عواطف ما، از جمله عواطف اخلاقی‌مان، می‌توانند ــ از طریق تمرینِ هدایت‌شده ــ به ما بیاموزند که به امور درخور، به دلایل درست، و با شدّت و ضعفی مناسب، عشق یا نفرت بورزیم.^(۷)
از میان عواطفی که آثار هنری، بویژه آثار هنری روایی، بدان‌ها شکل می‌دهند می‌توان از همدلی^[۷۵] نام برد. از این لحاظ، آثار هنری این قدرت را دارند که همدلی‌های ما را بسط دهند ــ یعنی قدرتِ آن را دارند که ما را دلمشغولِ انسان‌هایی کنند که، در غیر این صورت، چه بسا نسبت بدیشان بی‌اعتناء می‌بودیم، مثلاً انسان‌هایی با نژادها، جنسیّت‌ها، قومیّت‌ها، ملّیت‌ها، و ترجیحات جنسیِ متفاوت، معلولین جسمی و ذهنی، افراد مسنّ، و مانند این‌ها. بخش عمده‌ای از ادبیّات داستانی، تئاترها، فیلم‌ها، و برنامه‌های تلویزیونیِ معاصر وقفِ این هدف شده است. برای مثال، می‌توان به ”ارباب هارولد“ … و پسران^[۷۶] اثرِ اتول فیوگارد^[۷۷] اشاره کرد. مشکل بتوان فهمید که چرا نباید پرورش احساسات اخلاقی از طریق حشر و نشر با آثار هنری را تعلیم‌وتربیت اخلاقی به شمار آورد.
شکّاک نمی‌تواند بپذیرد که آثار هنری، از این حیث که احساسات اخلاقی را پرورش می‌دهند، جنبه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند، زیرا دیدگاهِ تنگ‌دامنه‌ی مفروضِ او در باب تعلیم‌وتربیتْ تنها یادگیریِ قضایای بدیع، عامّ، و از لحاظ معرفت‌شناختی مدلّل را به عنوان تعلیم‌وتربیت می‌پذیرد. امّا به نظر می‌رسد که دیدگاه مذکور زیاده از حدّ محدود است. وانگهی، اگر شکّاک از این نظرگاهش با این استدلال دفاع کند که تعلیم‌وتربیت به شناخت گره خورده است، و عواطفْ وجه شناختی ندارند، آنگاه، از دو راه می‌توان به این سخن پاسخ گفت.
اوّل، می‌توان خاطرنشان شد که تمایزگذاریِ قاطع میان عاطفه و شناخت بیش از حدّ سختگیرانه است. عواطف، تا آنجایی که عموماً دلایل هدایتشان می‌کنند، وجهی شناختی دارند؛ در واقع، مخاطبان ممکن است، در مواجهه با پاره‌ای از آثار هنری، از راهِ واکنش‌های عاطفی‌شان به برخی از عقایدشان که تا قبل از آن برایشان ناشناخته بوده واقف شوند. و دوم، حتّی اگر عواطفْ وجه شناختی، به معنای تنگ‌دامنه‌ی پیوند داشتن با نوع مربوط و مناسبِ قضایا، نداشته باشند، لزومی ندارد که تعلیم‌وتربیت ــ از قبیل آموزشِ شنا یا دوچرخه‌سواری ــ به معنای تنگ‌دامنه‌ی مورد نظرِ شکّاک، وجه شناختی داشته باشد.
بدین‌سان، برخلاف نظرِ شکّاک، معقول است که ارزیابی‌مان در مورد آثار هنری‌ای که عواطف ما را وسعت می‌دهند یا احساسات اخلاقیِ اصیلِ ما را تقویت می‌کنند این باشد که آثار مذکور، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی خوبند، و ارزیابی‌مان در مورد آثاری که عواطف ما را فاسد می‌سازند این باشد که آن‌ها، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی معیوبند. یعنی، استدلال‌های معرفتیِ شکّاک ریشه‌ی این نوع ارزیابیِ اخلاقیِ ــ حدّاقلّ پاره‌ای از ــ آثار هنری را نمی‌زنند.
مهارت دیگری که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند آن را ارتقاء دهند با وسعت و قوّت بخشیدن به خزانه‌ی عواطف ما، بویژه استعداد ما برای همدلی، ربط دارد. بسیاری از آثار هنریِ روایی، به نحوی بی‌نظیر، نظرگاه‌های بیگانه را در دسترس ما قرار می‌دهند. می‌توان گفت که آن‌ها ما را قادر می‌سازند تا دیگران را از درون بفهمیم. آن‌ها به ما بصیرت اخلاقی نسبت به رفتارهایی می‌بخشند که، در غیر این صورت، ممکن بود آن‌ها را نفهمیم و، به خاطر فقدان فهم، بی‌درنگ از لحاظ اخلاقی تخطئه‌شان کنیم. برای مثال، رمان معشوق^[۷۸] اثرِ تونی موریسون^[۷۹]، خوانندگان را در موضعی قرار می‌دهد که بفهمند چگونه عمل مادرانِ برده^[۸۰] در از میان بردنِ فرزندانشان محصولِ شرارتِ اخلاقی نیست، بلکه نشأت گرفته از دلایلی واقعاً قانع‌کننده است.
و، فارغ از بصیرت‌های اخلاقی خاصّی که چنین رمان‌هایی فراهم می‌آورند، مسلّماً درگیر شدن با آثاری از این دست، همچنین، می‌تواند به طور کلّی حساسیّتِ اخلاقی ما را نسبت به نظرگاه‌های ناآشنا وسعت و قوّت بخشد. یعنی غوطه خوردن در این نوع هنر می‌تواند ما را در درک عمیقِ نظرگاه‌های دیگران ورزیده‌تر کند ــ می‌تواند همدلیِ ما را زیادتر کند ــ و، از این رهگذر، ما را از تمایل طبیعی‌مان به سوگیری‌های خودمدارانه^[۸۱] و/یا قوم‌مدارانه^[۸۲] خالی کند. پس، آثار هنری، نه تنها با تضعیفِ پاره‌ای از پیشداوری‌ها از طریق کندوکاو در نظرگاه‌های بیگانه، بلکه با پرورش طرز تلقّیِ عامّ بی‌طرفی^[۸۳] به معنای گشودگی نسبت به مدّعاهای اخلاقیِ دیگران نیز، می‌توانند قوای تأمّلِ اخلاقی ما را افزایش دهند.
انواع مهارت‌های اخلاقی‌ای که، تا اینجا، مدّعی شده‌ایم که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند پرورش دهند، به معنایی بسیار تنگ‌دامنه، اخلاقی‌اند. یعنی آن‌ها عمدتاً به داوری‌هایی مربوطند که مفاهیم درست و نادرست، تکلیف و وظیفه، و فضیلت و رذیلت را، بویژه در باب دیگران یا در باب خودمان از حیثِ رفتار و کردار^[۸۴]مان با دیگران، به خدمت می‌گیرند. ولی تصوّرِ فراخ‌دامنه‌تر^[۸۵]ی از اخلاق، که گاه با لفظِ ethics از آن نام می‌برند، هم وجود دارد، که به پرسش‌هایی در باب سرشتِ زندگیِ خوب یا معنادار می‌پردازد.^(۸) چنین دغدغه‌های اخلاقی‌ای ــ در عین حال که به بررسیِ دلمشغولی‌های تنگ‌دامنه‌ی اخلاقیِ ما نسبت به تکالیفمان در قبال دیگران، نسبت به عدالت و انصاف، و نسبت به درست و نادرست می‌پردازند ــ به شکل فراخ‌دامنه‌تری، می‌پرسند: چه چیزی سبب می‌شود که زندگی ارزشِ زیستن داشته باشد؟
روشن است که پاسخِ پرسشی از این دست را نمی‌توان به پیشینه‌ رفتار و کردار دُرُستمان با دیگران فروکاست. زندگی‌های ما دربرگیرنده‌ی چیزهایی بسیار بیشتر از تبعیّت از ده فرمان یا هر نظامنامه‌ی اخلاقیِ جامع دیگری است که به شکل مقتضی بسط یافته است. امّا ما چگونه باید با این مسئله‌ی اخلاقی (به آن معنای فراخ‌دامنه) و از لحاظ وجودی اضطراریِ بررسیِ ارزش یا اهمّیّتِ زندگی‌مان به عنوان یک کلّ مواجه شویم؟
یعنی، برای بسیاری از انسان‌ها، پرسش از معناداریِ زندگی‌شان به صورت اجتناب‌ناپذیری مطرح است. در فرهنگ ما، فارغ از راهنمایی‌های دینی، راهنمایی‌های بسیار اندکی در باب چگونگیِ فائق آمدن بر این تحدّی وجود دارد. در واقع، چه بسا در فرهنگ ما آثار هنری ــ انواع خاصّی از آثار هنری، بخصوص انواع خاصّی از ادبیّات ــ بیش [از سایر رقبا] ادّعای معلّمی در این زمینه داشته باشند. زیرا برای پاسخ گفتن به این پرسش که آیا زندگی‌مان ارزش زیستن دارد، نیازمندِ معنایی کلّ‌نگرانه از زندگی هستیم، و این معنای کلّ‌نگرانه را روایت، به بهترین وجه، ارائه می‌تواند کرد ــ یعنی روایتْ ابزارِ بی‌بدیلی برای سازماندهی یا به‌هم‌پیوستن یا گردآوریِ تجربه‌های متنوّعِ ما در قالب نوعی وحدت است. برای اینکه زندگیمان را معنادار ببینیم لازم است که حدّاقلّ این توانایی را داشته باشیم که به آن به صورت داستانی معنادار سر و شکل دهیم. امّا ما از کجا مهارتِ سر و شکل دادن به زندگیمان یا عرضه کردنِ آن به صورت داستانی معنادار را می‌آموزیم؟
البتّه، می‌شنویم که دیگران به بازگویی زندگیشان می‌پردازند؛ و نقش‌های گوناگونی که ما در آن‌ها جای می‌گیریم سناریوهای متناظر، ولو طرح‌مانند، دارد. سنّت‌های دینیْ الگوهایی روایی در اختیار مؤمنان قرار می‌دهند. امّا ما دنیوی‌اندیشان^[۸۶] باید ظریف‌ترین و پیچیده‌ترین مثال‌های روایی برای کندوکاو در وحدتِ زندگی خویش را، عمدتاً، در داستان‌های ادبی، فیلم‌ها، نمایش‌ها، و مانند این‌ها بیابیم. چنین روایت‌هایی می‌توانند معنایی کلّ‌نگر از یک زندگی ارائه کنند، و آن را، از درون و برون، و از آغاز تا انجام (یا، حدّاقلّ، از نقاط عطفی که حکم گره را دارند گرفته تا گزینش‌ها و وقایعِ سرنوشت‌ساز) بکاوند.^(۹)
انواع^[۸۷] [ادبی‌ای] مانند Bildungsroman [= رمان تربیتی] مبتنی بر نقلِ داستان‌های زندگی‌اند. در رمان‌هایی از قبیل کوهستان جادو^[۸۸]، چهره‌ی هنرمند در جوانی^[۸۹]، و تهوّع^[۹۰]، ما با داستانِ شخصیّت‌هایی مواجه می‌شویم که مسیر زندگی خودشان را از میان سِیلی از گزینه‌های رقیب انتخاب می‌کنند. به نظر من، آنچه ما از این داستان‌ها می‌آموزیم الگویی از داستان زندگی نیست که باید برده‌وار به شبیه‌سازیِ آن پرداخت، بلکه درکی است از اینکه چگونه تحوّل این یا آن زندگی را به صورت نوعی وحدت روایت کنیم، ساختار ببخشیم، یا سر و شکل دهیم. یعنی مواجهه‌ متفکّرانه با روایت‌های پیچیده‌ی زندگیْ فوت و فنّ چگونه گفتن داستان زندگی خودمان را، حتّی اگر شده فقط برای خودمان، به ما یاد می‌دهد، و، بدین شیوه، ظرفیّتِ ما را برای یافتن معنای کلّ‌نگرانه و وحدت در آنچه، در غیر این صورت، ممکن است مشتی وقایعِ پاکْ بی‌نظم و آشفته^[۹۱] به نظر آید افزایش می‌دهد.^(۱۰) و، آنگاه، کسب کردن و/یا پالودنِ این مهارتِ استنباط و دریافتِ اهمّیّت یا معنای نوعی زندگی از طریق حشر و نشر با انواع مناسبی از داستانْ ما را در موضعی قرار می‌دهد ــ یعنی شرط لازم را فراهم می‌آورد ــ که معلوم کنیم که آیا آن ساختارِ زندگی ارزشِ زیستن دارد یا نه.^(۱۱)
پاره‌ای از آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن‌ها، با پروردنِ مهارت‌های اخلاقیِ مهمّ ناظر به داوری‌های اخلاقی، ادراک، واکنش عاطفی، همدلی، یکدلی، و استعدادِ روایت کردنِ زندگی خودمان (و زندگی دیگران) به مثابه‌ی وحدت‌هایی معنادار، به تعلیم‌وتربیت اخلاقی کمک می‌کنند. این مدّعاها در باب قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ مغلوبِ استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نمی‌شوند. بلکه آن‌ها از این راه استدلال مذکور را دور می‌زنند که در پاره‌ای از آثار هنری منابعی برای تعلیم‌وتربیت اخلاقی ــ بخصوص در زمینه‌ی پروردنِ مهارت‌ها (بلد بودن^[۹۲]) ــ می‌یابند که شکّاک، با به خطر انداختن خودش، از آن‌ها غفلت می‌ورزد، به سبب التزامش به اینکه تعلیم‌وتربیت اخلاقی موجبِ کسبِ نوع خاصّی از شناخت قضیّه‌ای (دانستن^[۹۳]) می‌شود. ولی صرفاً بر مبنای مهارت‌ها نیست که می‌شود به دفاع از این فکرِ مبتنی بر فهم عُرفی برخاست که می‌توان از (پاره‌ای) هنرها به عنوان منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی دفاع کرد.
شکّاک نقش شناختیِ هنر را بر این اساس ردّ می‌کند که قضایایی که از طریق هنر به دست می‌آیند توضیحِ واضحاتند، یعنی عموماً مخاطبان پیش از مواجهه با اثر هنری آن‌ها را می‌دانند. فرض کنید که ما بر این سخن صحّه بگذاریم (هرچند بعدتر دلیلی برای مخالفت با آن به دست خواهیم داد). با وجود این، دیدگاه مذکور، به واقع، این امکان را از قلم می‌اندازد که آثار هنری می‌توانند در به خاطر آوردن حقایقی نقش داشته باشند که مخاطبان، به اعتباری، آن‌ها را می‌دانند امّا فراموششان کرده‌اند یا از آن‌ها غفلت کرده‌اند، یا حقایقی که اهمّیّت و مناسبتِ کاملشان را از یاد بُرده‌اند یا بدان‌ها ره نبرده‌اند یا سرکوبی‌شان کرده‌اند، یا اینکه اصولاً هیچ گاه آن‌ها را کاملاً درنیافته‌اند. یعنی آثار هنری می‌توانند در خدمتِ این امر قرار گیرند که چیزی را به یاد مخاطب بیاورند ــ به مددِ مطرح کردنِ واضح و ملموسِ آن ــ که وی، از پیش، آن را می‌داند.
مثلاً، چه بسا همواره فقرا و ستمدیدگان در پیش چشممان باشند، امّا علیرغم آگاهی از این امر، ممکن است بسادگی وجود آن‌ها و دلالت‌های اخلاقیِ آن را نادیده بگیریم و از یاد ببریم. آثار هنری‌ای مانند اجراهای فعّالانه‌ی داریو فو^[۹۴]، دسته‌ی پانتومیم سان فرانسیسکو^[۹۵]، و تئاترِ نان و عروسکِ خیمه‌شب‌بازی^[۹۶]، نه تنها می‌توانند توجّه ما را یکبار دیگر به چنین واقعیّت‌های ملموسی از زندگی جلب کنند، بلکه می‌توانند اهمّیّتِ اخلاقیِ آن‌ها از حیثِ مسئولیّت‌های ما را نیز به یادمان بیاورند. برانگیختنِ [مخاطبان] به یادآوریْ یکی از کارکردهای بسیار مهمّ (بسیاری از) هنرهاست و، در عین حال، بازیابیِ آنچه [مخاطب] از پیش می‌داند و به خاطر آوردنِ اهمّیّتِ آن سهمی انکارناپذیر در شناخت دارد. بدین‌سان، حتّی اگر آثار هنری فقط به توضیحِ واضحاتِ اخلاقی می‌پرداختند، باز هم این امر نشان نمی‌داد که آثار هنری نمی‌توانند روشنگری کنند، اگر همچنان می‌شد اثبات کرد که آثار هنری غالباً در به کار انداختنِ حافظه و به خاطر آوردنِ آنچه از پیش می‌دانیم امّا نسبت بدان سهل‌انگار و بی‌توجّه ایم کارگر می‌افتند، به نحوی که اهمّیّتِ آن چیز را برایمان برجسته می‌کنند.
چنین می کند که این امر یکی از کارکردهای عمده‌ی هنر در همه‌ی اعصار بوده است، و، به نظر، شایسته نیست که هنر به مثابه‌ی شکلی از تعلیم‌وتربیت را، بر مبنای پیش‌پاافتادگیِ نسبت داده شده به آنچه عرضه می‌کند، به هیچ بگیریم. زیرا ما غالباً نسبت به حقایق ساده‌ی اخلاقی‌ای که مدّت‌ها قبل آموخته‌ایم بی‌توجّه یا فراموشکار می‌شویم، و، هر چقدر هم که گفته شود حقایق مذکور پیش‌پاافتاده‌اند، به یاد آوردنِ مناسبتِ آن‌ها امر پیش‌پاافتاده‌ای نیست. [می‌توانید] این را ”هنر در خدمت حافظه“^[۹۷] بخوانید، که، با هر شرح و تفسیری، باید عنصری شناختی به شمار آید.
آثار هنری نه تنها با کمک به یادآوریِ شناختِ اخلاقی‌ای که از پیش از آن آگاه بوده‌ایم، حتّی اگر شده به نحوی پنهان یا منفعلانه، بلکه نیز با عمق‌بخشی به فهمِ ما از آنچه از پیش می‌دانسته‌ایم، می‌توانند در خدمتِ شناخت قرار گیرند. یعنی، می‌توان گفت که چه بسا ما باورهای مجزّا، یا پیوسته‌ی، بسیاری داشته باشیم، امّا از فهمِ ارتباط‌های متقابلِ آن‌ها ناتوان باشیم. برای مثال، ممکن است بدانیم که باید با همه‌ی افراد به یکسان رفتار کرد و نیز بدانیم که [در عمل] با زنان متفاوت با مردان رفتار می‌شود، امّا از فهمِ این نکته عاجز باشیم که این تفاوت همانا نقضِ اصلِ رفتارِ برابر [با همه‌ی انسان‌ها] است.^(۱۲)
از این لحاظ، رمان زنانه‌نگری مانند اتاق زن^[۹۸]، اثرِ مریلین فرنچ^[۹۹] ــ با ارائه‌ تصویر روشنی از اینکه چگونه این رفتار متفاوت تأثیری نامطلوب بر یک فرد دارد، یعنی بر زنی که نشان داده می‌شود که درست مثل ما (اگر مرد یا زنی از لحاظ هویّتی مردانه باشیم)، آمال و نیازهایی توجیه‌پذیر دارد، و زنی که ترغیب می‌شویم که دلمشغولِ او باشیم ــ می‌تواند پرده‌ها را از مقابل چشمانمان کنار زند و، از این رهگذر، واداردمان تا ذخیره‌ی شناختیِ خود را از نو سازمان دهیم، و گرفتاریِ زنان در حوزه‌ی اصلِ برابریِ افراد را در آن جاهایی ببینیم یا درک کنیم که قبلاً نسبت بدان کور بودیم.
به این ترتیب، اثر هنری، با واضحتر، باریکبینانه‌تر، و منسجم‌تر کردنِ لوازم و روابط میان دانسته‌هایمان، می‌تواند به باورهای ما سازگاریِ بیشتر ببخشد. بهترین توصیفِ این نوع تغییر و دگرگونیِ گشتالتی در درک آنچه، از پیش، می‌دانیم این نیست که آن را کسبِ آن نوع قضیّه‌ای وصف کنیم که شکّاک برایش امتیازِ ویژه قائل است ــ زیرا تعمیمِ رفتارِ برابر، علی الادّعا، از پیش، در ذخیره‌ی شناختیِ ما وجود دارد ــ بلکه این است که آن را ژرفابخشیدن به فهممان از اصلی که، از پیش، با خود داریم، بصیرت نسبت به لوازم و روابطِ متقابلِ چیزهایی که، از پیش، می‌دانیم، و، به طور خلاصه، به‌یادآوردنِ نقشه‌ی اخلاقیمان وصف کنیم.^(۱۳)
اینکه اصل مربوطه ممکن است از قُماشِ توضیحِ واضحات باشد ظاهراً دلیلی به دست نمی‌دهد برای اینکه بصیرتِ مورد بحث را روشنگر ندانیم و نادیده‌اش بگیریم. زیرا رمانِ مورد بحث نقشه‌ی مفهومی ما را از نو سازمان می‌دهد، و پیوندهایی را به نحوی در جاهایی که پیش از این وجود نداشته برقرار می‌کند که خواننده را قادر به یافتنِ ارتباطاتِ جدیدی در ذخیره‌ی شناختی‌اش می‌سازد، و، از این رهگذر، فهم جدیدی پدید می‌آورد. باید به خودمان یادآوری کنیم که ”education“ از ریشه‌ی لاتینیِ educere می‌آید، که به معنای فاش ساختن یا آشکار کردن یا برون آوردن است، غالباً در باب آن چیزی که نهفته یا بالقوّه است. از این رو، آثار هنری‌ای که فهم عمیق‌تری از آنچه، به تعبیری، از پیش می‌دانیم حاصل می‌آورند انصافاً می‌توانند مدّعی شوند که وجه تعلیمی و تربیتی دارند.
اگر ملاحظات پیشین به ما امکانِ تحدّی با این ادّعا را بدهند که هنر بدین جهت نمی‌تواند وجهِ تعلیمی و تربیتی داشته باشد که صرفاً به تکرارِ قضایای کلّی‌ای می‌پردازد که، چون از پیش می‌دانیمشان، پیش‌پاافتاده‌اند و، بنابراین، درخورِ آن نیستند که به عنوان چیزهایی که مستلزمِ آموختنند تلقّی شوند، ما هنوز هم به آن استدلال‌های معرفتی نپرداخته‌ایم که قائلند به اینکه هنر [حقّ ندارد] مدّعیِ داشتنِ وجهِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشد، چون باورهایی که، علی الادّعا، تبلیغ می‌کند برابر با شناخت نیستند و نوعاً برحسبِ شواهد، استدلال و/یا تحلیل مدلّل نمی‌شوند. برای مثال، [امیل] زولا^[۱۰۰] عقیده داشت که رمان‌هایش مؤیّدِ نظریّه‌ی خصوصیّات وراثتی‌اند. اما رمان‌های وی چگونه می‌توانستند نظریّه‌ی مذکور را تأیید کنند؟ نمونه‌هایی که او در رمان‌هایش آورده ساختگی‌اند ــ در واقع، آن‌ها آشکارا ساخته شده‌اند تا اهداف او را برآورند. زیست‌شناسان به آسانی می‌توانند به چنین نکته‌ای اشاره کنند. بر همین سبیل، گفته‌اند که فیلم مطب دکتر کالیگاری^[۱۰۱] نشان می‌دهد که اقتدار^[۱۰۲] جنون به بار می‌آورد. امّا استدلالِ این سخن کجاست؟
این مجموعه‌اشکالات به قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ ریشه در الزام بسیار طاقت‌فرسایی دارد در باب آنچه انتقال شناخت به شمار می‌آید، یعنی اینکه، به تعبیری، مدّعای مورد نظرْ دلیل خودش را در آستین داشته باشد. چنانکه خواهیم دید، این الزام چه بسا اقتضائی غیرواقعگرایانه باشد. امّا، با وجود این، می‌شود نشان داد که حدّاقلّ پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند حتّی از پسِ این معیار^[۱۰۳] بسیار سختگیرانه برای انتقال شناخت نیز برآیند. برای فهم این نکته، بی‌فایده نیست که به خاطر داشته باشیم که بخش زیادی از هنرهایی که به هنگام صحبت از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی در ذهن داریم از نوع داستانند. این امر پاره‌ای از فیلسوفان را بر آن داشته که داستان‌ها امکان مدلّل کردنِ مدّعاهایی را که مطرح می‌کنند ندارند. ولی چنین اشکال‌کردنی از فیلسوفان عجیب است، چون خودشان همه‌وقت در جهتِ تضمینِ مدّعاهایشان از داستان‌ها استفاده می‌کنند.
یعنی آزمون‌های فکری، مثال‌ها، و مثال‌های نقض‌، که سرشتی داستانی [یا: خیالین] دارند، از ابزارهای متعارف در گنجینه‌ی فیلسوفان [برای فلسفه‌ورزی] اند. بدین‌سان، اگر آزمون‌های فکریِ فلسفی تولیدِ شناخت ــ یعنی باور مدلّل ــ می‌کنند، چرا داستان‌های هنری نتوانند، در مقام آزمون‌هایی فکری، کارکردی مشابه داشته باشند؟^(۱۴)
آزمون‌های فکریِ فلسفی می‌توانند داستانی باشند، زیرا هدفشان تولیدِ شناختِ مفهومی است، و نه تجربی. سقراط، در مواجهه با این آموزه که اقتضای عدالتْ آن است که هرگز دروغ نگوییم، وضعی را در ذهن مجسّم می‌کند که، در آن، این پرسش مطرح می‌شود که آیا عادلانه است به دوست خشمگینی که مصمّم به انتقام‌گیری است بگوییم که شمشیرش را کجا می‌تواند پیدا کند. خیالی و ساختگی بودنِ این وضع تفاوتی ایجاد نمی‌کند، زیرا [در هر حال] با شنیدنِ آن، آدمی پی می‌برد که این وضعْ محتمل است و محتمل بودنِ این وضع منعِ جهان‌شمولِ دروغ گفتن را ابطال می‌کند ــ یعنی نشان می‌دهد که چنین منعِ جهان‌شمولی با مفهومی که ما از مقتضیاتِ عدالت در ذهن داریم سازگار نیست. شناختی که به مددِ این آزمون فکری به دست می‌آید شاید چیزی باشد که ما از پیش بدانیم، امّا این آزمون فکری آن را به یاد ما می‌آورد و ربطش را برایمان روشن می‌کند. وانگهی، چون شناخت مورد بحث جنبه‌ی مفهومی دارد ــ یعنی به مفهومی از عدالت که در ذهن داریم و به شرایط کاربردِ آن می‌پردازد ــ لزومی ندارد که مبتنی بر شواهد تجربی باشد.
روشن است که بسیاری از مثال‌های نقضِ هنری مانند این مثال نقضِ افلاطون عمل می‌کنند. شاید بتوان نمایشنامه‌ی گالیله^[۱۰۴]ی برتولت برشت را به مثابه‌ی ابطالِ اصل متعارفِ ”هرگز دروغ نگویید“ تفسیر کرد، در عین حال که مارتا نوسباوم^[۱۰۵]، به نحوی متقاعدکننده، رمان سفیرانِ^[۱۰۶] هِنْری جیمز^[۱۰۷] را به مثابه‌ی تحدّی با تصوّرِ تعقّلِ اخلاقیِ قاعده‌محور^[۱۰۸] تفسیر می‌کند (Nussbaum 1990). چنین نمونه‌هایی، با مواجه ساختن ما با نمونه‌های کاملاً محتملی که از طریق آن‌ها محتوای مفهومِ مورد نظرمان از اخلاقی بودن مورد وارسی قرار می‌گیرد و بدان وضوح بخشیده می‌شود، ما را به اصلاحِ تصوّراتِ در نگاه اوّل جذّاب یا معمولمان از اخلاق سوق می‌دهند. چون در اینجا با شناخت مفهومی سر و کار داریم، خیالی بودنِ نمونه‌ها تفاوتی ایجاد نمی‌کند؛ پس، این ادّعای شکّاکانه که آثار هنری همواره فاقد دلیلِ تجربیِ کافی‌اند ادّعای بی‌ربطی است.
وانگهی، چون خودِ آزمون فکری ــ در ادبیّات هم به اندازه‌ی فلسفه ــ یک راهبرد استدلالی است، شکّاک نمی‌تواند قائل شود به اینکه هنر فاقد منابع استدلالیِ درخور است، زیرا هنر در استفاده از آزمون فکری با فلسفه اشتراک دارد. یعنی کارکردِ آزمون فکری این است که، با اشاره به امکان‌های مورد غفلت واقع شده، به نحوی شناختِ مفهومی را مورد کندوکاو قرار می‌دهد که می‌شود گفت شنوندگان خودشان به تنهایی به نتایج مورد نظر می‌رسند. آزمون فکریْ استدلال یا تحلیل را به درون ذهن مخاطبان انتقال می‌دهد، جایی که آن‌ها پیوند‌های مربوطه را برقرار می‌سازند. چنین شناختی ممکن است قضیّه‌ای باشد ــ شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط کاربرد مفاهیم ــ و، از این رهگذر، سختگیرانه‌ترین مطالباتِ شکّاک را برآوَرَد. افزون بر این، دلیلی وجود ندارد که فرض کنیم مثال‌های نقضِ ادبی نمی‌توانند، مانند مثال‌های نقضی که در متونِ صرفاً فلسفی یافت می‌شوند، به طرز مؤثّری، در ابطال تعمیم‌ها [یا: احکام کلّی] نقش داشته باشند، زیرا فیلسوفان، گاه، به نحوی غیرقابل مناقشه، از مثال‌های نقضِ ادبی هم، در کنار چیزهای دیگر، برای ابطال تعمیم‌ها استفاده می‌کنند. در نظر بگیرید این آموزه‌ی سقراط را که کسی که خیر را می‌شناسد نمی‌تواند شرّ را برگزیند. فیلسوف می‌تواند، به عنوان مثال نقض، به شیطان [در بهشتِ گمشده‌ی] میلتون، یاگو [در اُتِللوی] شکسپیر، یا کلَگِرت [در بیلی بادِ] ملویل دست یازد.
آزمون‌های فکریِ ادبی فقط، از طریقِ [ارائه‌] مثال‌های نقضِ تخیّلی برای مدّعاهای عامّ، شناخت قضیّه‌ایِ سلبی درباره‌ی مفاهیم به دست نمی‌دهند. آن‌ها ممکن است در فراهم آوردنِ شناخت ایجابی از مفاهیم نیز نقش داشته باشند. آزمون‌های فکریِ فلسفی غالباً برای ارتقاء تمییز مفهومی طرح‌ریزی می‌شوند، و این کار را با ارائه‌ مجموعه‌ای دوقطبی و مدرّج از وضع‌های تخیّلی و متقابل انجام می‌دهند که، به نحوی نظاممند، عواملی را که در قادر ساختن ما به شناساییِ تمایزها، وابستگی‌ها، و دیگر نسبت‌های مفهومی سهم دارند تغییر می‌دهند. مثلاً، کانت دو تاجر را در ذهن مجسّم می‌کند ــ که یکی خوش‌حسابی می‌کند، چون خوش‌حسابی کار درستی است، و دیگری همین عمل را انجام می‌دهد تا به شهرت و اعتبارش لطمه نخورد ــ بدین منظور که تمایز میان عمل اخلاقی و عمل مصلحت‌آمیز را تصویر کند. خواننده مثال‌هایی را که کانت در تقابل با هم می‌آورد با توجّه به ذخیره‌ی مفهومی خودش مورد تأمّل قرار می‌دهد، نکته را می‌فهمد، و، به تنهایی و بدون کمک دیگران، به تحلیل می‌پردازد؛ استدلال را، البتّه تا آنجایی که استدلالی در کار باشد، خواننده فراهم می‌آورد.
به همین قیاس، داستان‌ها غالباً به شیوه‌ای طرح‌ریزی می‌شوند که، به وسیله‌ی مجموعه‌هایی تنظیم‌شده از نمونه‌های متقابل، بتوانند موجبِ اَعمالی قابل‌مقایسه با آنچه در داستان‌ها آمده است در زمینه‌ی تمییز مفهومی شوند. مثلاً، رمان آرزوهای بزرگِ^[۱۰۹] چارلز دیکنز، با برپاییِ نمایشگاهی از انواع پدر/مادر^[۱۱۰]هایی که معرّفِ مفهومِ پدر‌/مادرِ خوب و، در اغلبِ موارد، بد هستند، به کند‌وکاو در مفهوم پدر/مادرِ خوب می‌پردازد؛ خواهرِ پیپ، شوهرش جو گرگری، خانم ‌هاویشام، و اَبل مَگویچ. با تأمل در این مجموعه، قادر می‌شویم به مفهوم مورد نظر خود از والدین خوب وضوح ببخشیم. تنها جو صلاحیّتِ مفهومِ مذکور را دارد، زیرا تنها او عشقی ناخودگرایانه نسبت به شخصی که سرپرستی‌اش را به عهده دارد [یعنی پیپ] از خود نشان می‌دهد. وانگهی، اینکه او این صلاحیّت را دارد در تقابل با دیگر پدر/مادرهایی [در رمان] روشن می‌شود که، به انحاء گوناگون، حاکی از شیوه‌های معیوب و حتّی رذیلت‌آمیزِ پدر/مادری‌کردن‌اند.
خواهر پیپ با معیار پدر/مادرِ خوب همخوانی ندارد، چون پیپ را کلفتی تلقّی می‌کند که، به گفته‌ی او، صرفاً باید ”با تنبیهِ بدنی“ تحت انضباطش درآوَرْد. خانم هاویشام و مَگویچ هم، در جای خود، نمونه‌های معیوبی از پدر/مادری‌کردن اند، زیرا با اشخاصِ تحت تکفّلشان چونان ابزارهایی در جهت عملی کردنِ خیالاتِ خود رفتار می‌کنند ــ استِلّا و پیپ، به خودیِ خود، هدف نیستند، بلکه ابزارهایی هستند برای اینکه، به ترتیب، به نیابت از خانم هاویشام و مگویچ، به آرزوهای ایشان تحقّق ببخشند.
ساختار تقابل‌های شخصیّت‌ها در رمان آرزوهای بزرگ ما را قادر می‌سازد تا، به صورتی همزمان، هم به مفهوم مورد نظر خود از پدر/مادرِ خوب وضوح ببخشیم ــ یعنی به ما امکان می‌دهد تا در باب شرایط اطلاق یا عدم اطلاق آن [به افراد] تأمّل کنیم ــ و هم بر شدّت و حدّتِ درکِ خود از مواقعی که این مفهوم، به طرزی معیوب یا حتّی رذیلانه، تحقّق می‌یابد بیفزاییم.^(۱۵) متنِ مذکور این کشفیاتِ مفهومی را در دسترس ما قرار می‌دهد، و اگر در هنگام خواندن متن چنین نشود، در تأمّلات پس از خواندنِ رمان یا در گفتگو با دیگران درباره‌ی واکنشمان نسبت به آن، چنین خواهد شد. به این ترتیب، داستان ادبی می‌تواند، با به‌کارگیریِ ساختاری شبیه به آزمون فکریِ فلسفی، در خدمتِ اهدافِ ناظر به تمایزِ مفهومی قرار گیرد.^(۱۶). و، از آنجایی که آزمون فکریِ فلسفی با استدلال و تحلیلی که در اندیشه‌ی خواننده برمی‌انگیزد مدلّل می‌شود، باید قائل شویم که حدّاقلّ پاره‌ای از آزمون‌های فکریِ هنری نیز، به همان نحو، برحسبِ استدلال و تحلیل، مدلّل می‌شوند.^(۱۷)
بدین‌سان، حتّی با پذیرش شرطِ بغایت سختگیرانه‌ی شکّاک در باب لازمه‌ی انتقال شناخت توسّط اثری هنری، مانند یک داستان ادبی، هم می‌توان نشان داد که پاره‌ای از آثار هنری امکانِ چنین کاری را دارند. زیرا پاره‌ای از آثار هنری، اگر به مثابه‌ی مثال نقض و/یا آزمون فکری تعبیر و تفسیر شوند، درست مثلِ آزمون‌های فکری فلسفی، ظرفیّتِ ایجاد آن نوع تأمّلی را دارند که شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط اطلاق یا کاربردِ مفاهیم ما به دست می‌دهد. یعنی فشارِ استدلال‌های معرفتیِ شکّاک بیش از حدّ شدید است. استدلال‌های مذکور تنها با انکارِ قابلیّتِ روشنگریِ آزمون‌های فکری پیروزِ [این میدان] می‌شوند، قماری که بخش زیادی از فلسفه را به شعله‌های آتش خواهد سپرد.

۳-۱۰-چهارچوب نظری پژوهش
در این پژوهش به آزمایش تعدادی از متغیرهای موجود در مدل اوه^[۲۱۲] (۲۰۰۷) در بازار صنایع‌دستی نقش جهان اصفهان پرداخته ‌شده است. مدل اوه به بیان رابطه بین ویژگی‌های جمعیت شناختی گردشگران (سن، درآمد، تحصیلات)، ویژگی‌های سفر (نوع سفر، ترکیب همراهان سفر، وسیله حمل‌ونقل، فعالیت‌های انجام‌شده در سفر، فصل سفر) و ویژگی‌های مقصد (ارزش دریافت شده از محیط، نوع مقصد) با میزان هزینه کرد گردشگران برای خرید می‌پردازد

۳-۱۱-فرایند تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها
پس از جمع‌ آوری داده‌های موردنیاز به منظور تحلیل داده‌ها و آسان‌سازی فرایند انجام کار و آماده‌سازی و طبقه‌بندی و تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار spss استفاده شد. روش‌های مورداستفاده به قرار زیر است:
آزمون‌ها
برای پاسخ به پرسش‌ها و دستیابی به اهداف تحقیق و تحلیل دقیق‌تر از آمار توصیفی و نیز آزمون‌ها و روش‌های آماری به شرح زیر استفاده‌شده است.

 

• • آزمون ضریب همبستگی کرامر^[۲۱۳] برای تعیین رابطه بین متغیر نوع سفر(متغیری اسمی) با میزان هزینه کرد (متغیری رتبه‌ای) در این پژوهش استفاده شد. این ضریب برای تغیین میزان شدت همبستگی بین دو متغیر اسمی و یا درحالتی که یکی از متغیرها اسمی و دیگری رتبه ای باشد مورد استفاده قرارمی گیرد و آن را با (v²) نشان می دهند و مقدار آن نیز همواره بین صفر و یک در نوسان است(نجیبی،۱۳۸۸: ۵).

 

• • در این پژوهش آزمون ضریب همبستگی تاوکندال بی^[۲۱۴] برای تعیین رابطه بین متغیرهای جمعیت شناختی و تعداد همراهان سفر (متغیرهای رتبه‌ای) با میزان هزینه کرد (متغیری رتبه‌ای) به کار رفت. در توضیح این روش باید گفت ضریب همبستگی رتبه‌ای تاو کندال یک آماره ناپارامتری (در سطح سنجش رتبه‌ای) است که برای سنجش میزان تناظر یا مطابقت بین دو مجموعه رتبه و ارزیابی معنی‌داری این تناظر به کار می رود و به ویژه زمانی کاربرد دارد که در داده‌های مربوط به متغیرها موارد هم رتبه زیاد باشد. به سخن دیگر، این ضریب قوت رابطه‌ی جدول هان توافقی یا متقاطع را نشان می‌دهد. استفاده از ضریب تاو کندال به ویژه زمانی مهم است که متغیرها قرینه ‏بوده و برای پژوهشگر مهم ‏نیست که کدام‌یک از متغیرهای موردمطالعه به عنوان متغیر مستقل و کدام‌یک به عنوان متغیر وابسته به‌حساب آیند. این آماره نشان می‌دهد که یا چه میزان افزایش یا کاهش در یک متغیر با افزایش یا کاهش در متغیر دیگر همراه است. ضریب کندال تائو همواره بین ١ ‏- تا ١+ ‏، در نوسان است. اگر بین دو رتبه یا دو مجموعه رتبه توافق کامل وجود داشته باشد (دو رتبه درست همانند هم باشند)، مقدار ضریب ۱+ خواهد بود اگر بین دو رتبه یا دو مجموعه رتبه عدم توافق کامل وجود داشته باشد( دو رتبه در جهت عکس همدیگر قرار گیرند، یعنی پایین‌ترین رتبه با بالاترین و بالاترین با پایین‌ترین رتبه متناظر شود) مقدار فریب ۱- خواهد بود. در سایر چیدمان‌ها مقدار ضریب بین ۱- تا ۱+ خواهد بود. اما، اگر رتبه‌ها به‌طور کامل مستقل از هم باشند و افزایش یا کاهش  در یکی با افزایش و یا کاهش دیگری مرتبط نباشد، مقدار ضریب به‌طور متوسط برابر با صفر خواهد بود(همان).

 

• • آزمون تی تک نمونه‌ای^[۲۱۵] برای بررسی اهمیت ویژگی‌های صنایع‌دستی از نظر گردشگران خارجی مورد استفاده قرار گرفت. در این روش اهمیت هریک از ویژگی‌ها با عدد در نظر گرفته‌شده به عنوان میانگین (که در این پژوهش به خاطر استفاده از طیف لیکرت پنج گزینه‌ای، عدد ۳ انتخاب شد) مقایسه می‌شود و مشخص می‌شود که ویژگی موردنظر بالاتر از میانگین، برابر آن و یا کم تر از میانگین دارای اهمیت است.

 

۳-۱۲-خلاصه فصل
در این فصل به روش‌شناسی پژوهش پرداخته شد. در ابتدا روش تحقیق از نظر هدف و از نظر نحوه گرداوری داده‌ها بیان گردید. سپس جامعه آماری پژوهش و نمونه و روش نمونه‌گیری معرفی شد. همچنین پرسش‌ها و فرضیه‌های پژوهش، ابزار و روش‌های جمع‌ آوری اطلاعات، روایی و پایایی پرسشنامه، دسته‌بندی سؤالات پرسشنامه و مقیاس مورداستفاده در آن، تجزیه و تحلیل داده‌ها و آزمون‌های آماری مورداستفاده در پژوهش معرفی شدند.
فصل چهارم
تجزیه تحلیل داده ها
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
یکی از بخش­های مهم یک کار پژوهشی، بخش تجزیه و تحلیل داده‌ها است که برای بررسی میزان صحت فرضیه ­ها و یا سؤال‌ها استفاده می­ شود. با بهره گرفتن از نتایج به‌دست‌آمده از تجزیه و تحلیل داده ­ها می­توان پیشنهاد‌ها کاربردی با توجه به اهداف پژوهش ارائه نمود. در این فصل داده ­های جمع‌ آوری‌شده به وسیله پرسشنامه، تجزیه و تحلیل می­ شود. برای این منظور در ابتدا ویژگی­های جمعیت شناختی نمونه تحلیل می­گردد. در قسمت بعدی این فصل فرضیه ­ها و سؤال‌های پژوهش بررسی می­شوند و در انتها یافته­های جانبی مورد تجزیه و تحلیل قرار می­گیرد.
۴-۱-یافته­های توصیفی پرسشنامه
در این قسمت به توصیف داده ­های مربوط به ویژگی­های جمعیت شناختی نمونه شامل ملیت، جنسیت، سن، وضعیت تأهل، میزان تحصیلات، شغل و میزان درآمد پرداخته می­ شود و برای هر مورد، وضعیت پاسخ‌دهندگان شامل فراوانی هر طبقه، درصد فراوانی هر طبقه و درصد تجمعی آن بیان‌شده و همچنین نمودار میله­ای مربوط به آن نشان داده شده است.
۴-۱-۱- توزیع فراوانی متغیر ملیت در نمونه
در جدول ۴-۱ توزیع فراوانی مربوط به متغیر ملیت نشان داده شده است.
جدول ۴-۱: توزیع فراوانی متغیر ملیت در نمونه

 

ملیت	فراوانی	درصد فراوانی	درصد فراوانی تجمعی
آرژانتین	۱	۳/۰	۳/۰
استرالیا	۱۳	۴	۳/۴
اتریش	۱۱	۴/۳	۷/۷