۱٫

 

علائم ADHD

۲٫

 

مدیریت زمان

۳٫

 

خودسازمان‌دهی

۴٫

 

مهار خود

۵٫

 

خود انگیزشی

۶٫

 

نظم‌جویی هیجان

۷٫

 

ملامت خود

۸٫ پذیرش ۹٫

 

نشخوار گری

۱۰٫ تمرکز مجدد مثبت ۱۱٫

 

تمرکز مجدد بر برنامه ریزی

۱۲٫

 

ارزیابی مجدد مثبت

۱۳٫

 

دیدگاه گیری

۱۴٫

 

فاجعه سازی

۱۵٫

 

ملامت دیگری

۱۶٫

 

نظم‌جویی هیجان

۱۷٫

 

بهره‌برداری از هیجان

۱۸٫

 

ارزیابی از هیجان

۱ ۱ ۲ ۰/۶۴^** ۱ ۳ ۰/۶۹^** ۰/۶۶^** ۱ ۴ ۰/۶۹^** ۰/۵۸^** ۰/۷۴^** ۱ ۵ ۰/۷۴^** ۰/۷۰^** ۰/۶۹^** ۰/۶۶^** ۱ ۶ ۰/۶۶^** ۰/۵۱^** ۰/۵۲^** ۰/۷۰^** ۰/۵۷^** ۱ ۷ ۰/۳۲^** ۰/۱۷^** ۰/۱۴^* ۰/۳۱^** ۰/۲۰^** ۰/۲۷^** ۱ ۸ ۰/۱۶^** ۰/۱۴^** ۰/۰۸ ۰/۱۴^* ۰/۱۴^* ۰/۱۶^** ۰/۲۶^** ۱ ۹ ۰/۲۵^** ۰/۲۷^** ۰/۲۳^** ۰/۲۷^** ۰/۲۳^** ۰/۳۶^** ۰/۳۵^** ۰/۴۳^** ۱ ۱۰ -۰/۰۱ -۰/۰۶ -۰/۰۴ -/۰۱ -۰/۰۴ -۰/۱۳^* ۰/۱۰ ۰/۰۸ -۰/۱۱^* ۱ ۱۱ -۰/۲۲^** -۰/۲۲^** -۰/۲۶^** -۰/۲۴^** -۰/۲۰^** -۰/۲۱^** ۰/۱۵^** ۰/۱۵^** ۰/۰۵ ۰/۴۰^** ۱ ۱۲ -۰/۱۸^** -۰/۱۴^* -۰/۲۱^** -۰/۲۰^** -۰/۱۹^** -۰/۲۲^** ۰/۰۸ ۰/۱۸^** ۰/۰۲ ۰/۳۶^** ۰/۵۳^** ۱ ۱۳ -۰/۰۵ -۰/۰۸ -۰/۰۸ -۰/۰۸ -/۰۷ -۰/۱۱ ۰/۱۱ ۰/۱۴^* ۰/۰۵ ۰/۳۹^** ۰/۵۰^** ۰/۴۵^** ۱ ۱۴ ۰/۴۶^** ۰/۳۴^** ۰/۲۹^** ۰/۳۴^** ۰/۲۸^** ۰/۴۵^** ۰/۳۲^** ۰/۲۵^** ۰/۵۲^** -۰/۱۳^* -۰/۰۸ -۰/۱۱^* -۰/۰۶ ۱ ۱۵ ۰/۳۱^** ۰/۲۲^** ۰/۳۱^** ۰/۳۳^** ۰/۲۸^** ۰/۲۴^** ۰/۰۸ ۰/۰۵ ۰/۱۵^** ۰/۰۳ -۰/۰۷ -۰/۱۰ -۰/۰۱ ۰/۳۶^** ۱ ۱۶ -۰/۲۹^** -۰/۲۵^** -۰/۲۹^** -۰/۲۷^** -۰/۲۸^** -۰/۲۰^** -۰/۱۲^* -۰/۰۳ ۰/۰۶ ۰/۱۰ ۰/۳۶^** ۰/۳۵^** ۰/۳۳^** -۰/۰۹ -۰/۱۶^** ۱ ۱۷ -۰/۰۹ -۰/۱۰ -۰/۰۶ -۰/۰۲ -۰/۰۵ -۰/۲۱^** -۰/۰۸ -۰/۱۵^** -۰/۰۹ ۰/۱۶^** ۰/۱۲^* -۰/۰۴ ۰/۱۴^* -۰/۲۰^** -۰/۰۵ ۰/۲۸^** ۱ ۱۸ ۰/۰۹ ۰/۰۵ ۰/۱۲^* ۰/۱۳^* ۰/۰۵ ۰/۱۶^** ۰/۰۲ -۰/۰۱ ۰/۰۶ -۰/۰۳ -۰/۰۳ ۰/۰۰۴ ۰/۰۵ ۰/۱۶^** ۰/۱۵^{** **}۰/۳۲ ۰/۱۵^** ۱

^**P<0/01 و ^*P<0/05

 

بر اساس جدول ۴-۲، مشاهده می‌شود که نارسایی در کنش‌های اجرایی مدیریت زمان، خودسازمان‌دهی/حل مسئله، مهار خود، خود انگیزشی و خود نظم‌جویی هیجان با علائم ADHD بزرگ‌سال رابطه‌ مستقیم دارد. ضرایب همبستگی این متغیرها با علائم ADHD بزرگ‌سال به ترتیب ۰/۶۴، ۰/۶۹، ۰/۶۹، ۰/۷۴، ۰/۶۶ می‌باشد که در سطح ۰/۰۱ معنادار است. فرضیه اول ‌در مورد رابطه‌ مستقیم بین نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال بود و همان طور که مشاهده می‌شود این فرضیه تأیید می‌شود.

 

ضرایب همبستگی راهبردهای سازش نایافته‌ی نظم‌جویی شناختی هیجانی ملامت خود، نشخوارگری، فاجعه سازی و ملامت دیگری با علائم ADHD بزرگ‌سال به ترتیب ۰/۳۲، ۰/۲۵، ۰/۴۱، ۰/۳۱ می‌باشد که در سطح ۰/۰۱ معنادار است. همچنین همان طور که مشاهده می‌شود ضرایب همبستگی راهبردهای سازش یافته نظم‌جویی هیجان تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و دیدگاه گیری با علائم ADHD به ترتیب -۰/۰۱، -۰/۲۲، -۰/۱۸ و -۰/۰۵ می‌باشد که این ضرایب فقط برای تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی و ارزیابی مجدد مثبت در سطح ۰/۰۱ معنی‌دار است. اما از بین راهبردهای سازش یافته نظم‌جویی هیجان پذیرش با علائم ADHD بزرگ‌سال رابطه‌ مستقیم داشت و ضریب همبستگی متناظر با آن ۰/۱۶ است که در سطح ۰/۰۱ معنی‌دار است. بخش اول فرضیه دوم ‌در مورد رابطه‌ مستقیم بین راهبردهای سازش نایافته و علائم ADHD بزرگ‌سال با توجه به نتایج تأیید می‌شود اما بخش دوم فرضیه دوم مبنی بر وجود رابطه‌ معکوس بین راهبردهای سازش یافته و علائم ADHD بزرگ‌سال به طور کامل تأیید نمی‌شود.

 

ضرایب همبستگی مؤلفه‌های هوش هیجانی، نظم‌جویی هیجانی، بهره‌برداری از هیجان و ارزیابی از هیجان با علائم ADHD بزرگ‌سال به ترتیب -۰/۲۸، -۰/۰۹ و ۰/۰۹ می‌باشد که در سطح ۰/۰۱ فقط همبستگی نظم‌جویی هیجانی معنی‌دار است. فرضیه سوم ‌در مورد رابطه‌ معکوس بین هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال بود که با توجه به یافته ها به طور کامل تأیید نمی‌شود.

 

1. 1. . Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder ↑

 

1. 1. . Wolraich ↑

 

1. 1. . Neurobehavioral ↑

 

1. 1. . Miller ↑

 

1. 1. . Hinshaw ↑

 

1. 1. . American psychiatric association ↑

 

1. 1. . Hermens ↑

 

1. 1. . Diagnostic and statistical manual of mental disorders 5th edition ↑

 

1. 1. . Weyandt ↑

 

1. 1. . DuPaul ↑

 

۳-۲-۱ تحقیق کاربردی ۸۵

 

۳-۲-۲ تحقیقات همبستگی ۸۵

 

۳-۳ فرایند تحقیق ۸۷

 

۳-۴ جامعه آماری ۸۸

 

۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه‌گیری ۸۸

 

۳-۵-۱ نمونه گیری تصادفی ساده ۸۹

 

۳-۵-۲ تعیین حجم نمونه ۸۹

 

۳-۵-۳ روش تعیین حجم نمونه ۹۰

 

۳-۶ابزار جمع‌ آوری داده ها ۹۰

 

۳-۷-۱ پرسشنامه ۹۱

 

۳-۷-۲ طیف لیکرت ۹۲

 

۳-۷ نحوه نمره‌گذاری سوالات ۹۴

 

۳-۸ روایی و پایایی تحقیق ۹۵

 

۳-۸-۱ روایی ابزار سنجش ۹۶

 

۳-۸-۲اعتبار محتوا ۹۶

 

۳-۸-۳ پایایی (قابلیت اعتماد) ۹۶

 

۳-۸-۴ روش آلفای کرونباخ ۹۷

 

۳-۹ روش جمع‌ آوری داده ها ۹۹

 

۳-۱۰ روش تجزیه و تحلیل و داده ها ۹۹

 

۳-۱۰-۱تحلیل عاملی ۱۰۰

 

۳-۱۰-۲ تحلیل ماتریس کوواریانس ۱۰۱

 

۳-۱۰-۳ مدل معادلات ساختاری ۱۰۲

 

۳-۱۰-۴ شاخص های برازندگی مدل ۱۰۳

 

۵-۱۰-۳مجذور کا ۱۰۳

 

۶-۱۰-۳ نسبت به درجه آزادی ۱۰۴

 

۷-۱۰-۳ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب ۱۰۴

 

۸-۱۰-۳ ریشه مجذور میانگین باقی مانده ۱۰۴

 

۹-۱۰-۳شاخص نکویی برازش ۱۰۴

 

۳-۱۰-۱۰شاخص تعدیل یافته نیکویی برازش ۱۰۵

 

۳-۱۰-۱۱ شاخص برازندگی تطبیقی ۱۰۵

 

۳-۱۰-۱۲ شاخص صرفه جویی برازندگی ۱۰۵

 

۳-۱۰-۱۳ روش حداقل مربعات جزئی ۱۰۶

 

۳-۱۱خلاصه فصل ۱۰۶

 

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها ۱۰۷

 

۴-۱ مقدمه ۱۰۸

 

۴-۲ توصیف متغیر های میانجی ۱۰۹

 

۴-۲-۱ توزیع فراوانی جنسیت پاسخگویان ۱۰۹

 

۴-۲-۲ توزیع آماری وضعیت تأهل پاسخ دهندگان ۱۱۰

 

۴-۲-۲ توزیع آماری وضعیت سنی پاسخ دهندگان ۱۱۱

 

۴-۲-۴ توزیع آماری تحصیلات پاسخ دهندگان ۱۱۲

 

۴-۳ توصیف متغیر های تحقیق ۱۱۲

 

۴- ۳-۱ آزمون بارتلت و کایز-میر-اوکین ۱۱۳

 

۴-۳-۲ قابلیت اعتماد (پایایی) ۱۱۴

 

۴-۳-۲-۱ روش آلفای کرونباخ ۱۱۴

 

۴-۳-۳ بررسی شاخص های نکویی برازش ۱۱۵

 

۴-۳-۴ ماتریس همبستگی متغیرها ۱۱۶

 

۴-۳-۵ نمودار ضریب مسیر ۱۱۸

 

۴-۳-۶ نمودار مقادیر آماره ۱۲۰

 

۷-۳-۴ برآوردها یا ضرایب مدل اندازه گیری ۱۲۰

 

۴-۴ بررسی فرضیات تحقیق ۱۲۳

 

۴-۴-۱بین عوامل فردی و روانی با فرایند تصمیم خریداران کالاهای لوکس رابطه وجود دارد. ۱۲۴

 

۴-۴-۲ بین عوامل فرهنگی- اجتماعی و گروهی بر فرایند تصمیم خریداران کالاهای لوکس رابطه وجود دارد . ۱۲۴

۴-۴-۳ بین عوامل موقعیتی بر فرایند تصمیم خریداران کالاهای لوکس رابطه وجود دارد . ۱۲۵

 

۴-۵ خلاصه فصل ۱۲۶

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۲۸

 

۵-۱ مقدمه ۱۲۹

 

۵-۲ نتیایج مربوط به دموگرافی یا جمعیت شناسی ۱۳۱

 

۵-۲-۱ نتایج مربوط به جنسیت ۱۳۱

 

۵-۲-۲ نتایج مربوط به تاهل ۱۳۱

 

۵-۲-۳ نتایج مربوط به سن ۱۳۲

 

۵-۲-۴ نتایج مربوط به سطح تحصیلات ۱۳۲

 

۵-۲-۵ نتیجه کلی ۱۳۲

 

۵-۳ نتایج مربوط به منغیرها ۱۳۳

 

۵-۴ نتایج مربوط به فرضیه‌ها ۱۳۳

 

۵-۵ بحث و بررسی ۱۳۴

 

۱-۵-۵ مهمترین یافته های تحقیق ۱۳۵

 

۵-۶ محدودیت ها ۱۳۵

 

فصل اول: بیان مسئله ۱

 

۱-۱ مقدمه ۲

 

۲-۱ عنوان تحقیق ۳

 

۱-۳ بیان مسئله تحقیق ۳

 

۱-۴ اهمیت و ضرورت تحقیق ۶

 

۱-۵ اهداف پژوهش ۷

 

۱-۵-۱ هدف اصلی : ۷

 

۱-۵-۲ اهداف فرعی : ۷

 

۱-۶قلمرو تحقیق ۷

 

۱-۶-۱ قلمرو مکانی تحقیق(جامعیت آماری) ۷

 

۱-۶-۲ قلمرو زمانی تحقیق ۷

 

۱-۶-۳ قلمرو موضوعی تحقیق ۸

 

۱-۷ تعریف واژه ها ،مفاهیم و متغیرها ۸

 

۱-۷-۱ تعریف نظری واژه ها ۸

 

۱-۷-۲ تعریف عملیاتی واژه ها ۱۰

 

۱-۸ متغیرها ۱۱

 

۱-۸-۱متغیر مستقل تحقیق ۱۲

 

۲-۸-۱متغیر وابسته ۱۳

 

۱-۹ خلاصه فصل ۱۴

 

فصل دوم: ادبیات و موضوع تحقیق ۱۵

 

۲-۱ مقدمه ۱۶

 

۲-۲ ادبیات موضوع در خصوص متغییرها ۱۷

 

۲-۲-۱ فرایند خرید ۱۷

 

۲-۲-۲ فرایند خرید سنتی ۱۷

 

۲-۲-۳ رفتار مصرف کننده ۱۸

 

۲-۲-۴ چگونه یک کالا و یا خدمت اکتساب، مصرف و دور انداخته می شود؟ ۲۳

 

۲-۲-۵ رفتار خرید مصرف کننده ۲۶

 

۲-۲-۶ تصمیم گیری درباره خرید ۲۷

 

۲-۲-۷ آمیزه بازاریابی، فنون و شیوه های بازاریابی ۲۷

 

۲-۲-۸ آمیزه بازاریابی از دیدگاه مشتری ۲۹

 

۲-۲-۹ مدل رفتار خرید مصرف کننده ۳۰

 

۲-۲-۱۰ خصوصیات فردی مؤثر در رفتار مصرف کننده ۳۳

 

۲-۲-۱۱ عوامل مؤثر بر تصمیمات خرید مصرف کنندگان ۳۴

 

۲-۲-۱۱-۱ عوامل فرهنگی- اجتماعی و گروهی ۳۴

 

۲-۲-۱۱-۲ عوامل اجتماعی ۳۶

 

۲-۲-۱۱-۳ عوامل شخصی ۴۷

 

۲-۲-۱۱-۴ عوامل روانی ۵۱

 

۲-۲-۱۲ فرایند تصمیم گیری خرید مصرف کننده ۶۱

 

۲-۲-۱۳گرایش خریدار ۶۳

 

۲-۲-۱۳-۱ ارزش ۶۴

 

۲-۲-۱۳-۲کارایی ۶۴

 

۲-۲-۱۳-۳ مقدار ۶۴

 

۲-۲-۱۳-۴ تنوع ۶۵

 

۲-۲-۱۳-۵ مزایا ۶۵

 

۲-۲-۱۴ گرایش خریدار و بازاریاب ۶۵

 

۲-۲-۱۵ رفتار خریدار و آمیخته بازاریابی ۶۶

 

۲-۲-۱۶ مروری بر مفاهیم تصویر محصول ۶۷

 

۲-۲-۱۷ندازه‌گیری تصویر محصول ۷۰

 

۲-۲-۱۸ انواع تصویر ۷۱

 

۲-۲-۱۸-۱تصویر علامت تجاری ۷۱

 

۲-۲-۱۸-۲ تصویر محصول ۷۱

 

۲-۲-۱۸-۳ تصویر تداعی کننده ۷۱

 

۲-۲-۱۸-۴ تصویر استفاده کننده ۷۲

 

۲-۲-۱۸-۵ تصویر استفاده ۷۲

 

۲-۲-۱۹ تصویر ذهنی ۷۳

 

۲-۲-۲۰موقعیت ۷۴

 

۲-۲-۲۱ معنا ۷۴

 

۲-۳ تاریخچه و سابقه موضوع تحقیق (پیشینه تحقیق) ۷۴

 

۲-۳-۱ پیشینه داخلی ۷۴

 

۲-۳-۲ پیشنه خارجی ۷۶

 

۲-۴ چارچوب نظری تحقیق ۷۸

 

۲-۵ مدل مفهومی تحقیق ۷۹

 

۲-۶ مدل تحلیلی تحقیق ۸۰

 

۲-۸خلاصه فصل ۸۱

 

فصل سوم: روش تحقیق ۸۲

 

۱-۳ مقدمه ۸۳

 

 

 

۳-۲ روش تحقیق ۸۴

 

۳-۲-۱ تحقیق کاربردی ۸۵

 

۳-۲-۲ تحقیقات همبستگی ۸۵

 

۳-۳ فرایند تحقیق ۸۷

 

۳-۴ جامعه آماری ۸۸

 

۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه‌گیری ۸۸

 

۳-۵-۱ نمونه گیری تصادفی ساده ۸۹

 

۳-۵-۲ تعیین حجم نمونه ۸۹

 

۳-۵-۳ روش تعیین حجم نمونه ۹۰

 

۳-۶ابزار جمع‌ آوری داده ها ۹۰

 

۳-۷-۱ پرسشنامه ۹۱

 

۳-۷-۲ طیف لیکرت ۹۲

 

۳-۷ نحوه نمره‌گذاری سوالات ۹۴

 

۳-۸ روایی و پایایی تحقیق ۹۵

 

۳-۸-۱ روایی ابزار سنجش ۹۶

 

۳-۸-۲اعتبار محتوا ۹۶

 

۳-۸-۳ پایایی (قابلیت اعتماد) ۹۶

 

 

 

۳-۸-۴ روش آلفای کرونباخ ۹۷

 

۳-۹ روش جمع‌ آوری داده ها ۹۹

 

۳-۱۰ روش تجزیه و تحلیل و داده ها ۹۹

 

۳-۱۰-۱تحلیل عاملی ۱۰۰

 

۳-۱۰-۲ تحلیل ماتریس کوواریانس ۱۰۱

 

۳-۱۰-۳ مدل معادلات ساختاری ۱۰۲

 

۳-۱۰-۴ شاخص های برازندگی مدل ۱۰۳

 

۵-۱۰-۳مجذور کا ۱۰۳

 

۶-۱۰-۳ نسبت به درجه آزادی ۱۰۴

 

۷-۱۰-۳ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب ۱۰۴

 

۸-۱۰-۳ ریشه مجذور میانگین باقی مانده ۱۰۴

 

 

بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، عدم ارتباط صحیح خانواده را تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت – – ۲ ۳۳/۳% ۱۲ ۲۰% ۲۸ ۶۶/۴۶% ۱۸ ۳۰%

 

 

سئوال ۳ : دروغهای مصلحتی پدر و مادر

 

‌در مورد سئوال (۳)، ۳۳/۷۸ درصد از پاسخ‌دهندگان، دروغهای مصلحتی پدرو مادر را درحد زیاد و خیلی زیاد در دروغ گویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۳۲/۳ درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، دروغهای مصلحتی پدر و مادر در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت ۱ ۶۶/۱% ۱ ۶۶/۱% ۱۱ ۳۳/۱۸% ۲۱ ۳۵% ۲۶ ۳۳/۴۳%

سئوال ۴ : ترس از والدین

 

‌در مورد سئوال (۴)، ۴۹/۸۴ درصد از پاسخ‌دهندگان، ترس ‌از والدین را در حد زیاد و خیلی زیاد در دروغ گویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۶۶/۱درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، ترس از والدین در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت – – ۱ ۶۶/۱% ۱۰ ۳۳/۱۳% ۱۶ ۶۶/۲۶% ۳۵ ۳۲/۵۸%

سئوال ۵ تهدیدهای پدر و مادر

 

‌در مورد سئوال (۵)، ۶۶/۸۱درصد از پاسخ‌دهندگان تهدید‌های پدر و مادر را در حد زیاد و خیلی زیاد در دروغگویی مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۶۶/۱درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، تهدیدهای پدر و مادر در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت – – ۱ ۶۶/۱% ۱۰ ۶۶/۱۶% ۱۵ ۲۵% ۳۴ ۶۶/۵۶%

سئوال ۶ : اگلوهای نادرست خانوادگی

 

‌در مورد سئوال(۶)، ۷۵درصد از پاسخ‌دهندگان الگوهای نادرست خانوادگی نسبت به دروغگویی را در حد زیاد و خیلی زیاد در دروغگویی مؤثر می‌دانند، در حالی که فقط ۳۳/۳درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند بدین سبب مشخص می‌شود که بنظر جامعه آماری ما، الگوهای نادرست خانوادگی نسبت به دروغگویی در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت – – ۲ ۳۳/۳% ۱۳ ۶۶/۲۱% ۲۴ ۴۰% ۲۱ ۳۵%

سئوال ۷ : بی تفاوتی محیط زندگی خانوادگی نسبت به دروغگویی

 

‌در مورد سئوال (۷)، ۶۶/۷۶ درصد از پاسخ‌دهندگان بی تفاوتی محیط زندگی خانوادگی نسبت به دروغگویی در حد ‌زیاد و خیلی زیاد در دروغگویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۳۲/۳ درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند. بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، بی تفاوتی محیط زندگی خانوادگی نسبت به دروغگویی در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت ۱ ۶۶/۱% ۱ ۶۶/۱% ۱۲ ۲۰% ۲۶ ۳۳/۴۳% ۲۰ ۳۳/۳۳%

سئوال ۸ : دادن تکلیف بیش از حد

 

‌در مورد سئوال (۸)، ۴۵ درصد از پاسخ‌دهندگان، دادن تکلیف بیش از حد در حد متوسط در دروغگویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۹۹/۳۴ درصد در حد زیاد و خیلی زیاد از پاسخ‌دهندگان مؤثر می‌دانند و ۹۹/۱۹درصد در حد کم و خیلی کم این امر را مؤثر نمی‌دانند. بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، دادن تکلیف بیش از حد در دروغگویی در حد متوسط مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت ۴ ۶۶/۶% ۸ ۳۳/۱۳% ۲۷ ۴۵% ۱۱ ۳۳/۱۸% ۱۰ ۶۶/۱۶%

سئوال ۹ : ندادن درک صحیحی از اهمیت راستی و درستی به کودکان از طرف خانواده

 

‌در مورد سئوال (۹)، ۷۵درصد از پاسخ‌دهندگان ندادن درک صحیحی از اهمیت راستی و درستی به کودک از طرف خانواده، در حد زیاد و خیلی زیاد در دروغگویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۳۲/۳درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند. بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، ندادن درک صحیح از اهمیت راستی و درستی به کودک از طرف خانواده تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت فراوانی نسبت – – ۲ ۳۳/۳% ۱۳ ۶۶/۲۱% ۲۴ ۴۰% ۲۱ ۳۵%

سئوال ۱۰ : عمل نکردن پدر و مادر به قول و وعده هایشان به کودک

 

‌در مورد سئوال (۱۰)، ۳۳/۶۳درصد از پاسخ‌دهندگان عمل نکردن پدر و مادر به قول و وعده هایشان به کودک در حد زیاد و خیلی زیاد در دروغگویی کودکان مؤثر می‌دانند در حالی که فقط ۶۶/۱۱ درصد از پاسخ‌دهندگان این امر را مؤثر نمی‌دانند، بدین سبب مشخص می‌شود که به نظر جامعه آماری ما، عمل نکردن پدر و مادر به قول و وعده هایشان به کودک در دروغگویی تا حد قابل ملاحظه‌ای مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خیلی کم کم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

موضوع آموزش سنتی(کلاسی) آموزش های نوین(ترکیبی) روش آموزش و آموختن فردی اجتماعی نتیجه و تأکید رقابت همکاری و مشارکت نوع فعالیت فراگیران حفظ کردن مطالب مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش رابطه مدرس و فراگیر دو گروه مجزا : دانا و نادان یک گروه : جامعه فراگیران فراگیران غیر فعال و وابسته به مدرس فعال و مستقل محتوای تدریس محدود و انتخابی نامحدود و متنوع یادگیری کمی کیفی

۲-۲-۹-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزشی و ترکیبی

 

جدول – ۲-۲- مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی( معمول) و ترکیبی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نقش اساتید در روش سنتی

 

نقش اساتید در روش نوین

 

سخنرانی و ارائه اطلاعات

 

راهنمایی فراگیران و مدیریت منابع

 

پاسخ به سوالات

 

هرایت یافتن پاسخ

 

صرفا تهیه محتوا

 

طراحی تجارب یادگیری توسط فراگیر

 

انتقال مطلب صرفا در کلاس

 

تشویق کنترل فرایند یادگیری توسط فراگیر

 

غالباً تدریس یک سویه از استاد به فراگیر

 

تدریس به صورت گروهی و مشارکت با فراگیران

 

انتقال آموزش از منبع به مخزن

 

تسهیل گننده روند یاد دهی و یادگیری

 

۲-۲-۱۰-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزشی و ترکیبی

 

جدول ۲-۳- مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی( معمول) و ترکیبی (نوین)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نقش فراگیران در روش سنتی

 

نقش فراگیران در روش نوین

 

منفعل و پذیرای دانش

 

فعال و پردازش ساخت دانش

 

حفظ کردن اطلاعات و حقایق

 

حل مسئله و یادگیری مبتنی بر پروژه

 

ملاحظه موضوعات در قالب خاص

 

ملاحظه موضوعات با چشم انداز های گوناگون

 

یافتن پاسخ از قبل تعیین شده

 

جستجو برای یافتن پاسخ های مناسب

 

مسئولیت های هدایت و کنترل یادگیری توسط مدرس

 

مسئولیت هدایت و کنترل یادگیری توسط فراگیر

 

انجام فعالیت های یادگیری در چارچوب تعیین شده

 

انجام فعالیت های یادگیری مرتبط با نیاز حرفه ای شخص

 

۲-۲-۱۱-مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی

 

جدول – ۲-۴- مقایسه رویکرد های مختلف آموزش(ایزدی، عبدالرضا، ۱۳۹۲ )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آموزش سنتی

 

آموزش الکترونیک

 

آموزش ترکیبی

 

استاد محور

 

دانشجو محور

 

استاد – دانشجو محور

 

هزینه بالا

 

هزینه کم

 

هزینه متوسط

 

حضور گرا

 

ابزار گرا

 

کیفیت گرا

 

پایین بودن کیفیت آموزش

 

پایین بودن کیفیت آموزش

 

بالا بودن کیفیت آموزش

 

بهره گیری از انسان جهت آموزش

 

بهره گیری از ابزار و امکانات الکترونیکی

 

بهره گیری از انسان و امکانات الکترونیکی

 

آموزش در مکان و زمان تعیین شده

 

آموزش در هر مکان و زمان

 

استفاده از مکان و زمان متناسب با شرایط

 

کنترل بیش از حد بر آموزش

 

کنترل بسیار کم بر آموزش

 

تأکید بر خود آموزی کنترل شده

 

روش آموزش غیر قابل انعطاف

 

روش آموزش غیر قابل انعطاف

 

قابلیت انعطاف زیاد روش آموزش

 

 

۲-۲-۱۲-طبقه بندیهای یادگیری ترکیبی
یادگیری ترکیبی تحت سه عنوان طبقه بندی می شود .(محمد خانی، ۱۳۸۶)

 

یادگیری ترکیبی به روش شخصی، با حمایت رابط آموزشی برای توسعه مهارت‌ها و دانش خاص مهارت مورد نیاز

 

ترکیب روش های مختلف یادگیری و وسایل ارتباطی جهت ارائه آموزش برای توسعه رفتارها و طرز تلقی های خاص طرز تلقی مورد نیاز

 

یادگیری ترکیبی همراه با مدیریت دانش و هدایت گری برای توسعه قابلیت‌های محیط کار

 

۲-۲-۱۳-تاریخچه آموزش ترکیبی :

 

تاریخچه آموزش‌های ترکیبی را می توان در چهار دوره متفاوت مورد بررسی قرارداد.
الف)دوره قبل از سال ۱۹۸۳ ، فضای آموزشی مربی محور: قبل از اینکه رایانه ها به طور وسیع در دسترس باشند. فضای آموزشی مربی محور شیوه اصلی در آموزش بود. این شیوه برای دانشجویان فرصت لازم را فراهم می کرد. که از محیط کار خارج شوند و با حضور در سر کلاسها، ارتباط مستقیمی با مربیان و هم کلاس‌های خود داشته باشند. اما این شیوه آموزشی، هزینه های زیادی را به دنبال داشت که این موضوع یکی از عواملی بود که باعث گردید آموزش به دوره جدیدی وارد شود.
ب)سال‌های ۱۹۸۴ تا ۱۹۹۳، دوره آموزشی چند رسانه ای: نیازمندی‌های تکنولوژیک این دوره آموزشی ویندوز ۱/۳ ، سی دی رام ها و پاورپوینت بودند. به منظور هرچه جذاب تر ‌و بهتر کردن آموزش، آموزش‌های مبتنی بر کامپیوتر رونق گرفت.
در این دوره از لوحهای فشرده استفاده می شد که مهمترین ویژگی آن ها توانایی آموزش در هر زمان و در هر مکان بود. ارسال لوحهای فشرده همچنین منجر به صرفه جویی خیلی زیادی ‌در هزینه ها می شد.این دوره آموزش، به صنعت آموزش شکل جدیدی بخشید. با وجود تمامی مزایا، لوحهای فشرده فاقد پویایی لازم وتعامل بین افراد هستندکه معمولاٌ در کلاسها رخ می‌داد . این امر گاهی به کاهش انگیزه در یادگیری برای فراگیران منجر می شد.
ج)سال‌های ۱۹۹۴ تا ۱۹۹۹ ، موج اول آموزش های الکترونیک: همزمان با توسعه و تکمیل وب سایت‌های آموزشی، آموزش دهندگان پی بردند که چگونه این فناوری جدید می‌تواند منجر به توسعه وبهبود آموزش شود. پست الکترونیک، ‌انشعاب‌های چند گانه وب سایت ها،تکنولوژی زبان نشانه گذاری در سند های جهانی وب(صفحات ابر متن )‌، قابلیت چند رسانه ای وجود صدا وتصویر متحرک، همگی به تغییر وایجاد آموزش‌های چند گانه منجر شدند. هر چند که کیفیت پایین وهزینه بالای این دوره به ورود به دوره جدیدتری از آموزش منجر گردید.
د)سال‌های ۲۰۰۵-۲۰۰۰ ،موج دوم آموزش های الکترونیکی: خلق وایجاد پیشرفت های تکنولوژیک چون: «جاوا»، آدرس های پروتکل اینترنتی به کار گیری شبکه دسترسی به برنامه های مخابراتی وسیع و طراحی وب سایت های پیشرفته، انقلابهایی هستند که صنعت آموزش امروز را متحول کرده‌اند.
در زمانی که انتظار می‌رفت آموزش‌های الکترونیک همه روش های آموزشی گذشته را از بین ببرند شیوه های یادگیری با هم ترکیب شده و آموزش‌های ترکیبی را به وجود آوردند . مزیت یادگیری ترکیبی نه تنها افزایش اثربخشی در روش های آموزشی، بلکه به عنوان وسیله ای برای کاهش هزینه ها است. یادگیری ترکیبی از ترکیب آموزش های الکترونیک با شیوه های قدیمی تر آموزش به وجود آمده است.

 

۲-۶-۴- نوع کاربری­ها در ایران

 

هنوز داده­ای کمی دقیقی از شکل و نوع استفاده از اینترنت در ایران وجود ندارد اما به نظر می­رسد استفاده­های سرگرم­کننده از اینترنت برای کاربران ایرانی به مرور در حال گسترش است. همچنین اطلاع از اخبار و وقایع خصوصاًً اخباری که قابلیت انتشار در رسانه­های دیگر را ندارند از جمله نیازهای اصلی کاربران ایرانی به حساب می ­آید، به­ طوری که این موضوع، بسیاری از سایت­های خبری را در زمره پربیننده­ترین­سایت­های ایرانی قرار داده­است. فقدان زیرساخت­های لازم برای خریدهای الکترونیکی و اینترنتی و همچنین موضوع تحریم نیز باعث شده که اساساً از این شبکه استفاده­ای برای تبادل کالا در داخل کشور صورت نگیرد. سیستم بانک­ها و بسیاری از نهادهای دولتی همچنان بر حضور مستقیم افراد در یک مکان خاص برای تبادل مالی و قانونی تأکید دارد و روش­های خرید و یا انجام یک کار از طریق شبکه بسیار معدود و انگشت شمارند.

 

۲-۷- اضطراب

 

کلمه Anxiety از کلمه لاتین Anxietas که به معنای ناآرامی ‌می‌باشد، گرفته شده و به حساسیت­های جسمانی و روانی که در پاسخ به تهدید، اعم از حقیقی یا خیالی که به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می­ شود، اشاره می­ کند (فرجاد، ۱۳۷۴، ص ۱۷۶).

 

اضطراب یک حالت احساسی یا هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید یک حالت بی­قراری و دلواپسی است و با اتفاقات زمان و شرایط مکان تناسب ندارد (معافی، ۱۳۷۰، ص۷).

 

به عقیده اکثر روان­شناسان، اضطراب عامل اصلی و ریشه بسیاری از بیماری­های روانی است. فروید (به نقل از عظیمی، ۱۳۷۰، ص ۴۳۱) معتقد است که اضطراب نقطه حساس و اصلی کلیه واکنش­های عصبی و سرمنشأ تمام بیماری­های روانی است. در مکتب روانکاوی که فروید بنیان‌گذار آن ‌می‌باشد، اضطراب نقش برجسته­ای دارد. فروید اضطراب را درد روانی نامیده است یعنی به همان صورت که اگر بدن دچار زخم، التهاب و بیماری گردد، اولین نشانه آن به صورت تب ظاهر می­ شود، اگر فرد از نظر روانی دچار مسئله و مشکل شود اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه­گر می­ شود. اضطراب هم علت محسوب می­ شود و هم معلول. یعنی علت بسیاری از بیماری­های روانی اضطراب است. همچنین هرگاه شخص با یک مسئله و مشکل روانی مواجه گردد که موجب به هم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می­ کند.

 

تا کنون تعاریف بسیاری از پدیده اضطراب توسط روان­شناسان مختلف ارائه گردیده که اغلب این تعاریف در تظاهر جسمی و روانی اضطراب اتفاق نظر دارند، اما در علل بروز و ریشه ­های شکل­ گیری آن اختلاف عقیده دیده می­ شود. معمولاً افرادی که اضطراب را در زندگی روزمره و به طور معمول تجربه ‌می‌کنند، علی­رغم این که نمی ­توانند علت و منشأ اصلی آن را تشخیص دهند، سعی ‌می‌کنند اضطراب خود را به چیزی نسبت دهند، به هر حال این مطالب واضح است که دارا بودن یک شناخت هرچند اجمالی از پدیده اضطراب می ­تواند فرد را در جهت چگونگی برخورد با این پدیده یاری نماید.

 

انسان مضطرب قادر به حمله و تخریب منبع اضطراب نیست، در عین حال توان فرار از آن را هم ندارد. پاسخ اضطراب، غیر انطباقی است هرچند دروه­های کوتاه اضطراب برای شخص بهنجار نیز روی می­دهد (کاستلو^[۶۴]، ۱۹۹۸، ص ۱۵۸).

 

از دیدگاه روان­شناسی یکی از نشانه­ های افزایش برانگیختگی، اضطراب است. اضطراب، احساسی است که با درجات مختلفی از ترس و نگرانی شناخته می­ شود. اضطراب غالباً به عنوان یک مکانیزم یا سازوکار خود ایمنی در واکنش به موقعیت­های تهدیدکننده ظاهر می­ شود و معمولاً، سطح بالای برانگیختگی روانشناختی و فیزیولوژیکی که با اضطراب همراه است، زمینه ­های ترس را فراهم ‌می‌آورد. تغییرات به وجود آمده در سطح برانگیختگی روانشناختی و فیزیولوژیکی، انسان را آماده می­ کند تا از منبع ترس گریخته و یا با خطر مبارزه کند. این پاسخ جنگ­ و گریز می ­تواند به شکل­های مختلفی ظاهر شود و الزاماًً به پاسخ آشکاری چون دویدن و دور شدن از منبع خطر یا حمله فیزیکی به آن ختم نمی­ شود. غالباً، جنگ و مبارزه می ­تواند به شکل­های کلامی باشد و یا حتی در حالات چهره فرد بروز کند. مبارزه حتی می ­تواند به شکل درونی صورت گیرد. برای مثال، فردی که در یک موقعیت ترسناک قرار گرفته، ممکن است با رویا یا خیال پردازی درصدد فرار از این موقعیت برآید. اضطراب به منزله بخشی از زندگی انسان، در همه افراد و در حد اعتدال­آمیز وجود دارد و در این حد به عنوان پاسخی سازش یافته تلقی می­ شود (دادستان، ۱۳۷۸).

 

در واقع اضطراب هشداری است که فرد را گوش به­زنگ می­ کند، یعنی به فرد هشدار می­دهد که خطری در راه است و باعث می­ شود که فرد بتواند برای مقابله با خطر، اقداماتی انجام دهد، لذا موجب حفظ حیات ­می­ شود. اضطراب از پایین­ترین سطح به بالا، خطر وقوع صدمه جسمی، درد، بی­پناهی، برآورده نشدن نیازهای اجتماعی یا جسمانی، خطر بروز مانعی در برابر ارتقای موقعیت یا منزلت فرد و سرانجام خطراتی را اعلام می­ کند که در برابر کلیت و یکپارچگی فرد وجود دارد (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۰). بالعکس اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که اگر حدی از اضطراب می ­تواند مفید و سازنده باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه ‌می‌کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه­تنها نمی­ توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش نایافتگی و استیصال گسترده تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­ کند و طیف گسترده اختلالات اضطرابی را از اختلال­های شناختی و بدنی تا ترس­های غیرموجه و وحشت­زدگی^[۶۵] گسترده به ­وجود ‌می‌آورد (دادستان، ۱۳۷۸).

 

۲-۷-۱- تعریف اضطراب و اختلالات اضطرابی

 

ارائه تعریفی جامع و مانع برای اضطراب دشوار است. روان­شناسان، جامعه­شناسان و روان­پزشکان هیچ کدام تعریف یکدیگر را جامع و مانع نمی­دانند. بیشتر تحقیقات انجام شده ‌در مورد اضطراب توسط روان­شناسان صورت گرفته­ و از میان مشکلات عاطفی، بیش از هر ناراحتی دیگر به اضطراب پرداخته شده­است (لینس^[۶۶]، ۲۰۰۷).

 

اضطراب عبارت است از احساس فراگیری نگرانی و وحشت که از یک فکر یا خواسته واپس زده ناشی شده­است. همچنین، اضطراب هشداری است جهت اعلام خطر به ارگانیسم که در سطح ناخودآگاه عمل کرده و خود را مجبور می­سازد که مکانیسم­های ویژه­ای را به­کار انداخته تا در برابر تهییج غرایز مقاومت کند یا از میزان آن بکاهد (آذر و نوحی، ۱۳۸۰).